| Ročník: 2025 | Volume: 2025 |
| Číslo: 1-2 | Issue: 1-2 |
| Vyšlo: 31. ledna 2026 | Published: Jan 31st, 2026 |
| Burešová, Karolína.
Aktuální výzvy školního vzdělávání – jak může pomoci sociální pedagog?.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#1
Zpět na obsah / Back to content
Aktuální výzvy školního vzdělávání – jak může pomoci sociální pedagog?
Current challenges in school education – how can social pedagogue help?
Abstrakt: V posledních letech se české školy musely vypořádat s problémy zcela novými pro současné generace. Postcovidová situace, válečný konflikt na Ukrajině, ale např. i diskuse kolem genderové identity způsobují společenské napětí, které se logicky odráží na mentálním zdraví dětí i dospělých, neboť čelíme situaci, kdy se společnost v pohledu na výše uvedená témata polarizuje. Děti v tomto nelehkém období hledají samy sebe a je nevyhnutelné, aby své možnosti a zdroje přehodnotily i školy. Právě ve školách děti z různého sociokulturního prostředí tráví nejvíce času mimo rodinu a je zde velký prostor pro prevenci, ale i včasnou identifikaci vážných a akutních potíží dětí. V posledních několika dekádách se zaměření, ale i komplexnost poradenského procesu v rámci škol proměňuje. Školní poradenská pracoviště jsou přetížená a personálně nedostatečně obsazená. Samostatnou zásadní otázkou je nedostatek dětských psychologů. K závislosti na alkoholu, tabáku, drogách, k otázce prospěchu, a problémům záškoláctví či inkluze se přidaly nové výchovně-vzdělávací problémy. Pedagogové se ve svých třídách navíc setkávají s následky sebepoškozujícího, depresivního či suicidálního chování, s novými formami šikany (včetně kyberšikany), závislostmi na sociálních sítích apod. V neposlední řadě jsou školy pod vlivem událostí nejen posledního roku nucené řešit také otázku bezpečnosti ve vzdělávání – konkrétně bezpečnost školních budov, ale i bezpečnost v online prostoru. Témata jako rizikovost, závislost a bezpečnost jsou v současnosti intenzivně diskutována na národní i mezinárodní úrovni. Školy potřebují v rámci své připravenosti na uvedené situace více než kdy jindy efektivní a konkrétně zacílené systémy prevence a jejich kvalitní aplikaci. Následující text prezentuje možnosti, jak k řešení uvedených výzev na školách může přispět pozice sociálního pedagoga. Dále prezentovaná analýza poukazuje na přiblížení výhod působení sociálního pedagoga na škole vyplývajících z jeho velmi specifické pozice v rámci školního poradenského pracoviště, školní i lokální komunity.
Klíčová slova: Školní vzdělávání, výzvy, sociální pedagog, financování, rizikové chování, duševní zdraví.
Abstract: In the recent years Czech schools had to deal with challenges completely new for current generations. Postcovid situation, war conflict in Ukraine, but also a discussion that arised in relation to gender identities result in social tension, which is naturally reflected in mental health of both children and adults. We are facing a social polarization when discussing the issues mentioned above. Children are looking for their own place in the world and it is inevitable for schools to reconsider their own options and resources. The school environment is a space where children of various social background meet and spend here the most of their time out of their families. Therefore schools have great opportunities for prevention but also early identification of serious and urgent problems. The focus and complexity of councelling process has changed in the last few decades. School advisory centres are overwhelmed and understaffed. Another essential topic is the lack of children psychologists. Nowadays it is not only addiction on alcohol, tobacco, drugs, the issue of a low school attainment, truancy or inclusion – there are new educational issues. Moreover, pedagogues have to process the results of self-harming, depressive or suicidal behaviour, new forms of bullying (incl. cyberbullying), social network addiction etc. Schools are under the circumstances of (not only) the last year forced to come up with solutions in the field of security in education – particularly security of school buildings and online security. The discussions on the themes such as risk behaviour, addiction or security are intense on both national and international level. Schools must be ready for these situations more than ever before, and should be provided with effective and particularly targeted systems of prevention (and their application). The following text presents options, how the position of a social pedagogue can help in solving the mentioned challenges. Furthermore, the text highlights the advantages of the work of a social pedagogue at schools in relation to their specific role in the frame of the school advisory centre, school and local community.
Keywords: School Education, Challenges, Social Pedagogue, Funding, Risk Behaviour, Mental Health.
Úvod
Česká společnost čelí v posledních dekádách významným problémům na národní i globální úrovni. Témata jako pandemie covid-19, válka na Ukrajině, pohlavní identita, ochrana životního prostředí či ekonomická krize vstoupily do životů dospělých, ale také do života dětí a mládeže. Rodiny i školy řeší nárůst výchovně vzdělávacích problémů žáků zejména v oblasti duševního zdraví a rizikového chování. Žáci pociťují tlak na výkon a úspěch a oproti minulým generacím velmi složitě hledají své místo v současné globalizované společnosti protkané téměř nekonečným množství svobody. Děti vykazují nižší resilienci, vyšší citlivost, rychleji dospívají a mají v nízkém věku přístup k velkému množství ne vždy vhodných informací. Tráví velké množství času na internetu, což může ohrozit jejich bezpečnost i duševní vývoj. Rodiče se snaží efektivně kombinovat rodinný a pracovní život, zorientovat se v džungli rozdílných výchovných přístupů a plní volný čas dětí každodenními zájmovými kroužky a sportovními tréninky. Mnohé rodiny jsou současně zatíženy finančně, sociálně i zdravotně a své potíže řeší bez dostatečné komunitní a odborné podpory.
Do škol přichází žáci cizinci, žáci s dysfunkčních či nízkopříjmových rodin, ale také žáci ohroženi sociokulturním handicapem. Narůstá množství žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a možná právě také v této souvislosti roste zájem o soukromé a alternatívní školy. Školy v kontextu inkluze stále více v praxi řeší podpůrná opatření pro své žáky – individuální vzdělávací plány, zajištění asistentů učitele, ale především kvalitní fungování školního poradenského pracoviště. Současně dochází k transformaci vzdělávacího obsahu (např. revize národního kurikula) i vyučovacích metod.
