Accessibility of inclusive education for pupils with residual vision

Kroupová, Kateřina; Malinková, Kateřina; Růžičková, Veronika; Vachalová, Veronika; Špinarová, Gabriela

Zpět na obsah / Back to content

Přístupnost inkluzivního vzdělávání žáků se zbytky zraku

Accessibility of inclusive education for pupils with residual vision

Kateřina Kroupová - Kateřina Malinková - Veronika Růžičková - Veronika Vachalová - Gabriela Špinarová

Abstrakt: Příspěvek je orientován na specifika edukace žáků se zbytky zraku se zaměřením na prvopočáteční čtení a psaní s využitím dvojmetody. Zaměříme se na možnosti a úskalí využití tohoto klíčového principu při vzdělávání žáků se zrakovými funkcemi na hranici mezi těžkou slabozrakostí a praktickou nevidomostí, a to specificky v inkluzivním prostředí. Na základě kvalitativního výzkumu realizovaného prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů vyvodíme určité závěry a doporučení pro práci s touto cílovou skupinou v inkluzivní edukační realitě. Tento příspěvek je jedním z výstupů projektu IGA_2022_007.

Klíčová slova: Inkluzivní vzdělávání, zbytky zraku, dvojmetoda, prvopočáteční čtení a psaní.

Abstract: The contribution is focused on the specifics of the education of pupils with residual vision with a focus on initial reading and writing using the dual method. We will focus on the possibilities and pitfalls of using this principle in the education of pupils with visual functions on the border between severe low vision and practical blindness, in an inclusive environment. Based on qualitative research carried out through semi-structured interviews, we draw conclusions and recommendations for working with this target group in an inclusive environment. This contribution is one of the outputs of the project IGA_2022_007.

Keywords: Inklusive education, residual vision, dual method, initial reading and writing>

Úvod

Děti se zbytky zraku - skupina, která je natolik specifická a heterogenní z hlediska funkční využitelnosti zrakových reziduí, že přístup k této kategorii žáků nelze zcela generalizovat. Nicméně to, co by mělo prolínat nejen edukačním procesem těchto žáků, ale i běžným každodenním životem, je dvojmetoda. Jejím nejtypičtějším obrazem je provpočáteční čtení a psaní kombinující dovednosti číst a psát v černotisku a současně ovládnout Braillovo písmo. S ohledem na velmi častou progresi zrakové vady a postupné ubývání zrakových funkcí balancuje tato skupina osob se zrakovým postižením na hranici mezi těžkou slabozrakostí a praktickou nevidomostí. Právě tento fakt je určujícím prvkem v edukaci. Osvojení si technik práce využívajících zrakové vnímání a současně kompenzačně realizovaných aktivit bez kontroly zrakem je klíčovým předpokladem pro úspěšné zvládnutí nároků školy, ale i běžného každodenního života člověka s velmi nízkým vizem.

V době rozkvětu speciálního školství byla dvojmetoda velmi rozšířená, a to díky existenci samostatných škol pro žáky se zbytky zraku. Do jaké míry je však aplikovatelná v současné inkluzivní edukační realitě? Jaké jsou její silné a slabé stránky a co je nejpalčivějším problémem při aplikaci ve vzdělávání? Jaká je míra motivace žáků se zbytky zraku při souběžném osvojování černostiku