Jsme svědky přetíženosti škol, rodičů i dětí, je tedy více než vhodné si klást otázku, jak můžeme tuto situaci co nejlépe vyřešit pomocí dostupných finančních i personálních zdrojů. Funkce výchovného a poradenského procesu na školách nabírá na důležitosti mj. i v kontextu nedostatku kapacit školních poradenských zařízení v regionech a nízké dostupnosti dětských psychologů a psychiatrů. Prezentovaný text uvádí jedno z možných řešení uvedené situace na školách - postupné zavádění pozice sociálního pedagoga, jehož činnost má zásadní potenciál zajistit kvalitní, profesionální, ale také včasné a citlivé řešení výchovně vzdělávacích problémů žáků.
1. Geneze problémů žáků v oblasti duševního zdraví
Příčiny problémů žáků v oblasti duševního zdraví jsou multifaktoriální. Na život dětí má přímý vliv charakter sociálního prostředí, ve kterém vyrůstají, jejich rodinné interakce i vztahy s vrstevníky. Podle současné výchovně vzdělávací praxe na školách není překvapením, že „nejčastěji jsou u dětí a mládeže zastoupeny úzkostné poruchy 6,5%, ADHD a poruchy chování 5,7% a depresivní porucha 2,6%“ (Polanczyk et al. , 2015, 345-365).
V této souvislosti je třeba dodat, že „třetí nejčastější příčinou úmrtí adolescentů jsou sebevraždy“ (WHO, 2016). Podle mapování zajištěného Sekcí dětské a dorostové psychiatrie stále stoupá poptávka po pedopsychiatrické péči. Podle tohoto zdroje na školách stoupá počet dětí s poruchami autistického spektra, neurovývojovými poruchami, poruchami chování, s úzkostnými poruchami, ale i množství žáků, kteří se sebepoškozují či mají suicidální tendence (Národní akční plán pro duševní zdraví, s.3).
Zásadní data zveřejnil v loňském roce i Národní ústav duševního zdraví (Pracovní skupina pro výzkum duševního zdraví dětí a adolescentů; DZDA) ve spolupráci s Českou školní inspekcí a expertní platformou projektu SUPREME-MH v rámci svého pilotního národního monitoringu duševního zdraví u žáků na základních školách v České republice. „Sběr dat proběhl v květnu a červnu roku 2023 ve všech krajích u více jak 6 tisíc žáků 9. tříd. Dle monitoringu byl nízký well-being přítomen u více jak 50 % žáků devátých tříd v České republice, přičemž 30 % žáků devátých tříd projevilo známky středně těžké až těžké úzkosti. 4 z 10 žáků devátých tříd dle zprávy reportují známky středně těžké až těžké deprese“ (Kučera et al. 2023). Osvěta a prevence v kontextu duševního zdraví stále není dostačující. Anthony v této souvislosti hovoří o „nízké populační gramotnosti a vysoké stigmatizaci, což vyúsťuje ve skrývání nemoci a neochotu vyhledat odbornou pomoc, a v důsledku vede k horší prognóze onemocnění a sníženým šancím na zotavení“ (Anthony, 1993).
Vzdělávací, výchovné a sociální služby pro děti a mládež jsou rozděleny do resortu několika ministerstev, což situaci z více důvodů dlouhodobě neulehčuje. Rodiny vyhledávají speciálně pedagogické poradenství i psychologickou péči, která je mnohdy vzdálená od domova a na kterou musí čekat několik měsíců. Poptávka po školních psycholozích, klinických psycholozích a dětských psychiatrech dlouhodobé perspektivě stoupá. „V Česku je přibližně 10 tisíc psychologů (většina z nich pracuje mimo zdravotnictví či soukromou psychoterapii), kolem 1200 klinických psychologů (část z nich se věnuje i soukromé terapii) a asi 130 dětských psychiatrů“ (centrumkomunikace.cz).
S duševními problémy dětí a mládeže pomáhají profese nejen v rámci resortu zdravotnictví. Mimo školní prostředí se jde o psychology, psychoterapeuty, psychiatry, adiktology, sociální pracovníky v centrech duševního zdraví, psychosomatické lékaře či duchovní. Dle aktuálního stavu duševního zdraví v současné populaci dětí a mládeže uvedené možnosti podpory nejsou dostačující. Z dat VZP vyplývá, že „počet dívek ve věku 15 do 19 let s poruchami příjmu potravy se za posledních pět let zvýšil o 57 procent. Od roku 2010 skoro o čtvrtinu přibylo dětí hospitalizovaných kvůli sebepoškozování, sebevražda je druhou nejčastější příčinou úmrtí mladých do 24 let. Výrazně také narůstá počet dětí s poruchou pohlavní identity v ambulantní péči psychiatra, psychologa nebo sexuologa“(vzp.cz). Včasná detekce potíží dítěte je naprosto zásadní v kontextu efektivity i délky léčby. S odhalením psychických obtíží žáků v jejich počátcích může pomoci zejména třídní učitel, ale také sociální pedagog. Bohužel v praxi dochází také k situaci, kdy je psychické onemocnění u dítěte diagnostikováno včas, ale rodiče se školou a školními poradenskými zařízeními nespolupracují a diagnózu popírají či dokonce ignorují. To je zásadní problém, protože „neléčená duševní onemocnění v dětství jsou spojena s vyšším rizikem duševních onemocnění v dospělosti“ (Costa et al.,2020).
Výše uvedené skutečnosti jsou zásadní pro budoucí zajištění kvalitní výchovy i vzdělávání dětí ve školách, kde žáci tráví velkou část týdne, protože „většina duševních onemocnění začíná v dětském/adolescentním věku (50 % do věku 14 let)“ (Národní akční plán pro duševní zdraví, 2020, s. 21-22).
Školy jsou prostředím, kde je možné dlouhodobě a systematicky vykonávat efektivní primární prevenci v oblasti duševního zdraví. Díky činnosti školního poradenského pracoviště a spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry lze žákům zajistit včasný záchyt jejich problémů a odbornou péči, kterou potřebují. Finanční investice do prevenci duševních onemocnění zásadně snižuje zdravotnické náklady na péči o děti a mladistvé. Opomíjet nelze také osvětu směrem k rodičům děti a aktérům místní komunity.
2. Financování poradenského procesu na školách
Pro kvalitní zajištění poradenského procesu na školách je třeba v dlouhodobé perspektivě zajistit školám stabilní financování školního poradenského pracoviště. Financování pozice školního psychologa a školního speciálního pedagoga se od příštího roku změní., a to zejména v souvislosti s ukončením Operačního programu Jan Amos Komenský (OP JAK). „Tyto specializované pozice budou pro rok 2025 financovány prostřednictvím „ad hoc“ normativu v případě veřejných škol a prostřednictvím dotačního řízení v případě soukromých a církevních škol. Současně nově školy do 180 žáků obdrží prostředky v roce 2025 přímo, tedy nikoli prostřednictvím pedagogicko-psychologické poradny“ (www.skolskeodbory.cz).
Činnost sociálních pedagogů byla v minulých letech většinově financovaná z tzv. „šablon“ (Operační programy) či z Národního plánu obnovy a podpory rovných příležitostí. „Financování pozice sociálního pedagoga se jeví jako jeden ze zásadních problémů, a to jak pro školy, tak pro samotné praktikující sociální pedagogy“ (Šmída et al., 2024, s.42-44). Mnohé školy se také zapojovaly do nejrůznějších projektů, programů a národních či mezinárodních iniciativ, což v tomto ohledu jistě pomohlo, ale nejednalo se o příliš prediktabilní finanční zdroj.
Situace ohledně financování sociálních pedagogů na školách se však v minulém roce změnila. Od 1.9.2025 zákon o pedagogických pracovnících nově počítá s pozicí sociálního pedagoga. Finanční prostředky lze čerpat prostřednictvím institucionalizace skrze stanovený PHPmax. Druhou možností je tzv. indexace, která se bude týkat zhruba deset procent vybraných základních škol (2www.asocp.cz). Vzhledem k uvedené změně nebudou muset školy dotovat činnost sociálních pedagogů z vlastních finančních zdrojů. Jedná se zásadní milník, který pozitivně ovlivní fungování škol nejen v sociálně ohrožených lokalitách.
Aktuální situace ve financování školních poradenských pracovišť není dlouhodobě udržitelná v situaci, kdy na sebe škola pod vlivem socioekonomických, kulturních a politických proměn doslova „navěšuje“ nové funkce a povinnosti. Otázkou zůstává, kam až tato tendence může zajít. V současnosti školy řeší problémy žáků související s jejich sebepoškozováním, poruchami příjmu potravy, závislostmi na online prostoru, úzkostmi, depresivními stavy či suicidálními tendencemi. Národní akční plán pro duševní zdraví uvádí, „že vývojové poruchy chování a duševní onemocnění jsou pro pedagogy nejnáročnější kategorií speciálních vzdělávacích potřeb, se kterými se ve školách setkávají“ (Národní akční plán pro duševní zdraví, s.43). Učitelé by v této oblasti tedy bezesporu potřebovali získat nové kompetence.
Bohužel není problémem pouze financování pozic členů školního poradenského pracoviště a vzdělávání pedagogických pracovníků, ale také nedostatečný prostor pro řešení uvedených problémů žáků. Rizikovost není ve školním prostředím novým fenoménem, proměnily se pouze její formy a intenzita. Zavedení pozice školního sociálního pedagoga, který je díky své kvalifikaci schopný obsáhnout oblast výchovného a pedagogického poradenství, preventivní činnost, ale také krizovou intervenci či spolupráci se sociálně ohroženými žáky a s jejich rodinami, se tedy zdá jako velmi vhodné a logické řešení.
V posledních letech roste zájem o rodinné a pedagogické poradenství, které poskytuje prostor pro řešení problémů v oblasti školní připravenosti, zvládání školní zátěže, nízkého sebevědomí, šikany, vztahových problémů a začlenění do třídního kolektiv. Dokladem toho je trend, kdy jsou uvedená témata řešena stále více řešena mimo státní sektor, tedy pomocí služeb v neziskovém sektoru či soukromých poraden a center. V tomto směru se jedná o dlouhodobou společenskou tendenci, kdy jsou sociální problémy řešeny tzv. „od spodu“ – jsou řízeny aktuální poptávkou široké veřejnosti a jsou řešeny mimo ministerské gesce dané problematiky. Velmi často jde o situace, kdy je konkrétní problematický sociální fenomén příčinou pro založení neziskové organizace či svépomocné skupiny. Tento jev je možné chápat jako nepřímý důsledek výše výdajů na vzdělávání na národní úrovni. Podle studie OECD Education in Glance 2016 „patří výdaje na vzdělávání v České republice v rámci zemí OECD mezi nejnižší (4 % HDP) – s nižším procentem HDP alokovaným na resort vzdělávání se setkáme pouze v Maďarsku, Slovensku a Itálii“ (www.ceskovdatech.cz).
3. Proč by měla každá škola mít sociálního pedagoga
Ve školách se v praxi stále častěji řeší výchovně vzdělávací problémy žáků souvisejí s tím, jak se ve škole cítí. Do popředí zájmu se tedy přirozeně dostávají témata jako třídní a školní klima, šikana či well-being. „Socializační, osobnostně rozvojová a sociálně-preventivní role školy je v současném systému regionálního školství značně podceněna. Současná škola zastává převážně funkci vzdělávací a funkce výchovná zůstává v pozadí“ (Červeňáková et al., 2019, s. 5-6).
V situaci, kdy ve školách narůstá počet žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, žáků s handicapem, žáků cizinců, ale také žáků se sociálním znevýhodněním je třeba více než kdy jindy podpořit výchovnou funkci školy, ale také rodiny. Zásadní pozornost by měla být věnována problematice hodnot, volného času, ale také zdravému životnímu stylu s co nejvyšším podílem času stráveného mimo online prostředí. Současná rodina, která je převážně atomická, je zatížená ekonomicky, sociálně i kulturně. V současnosti jsou dvoukariérové rodiny běžným jevem, stejně tak jako nižší spolupráce širší rodiny při výchově dětí. Stresovými faktory nejsou pouze nízkopříjmovost, zadluženost, nezaměstnanost, zdraví či problémy v oblasti zajištění bydlení. Zátěží jsou pro rodinu výchovně vzdělávací potíže dětí jako například specifické vzdělávací potřeby žáků, problémy se začleněním do kolektivu, nízké sebevědomí, psychické potíže, ale také agrese a šikana. Rodiny však často věnují pozornost spíše školní zralosti a připravenosti, úspěchu v podobě „dobrých známek“ či přijímacím zkouškám na vyšší stupně kol. Vzhledem k výše uvedenému je potřeba s dětmi o jejich trápeních mluvit a v případě potřeby se včas obrátit na odborníky. Včasný záchyt problémů může být náročným úkolem. Zde může výrazně pomoci sociální pedagog, který zná specifika jednotlivých třídních kolektivů na škole a orientuje se ve skupinové dynamice.
Na základě narůstajícího počtu žáků s problémy v rovině sociálního ohrožení či duševního zdraví by se mohlo zdát, že škola na sebe postupně přebírá činnost psychologů, školních poradenských zařízení či sociálních pracovníků. Tak tomu určitě není a ani by se to stát nemělo. Školní poradenské pracoviště má v rámci svých jednotlivých pracovních pozic jasně vymezené oblasti své působnosti. Problematický je však omezený časový prostor pro spolupráci se žáky i pedagogy, se kterými se bohužel většinou v praxi u pracovníků školního poradenského pracoviště setkáme v rámci částečných úvazků, externího působení či alokaci několika hodin pro poradenskou činnost v rámci výkonu práce pedagoga. Na školy jsou kladeny vyšší nároky a narůstá také administrativní agenda školy. Učitelé jsou se žáky v každodenním kontaktu, ale nemají prostor a mnohdy ani kompetence pro řešení uvedených problémů.
Přítomnost pozice sociálního pedagoga na plný úvazek na škole má několik výhod. Vzhledem k jeho každodennímu působení na škole je zaručena kontinuita jeho práce. Žáci, pedagogové i rodiče mohou kdykoliv využít jeho služeb a tímto způsobem přirozeně narůstá vzájemná důvěra. Mezi cílové skupiny, respektive osoby, se kterými sociální pedagog spolupracuje, patří: „žák, rodina žáka, pedagogický pracovník školy (učitel, třídní učitel, vychovatel, asistent pedagoga, poradenský pracovník), externí instituce (OSPOD, PPP, policie, neziskové organizace aj.), komunita“ (Šmída et al., 2024, s. 49).
Další výhodou je široké spektrum činností, které díky své expertíze sociální pedagog může na škole v rámci své činnosti obsáhnout. Náplň práce sociálního pedagoga lze shrnout do osmi hlavních oblastí činností, které se v praxi vzájemně překrývají a doplňují Těmito oblastmi jsou: „prevence rizikového a problémového chování, sociálně pedagogická činnost, spolupráce se sítí podpory, terénní sociální práce, podpora žáků ohrožených školním neúspěchem, krizová intervence ve škole, metodická podpora pedagogů, informační činnost a vedení dokumentace“ (Červeňáková et al. 2019, s. 12-13).
Možnou náplň práce sociálního pedagoga uvádí Asociace sociálních pedagogů. Může se jednat o „výchovné působení ve škole a ve volnočasových centrech, pořádání hodnotných volnočasových aktivit, sociálně pedagogické aktivity pro jedince, skupiny a komunity, poradenskou, diagnostickou či analytickou činnost, podporu týmové práce, reedukační a resocializační práce či terénní a komunitní práci“ (Šmída et al., s.31).
Další neméně důležitou činností, kterou může sociální pedagog provádět, je krizová intervence. Tu může směřovat na žáka, jeho rodinu nebo také na pedagogické pracovníky. „Krizová intervence slouží ke zklidnění akutní krizové situace a zamezení jejího rozvoje. Při zasažení všech tří cílových skupin současně poskytuje krizovou intervenci primárně dítěti, avšak usiluje o zajištění pomoci ke zklidnění krize i pro rodinu žáka a pedagogické pracovníky“ (Špatenková et, al., 2017, s. 60-61).
K výchovně vzdělávacím problémům se v posledních letech přidávají také výzvy související s trávením volného času žáků v online prostředí. Odborníci v této souvislosti uvádí Kyberstalking, kybergrooming, flaming, kyberšikanu či online pornografii. „V případě kyberstalkingu se jedná o pronásledování, které neproběhlo jen jednou, ale je systematické a trvá někdy i několik let. Odtud pramení i následky, kterými oběť trpí. Ztráta důvěry oběti má ničivý dopad na mezilidské vztahy a nejbližší okolí oběti. Objevují se pocity naprosté opuštěnosti a bezradnosti“ (Sdružení Linka bezpečí, 2012, str. 104). Oběti online násilí většinově mění svůj životní styl, fyzický vhled, přerušují své dosavadní zájmové aktivity, ale i vztahy. Tyto změny je možné včas detekovat a pracovat s nimi. Na školách je ale v této souvislosti nutné mít k dispozici plně personálně obsazené a funkční školní poradenské pracoviště, kde pracují profesionálové s dostatečným prostorem pro kontinuální péči o žáky. „Časová dotace pro plnění povinností spojených s prevencí rizikového chování ve škole není podle jejich vyjádření preventistů na školách dostačující pro 60 % metodiků prevence ze ZŠ a 63 % metodiků na SŠ. Více času preventisté potřebují především pro přímou práci se žáky (případně i zákonnými zástupci), ať už individuální, nebo v rámci intervencí ve třídách“ (Spitzerová, 2023, s.10-14).
Excesivní trávení času v online prostředí souvisí s intenzivním hraním internetových her a nadužíváním sociálních sítí. U dospívajících klientů hovoří Zpráva o digitálních závislostech v České republice (2022) o spojitosti uvedených aktivit s úzkostnými poruchami, sociální fobií, agresivitou, ADHD, depresí, sebevražednými myšlenkami, ale i s agresivitou a konzumací alkoholu. Dále zpráva uvádí, že „virtuální svět je často formou úniku od osobních problémů u dětí a dospívajících, kteří v reálném životě zažívají negativní zkušenosti (spojené např. se šikanou, obezitou a narušením vlastního sebepojetí)“ (Chomynová et al., 2022, s.124-125). Aktivity, kterými děti a mládež tráví svůj volný čas v online prostředí prochází proměnami. V současnosti je velmi frekventovanou aktivitou sledování youtuberů, influencerů, počítačové hry, gaming s prvky hazardu či sledování vlastních sportovních výkonů a výživových hodnot různých potravin. V případě netolismu se rodiče, případně škola obracejí na adiktologická a terapeutická pracoviště. „V současné nabídce adiktologických služeb však bohužel chybí stacionární nebo komunitní zařízení pro mládež zaměřené na adiktologickou problematiku. Klienty ve věku 10–18 let s výraznými obtížemi je možno umístit do diagnostických ústavů nebo středisek výchovné péče. Zde však nejsou zpravidla poskytovány odborné adiktologické a terapeutické intervence“ (Chomynová et al., 2022, s.124-125).
Do budoucna můžeme očekávat další nárůst závislosti na internetu a digitálních technologií, je tedy zásadní, aby pedagogičtí pracovníci uměli včas problémy detekovat. V případě včasné diagnostiky je potom možné žáky rozvíjet pomocí programů zaměřených na rozvoj sociálních kompetencí dětí a mladistvých a na komunikaci a mezilidské vztahy. Zde se nabízí využití metodik z oblasti osobnostně sociální výchovy (jedno z průřezových témat současných Rámcových vzdělávacích programů), se kterými sociální pedagog běžně na školách pracuje.
Další důležitou oblastí, kde může sociální pedagog pomoci je spolupráce se žáky s poruchami chování. Pro práci s žáky s poruchami chování je zásadní efektivní spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka. Jednou z oblastí specializace sociálního pedagoga je výchovné poradenství, do kterého patří i řešení šikany a agresivity žáků. „V posledních třech letech byla v některé z forem alespoň jednou řešena šikana na více než polovině oslovených základních i středních škol. Na 57 % základních škol se vyskytly v posledních třech letech případy šikany vůči žákům, což je o 10 procentních bodů více než v obdobném šetření České školní inspekce z roku 2015/2016“ (Spitzerová, 2023, s.14).
„Sociální pedagog by měl být schopen vypracovat základní pedagogicko-psychologickou diagnostiku žáka. Na základě žákova chování by měl být schopen určit, které projevy jsou způsobené jeho psychologickou diagnózou a které prvky chování pochází z výchovného působení a prostředí rodiny a pracovat v obou rovinách“ (Řandová, 2023, s. 33). V některých případech rodiny nejsou ochotné spolupracovat či sdílet se školou údaje o anamnéze žáka. Pedagog může s pověřením vedení školy kontaktovat sociálního pracovníka. Při řešení výchovných problémů žáků není výjimkou ani kontaktování Policie ČR. Příkladem typické spolupráce mezi sociálním pedagogem a sociálním pracovníkem může být vykonávaný dohled OSPOD na rodinu, která pochází se socio-kulturně odlišného prostředí a je u ní shledán nějaký problém s výchovou, například zanedbání péče o děti.
Vzhledem k nárůstu množství informačních zdrojů různého typu a kvality je klíčová také činnost sociální pedagoga v boji s informační chudobou. V Odborné literatuře se dokonce hovoří o „formě sociální nemoci“ (Marcella, Chowdhury, 2020, 366–381). Ta podle Černého „znemožňuje jednotlivým aktérům dostatečné porozumění situaci, ve které se nacházejí, nebo jim neposkytuje dostatek instrumentů pro její zvládnutí“. Cílem sociální pedagogiky by měl být v tomto kontextu rozvoj informační gramotnosti, která tuto orientaci umožní. Koncept informační chudoby se nachází ve více vědních disciplínách, pro sociální pedagogiku je ale také nosný. V tomto ohledu se nabízí spolupráce sociální pedagogiky s oborem knihovnictví a informační vědy. Knihovnictví je aplikovanou disciplínou, která má rozměr sociální služby. Její poznatky je možné využít v prostředí sociální pedagogiky. Konkrétní metody a postupy formují profesi knihovníka, kterého můžeme považovat za specifickou formu sociálního pedagoga, s níž se setkáme i ve skandinávském modelu knihovnictví (podle Černý, 2022, s. 44). S tématem informační chudoby přímo souvisí kompetence k funkční gramotností patřící do mediální výchovy mj. v oblasti preventivních aktivit ve školách.
V souvislosti s událostmi na školách ohrožujícími bezpečnost žáků se nabízí i účast sociálního pedagoga v prevenci bezpečnosti. Bezpečnost školních budov je oblast, která je v zahraničí v praxi běžně řešena v podobě školních rad, školení a zástupců pro bezpečnost školy z řad žáků i pedagogů. V Německu je na školách tradičně realizována prevence eskalace konfliktů a agrese. V českém prostředí se školy mohou podílet na několika projektech a programech. Jako příklad lze uvést aktivity Asociace bezpečná škola, a.s. či projekt Ozbrojený útočník ve škole - utíkej, schovej se, bojuj (asociacebezpecnaskola.cz). Školy si vytváří svůj vlastní krizový plán školy, který je součástí Minimálního preventivního programu a vychází z aktuálních metodických pokynů MŠMT. Je uplatňován při řešení krizových situacích ve škole.
V rámci resortní činnosti spadá téma bezpečnosti škol do gesce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, ale také do oblasti prevence kriminality, konkrétně pod resort Ministerstva vnitra ČR. „Školy jsou často řazeny mezi místa s vysokou koncentrací osob a nízkou úrovní zabezpečení proti násilným útokům. V případě školských zařízení je hrozbou nejen teroristický útok ale hrozí také projevy agrese a útoky od žáků, bývalých žáků, rodičů či jiných osob. Školy jsou velmi specifickým cílem a jsou řazeny mezi tzv. ochranu „měkkých cílů“ (Sladký, Břečka, et al., 2022, s. 17-18). Děti jsou velmi zranitelné a křehké a představují pro společnost vysokou hodnotu. V této oblasti je tedy potřeba zvolit vysoce funkční, dlouhodobě realistický a koordinovaný přístup na národní i nadnárodní úrovni.
Činnost sociálního pedagoga může být také realizována v kontextu komunitní práce a v oblasti terénní sociální práce (angl. streetwork). V zahraničí sociální pedagogové často fungují v oblasti volnočasové pedagogiky či projektových, komunitních a církevních iniciativ, a mnohdy jsou financováni místní samosprávou. „Komunitní sociální pedagogika jako celek usiluje o zlepšení kvality života, sociální integraci a posílení sociální koheze aktivizací všech komunitních aktérů. Jde o koncept inkluzivní, který předpokládá vyjednávání cílů tváří v tvář a existenci vztahů mezi množstvím aktérů, kteří žijí společně“ (Lorenzová, 2003, s.277).
Uplatnění sociálního pedagoga ve školním prostředí je velmi pestré. Efekt jeho činnosti má dlouhodobý dopad na žáky, pedagogy, ale i rodiče a lokální komunitu. Sociální pedagog je pomáhající profesionál, který je expertem na sociální prostředí žáků a orientuje se v jejich aktuální životní situaci a v jejich ne vždy uspokojených potřebách.
4. Překážky působení sociálního pedagoga na školách
Pokud na škole v českém prostředí funguje sociální pedagog, funguje obvykle jako člen školního poradenského pracoviště. I přes vysokoškolskou kvalifikaci na bakalářské či magisterské úrovni není sociální pedagog v právní rovině pedagogickým pracovníkem, což s sebou nese mnohé komplikace. Nejedná se pouze o jeho financování, personální zajištění, organizaci a náplň jeho činnosti, ale také o časové rozprostření jeho práce do celého školního roku včetně letních prázdnin. Jeho role je velmi specifická a odlišná od ostatních členů školního poradenského pracoviště. Výchovný poradce je obvykle pedagogem, který tuto funkci vykonává v rámci svého úvazku. „Podle velikosti školy se mu snižuje rozsah přímé vyučovací činnosti o 1–5 hodin týdně“ (eurydice.eacea.ec.europa.eu) „Oproti tomu školní metodik prevence svou činnosti vykonává jako stávající učitel při svém plném úvazku, tedy při plné výši počtu hodin přímé pedagogické činnosti“ (wiki.rvp.cz).
Pozice speciálního pedagoga a školního psychologa doposud na českých školách nebyla plošně zavedena. Obvykle se jedná o částečné a sdílené úvazky, v rámci kterých, uvedení profesionálové na školách nepůsobí v každodenním režimu. MŠMT představilo koncepci, která umožňuje stabilnější financování pozice speciálního pedagoga a školního psychologa v rámci každé základní školy v ČR. „Doposud byly uvedené pozice financované díky podpůrným opatřením druhého až pátého stupně ze státního rozpočtu a z ESF prostřednictvím OP VVV. Od 1. ledna 2025 mohly být tyto pozice stabilně, dlouhodobě a předvídatelně financovány ze státního rozpočtu“ (edu.cz), a to podle počtu žáků na školách. Sociální pedagog není členem pedagogického sboru, ale členem školního poradenského pracoviště. Jeho působení není časově rozděleno mezi činnost výukovou a činnost sociálně pedagogickou. Jestliže na škole působí sociální pedagog, jeho pozice je oproti ostatním členům školního poradenského pracoviště a členům pedagogického sboru odlišná. Sociální pedagogové na škole většinou působí na plný (případně poloviční úvazek) a ideálně by zde měli fungovat v každodenním režimu. Mají tedy dostatečný prostor věnovat se postupně všem třídám a navazovat se žáky přátelský vztah. Dále jsou k dispozici pedagogům, rodičům a aktérům patřícím do lokálním komunity. V praxi je sociální pedagog chápán jako jistý „most“ mezi světem školy, žáků a místní komunity. Náplní své práce jeho činnost nejpřesněji přirovnat k sociálnímu, komunitnímu či projektovému pracovníkovi s přesahem do výchovně-vzdělávací roviny.
Často diskutovanou nevýhodu v rámci uplatnění sociálních pedagogů na školách byla nedostatečná osvěta a do léta 2025 také legislativní neukotvenost této pozice. „Sociální pedagogiku se doposud podařilo začlenit pouze do zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, a do zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Tyto zákony sice nedefinují profesi sociálního pedagoga, ale uznávají absolvování studijního programu“ (Šmída et al., 2024, s.32). Nyní je již uvedená profese nově ukotvena v Zákoně o pedagogických pracovnících a v katalogu prací, což po mnoha letech představuje zásadní změnu k lepšímu (2www.asocp.cz).
Je velmi pravděpodobné, že díky uvedené změně budou mít ředitelé škol o práci sociálního pedagoga ve školním prostředí jasnější představu. Sociální pedagogové se dlouhé roky v praxi ocitali v nepříjemné situaci, kdy si náplň svojí práce vymezovali podle potřeb dané školy po dohodě s vedením školy. Tuto situaci neulehčovala ani absence etického kodexu sociálních pedagogů. V praxi se sociální pedagogové mohli alespoň inspirovat kodexem sociálního pracovníka. I to se v minulém roce změnilo. 13.3. 2025 přijala Asociace sociálních pedagogů etický kodex sociálních pedagogů (3www.asocp.cz).
Podle Krause a Hoferkové „je charakteristika profese sociálního pedagoga prozatím spíše modelová“ (Kraus, Hoferková, 2016, s.57-71). Vymezení profese sociálního pedagoga chybí v katalogu prací. Sociální pedagogové stále působí na pozicích jako např. vychovatelé, a to i přes jejich odbornou expertízu (podle Kraus, Hoferková, 2016). Podle Moravce by mělo být jasně deklarováno, kterým aktivitám by se školní sociální pedagog měl věnovat a které naopak do jeho repertoáru činností nepatří. Neměl by suplovat, vyučovat ani vykonávat administrativní agendu (podle Moravec et al.,2015). V praxi bohužel mohou být sociální pedagogové mylně vnímání jako „vetřelci“, „inspektoři“ či dokonce „konkurenti“ pedagogů. Pro zajištění efektivního působení sociálního pedagoga na škole je nutné, aby vedení školy připravilo školní poradenské pracoviště a celou školní komunitu na zavedení této pozice. Jedině tak získá sociální pedagog cennou podporu kolegů i rodičů a bude cennou pomocí při výchovně vzdělávacích a sociokulturních problémech žáků.
Závěr
V některých evropských zemích funguje sociální pedagogika v rámci sociální práce, jinde jde o samostatnou oblast teorie i praxe. V zahraničí se v některých případech v praxi nesetkáme s označením sociální pedagog. Například ve Velké Británii jsou činnosti patřící do českého pojetí sociální pedagogiky běžně realizovány v rámci profesí označených jako „youth worker“, „project worker“ či „community development worker“. Lze tvrdit, že v zahraniční praxi narazíme na různé koncepce oboru sociální pedagogika i různá pojetí a uplatnění profese sociálního pedagoga. Mnohdy ovšem nejsou zahraniční zkušenosti z mnoha důvodů do českého prostředí jednoduše přenositelné. V každém případě je nutné v aktuální situaci na školách využít dostupná řešení, která povedou k postupnému zavádění pozice sociálního pedagoga (ideálně s podporou státu) prioritně v sociálně ohrožených lokalitách. Absolventů oboru sociální pedagogika je v České republice adekvátní množství pro pokrytí aktuální společenské poptávky. Jejich působení na školách by mohlo vyřešit nedostatek školních psychologů, kteří „podle výsledků výzkumu ASOCP působí pouze přibližně na každé čtvrté škole“ (Šmída et al., 2024, s. 77). Podle výzkumné zprávy ASOCP „považuje 91,67 % ředitelek/ředitelů škol pozici sociálního pedagoga za velmi přínosnou a pozici podporují. Pro školy jsou sociální pedagogové tak potřební, že některé školy zaměstnají dvě nebo i tři pozice sociálního pedagoga současně“ (Šmída et al., 2023, s.23). Nelze tedy tvrdit, že by o tuto pozici v kontextu školního vzdělávání zájem nebyl.
Na základě dosavadního uplatnění sociálního pedagoga na školách i dostupné literatury, lze činnost sociálního pedagoga shrnout do následujících oblasti:
Spektrum činností, které může sociální pedagog na půdě školy pokrýt je velmi široké. Do náplně práce sociálního pedagoga řadíme činnost výchovnou, vzdělávací a poradenskou, ale také aktivity preventivní, diagnostické, komunitní, sociálně aktivizační či projektové. Některé jeho činnosti je možné přímo navázat na realizaci průřezových témat jako například mediální, multikulturní či osobnostně sociální výchova. Vzhledem k narůstajícím obtížím žáků v oblasti rizikového chování (zejména v rovině duševního zdraví a závislosti na digitálních technologiích) současná škola potřebuje navyšovat kapacitu svých školních poradenských pracovišť a posílit svou působnost zejména v oblasti prevence. Sociální pedagog je pomáhajícím profesionálem, který by vzhledem ke své kvalifikaci mohl v budoucnu značně přispět při zajištění toho, aby se škola stala nejen bezpečným a podnětným prostorem pro výchovu a vzdělávání budoucích generací, ale také komunitním centrem, místem pro celoživotní vzdělávání, mezigenerační a interkulturní dialog, ale také realizaci komunitních a preventivních aktivit.
Literatura
[1] BENDL, Stanislav. Vliv výchovy v rodině na kázeň žáků ve škole. Pedagogická orientace. 2004, 14, 3. 2–20 s. ISSN 1211-4669.
[2] 1Asociace sociálních pedagogů. Doporučení pro financování sociálních pedagogů v základních školách. [online] 2025. Dostupné na www: <https://asocp.cz/asocp/doporuceni-pro-financovani-socialnich-pedagogu-v-zakladnich-skolach/>.
[3] 2Asociace sociálních pedagogů. Etický kodex sociálních pedagogů. [online] 2025. Dostupné na www: <https://asocp.cz/eticky-kodex-socialnich-pedagogu/>.
[4] 3Asociace sociálních pedagogů. Komparace činností sociálního pedagoga uvedených v šablonách OP JAK s faktickou činností dle ASOCP. [online] 2023. Dostupné na www: <https://asocp.cz/ asocp/komparace-cinnosti-socialniho-pedagoga/>.
[5] BENDL, Stanislav. Reinterpretace kázně v současné škole. Pedagogická orientace. 2005, 15, 2. 2–14 s. ISSN 1211-4669.
[6] ANTHONY, W. A. Recovery from mental illness: the guiding vision of the mental health service system in the 1990s. Psychosocial rehabilitation journal. 1993, 16, 11.
[7] Asociace sociálních pedagogů. Komparace činností sociálního pedagoga uvedených v šablonách OP JAK s faktickou činností dle ASOCP. 2023.
[8] Bezpečnost na školách. [online], [Citováno 24.10.2024] 2022. Dostupné na www: <https://www.asociacebezpecnaskola.cz/2022/04/13/bezpecnost-na-skolach/>.
[9] COSTA, D., - CUNHA, M., - FERREIRA, C., kol. Selfreported symptoms of depression, anxiety and stress in Portuguese primary school-aged children. BMC Psychiatry. [online] 2020, 20, 1. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1186/s12888-020-02498-z>.
[10] ČERNÝ, M. Informačně chudí: Nová cílová skupina sociální pedagogiky. Sociální pedagogika / Social Education. [online] 2022, 10, 1. 42–55 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.7441/soced.2022.10.01.03>.
[11] ČERVEŇÁKOVÁ, A., - FIGELOVÁ, J., - NOVÁKOVÁ, M., a kol. Metodika pro školní sociální pedagogy. [online] 2019. Dostupné na www: <https://talentova.cz/wp-content/uploads/2022/07/metodika_socped_komplet_final.pdf>.
[12] Děti a online rizika (sborník studií). Praha: Sdružení Linka bezpečí, 2012. ISBN 978-80-904920-3-5.
[13] Dostupnost psychoterapie v ČR: Výzkum České asociace pro psychoterapii. [online], [Citováno 28.10.2024] 2022. Dostupné na www: < https://centrumkomunikace.cz/o-dostupnosti-psychoterapie-v-cr-vyzkum-ceske-asociace-pro-psychoterapii-zima-2022/>.
[14] Financování školních psychologů a speciálních pedagogů v roce 2025. [online], [Citováno 25.10.2024] 2024. Dostupné na www: <www:https://skolskeodbory.cz/>.
[15] CHOMYNOVÁ, P., - DVOŘÁKOVÁ, Z., - ČERNÍKOVÁ, T., - ROUS, Z., - GROHMANNOVÁ, K., a kol. Zpráva o digitálních závislostech v České republice 2022 [Report on Digital Addictions in the Czech Republic 2022]. Praha: Úřad vlády České republiky, 2022. ISBN 978-80-7440-296-8.
[16] KRAUS, B., - HOFERKOVÁ, S. Ke vztahu sociální pedagogiky a sociální práce. Sociální pedagogika | Social Education. 2016, 4, 1. 57–71 s.
[17] KUČERA, M., - PEŠOUT, O., - KÅGSTRÖM, A. Národní monitoring duševního zdraví dětí a adolescentů. [online], [Citováno 25.10.2024] 2023. Dostupné na www: <https://dzda.cz/wp-content/uploads/2024/05/Metodika-monitoringu-DZDA.pdf>.
[18] LORENZOVÁ, J. Sociální pedagogika : věda, praxe a profese v souvislostech. Praha : Vysoká škola chemicko-technologická v Praze, 2023. ISBN 978-80-7592-167-3.
[19] MARCELLA, R., - CHOWDHURY, G. Eradicating information poverty: An agenda for research. Journal of Librarianship and Information Science. [online] 2020, 52, 2. 366–381 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1177/0961000618804589>.
[20] Metodik prevence. [online], [Citováno 25.10.2024] 2012. Dostupné na www: <www:https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/M/Metodik_prevence>.
[21] MINISTERSTVO ZDRAVOTNICTVÍ ČR, ÚŘAD VLÁDY ČR Národní akční plán pro duševní zdraví 2020-2030. [online], [Citováno 2024-20-10] Praha: Ministerstvo zdravotnictví České republiky, Úřad vlády©2020. Dostupné na www: <https://mzd.gov.cz/narodni-akcni-plan-pro-dusevni-zdravi-2020-2030/>.
[22] MORAVEC, Š., - KABELKOVÁ, K., - HŮLE, D., - ŠŤASTNÁ, A. Zavedení pozice sociálního pedagoga do škol (Studie proveditelnosti). Demografické informační centrum, 2015.
[23] POLANZYK, G.V., - SALUM, G.A., - SUGAYA, L.S., a kol. Annual research review: A meta-analysis of the worldwide prevalence of mental disorders in children and adolescents. Child Psychol Psychiatry. [online] 2015, 56, 3. S. 345-365.
[24] Poradenští pracovníci v předškolním a školním vzdělávání. [online], [Citováno 28.10.2024] 2024. Dostupné na www: <https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/cs/national-education-systems/czechia/poradensti-pracovnici-v-predskolnim-skolnim-vzdelavani>.
[25] ŘANDOVÁ, N.A. Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka u žáků s poruchami chování. Sociální pedagogika. Zlín, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2023, 11, 1. 29–34 s. ISSN 1805-8825.
[26] SLADKÝ, L., - BŘEČKA, T.A. a kol. Manuál bezpečné školy. Asociace Bezpečná škola, a.s. Praha, 2022. ISBN 978-80-908515-2-8.
[27] Speciální pedagog a školní psycholog pro každou ZŠ. [online], [Citováno 25.10.2024] 2022. Dostupné na www: <https://www.edu.cz/specialni-pedagog-a-skolni-psycholog-pro-kazdou-zs/>.
[28] SPITZEROVÁ, M. a kol. Hodnocení rizikového chování žáků základních a středních škol se zaměřením na oblast kyberšikany: Tematická zpráva 2022-2023. Praha, Česká školní inspekce, 2023. ISBN 978-80-88492-23-8.
[29] ŠMÍDA, J., - ČECH, T., - HORMANDLOVÁ, T., - JŮVOVÁ, A. Sociální pedagog a jeho role v kontextu potřeb základních škol. Univerzita Palackého v Olomouci, 2024. S. 978-80-244-6460-2. ISBN .
[30] ŠMÍDA, J., - ČECH, T., - BLÁBOLILOVÁ, N., - SLÍVOVÁ, E., - BALABAN, V., a kol. Sociální pedagogové v českých školách. Sociální pedagogika | Social Education. [online] 2023, 11, 2. Dostupné na www: <https://soced.cz/wp-content/uploads/2023/11/SocEd_November_2023.pdf >.
[31] ŠPATENKOVÁ, N., - DOHNAL, D., - DOHNALOVÁ, S., - IVANOVÁ, K., - KLEN, Š., a kol. Krize a krizová intervence. Praha: Grada, 2017. ISBN 978-80-247-5327-0.
[32] V ordinaci psychiatrů přibývá dětských pacientů: důležité je včas rozpoznat problém. [online], [Citováno 28.10.2024] 2022. Dostupné na www: <https://www.vzp.cz/o-nas/aktuality/v-ordinacich-psychiatru-pribyva-detskych-pacientu-dulezite-je-vcas-rozpoznat-problem>.
[33] Výdaje na vzdělávání. [online], [Citováno 11.10.2024] , 2017. Dostupné na www: <https://www.ceskovdatech.cz/clanek/71-vydaje-na-vzdelavani-cesi-jsou-na-chvostu-oecd/>.
[34] WHO 2016 Global Health Estimates 2015: Deaths by Cause, Age, Sex, by Country and by Region, 2000-2015. Geneva, World Health Organization, 2016.
Zpět na obsah / Back to content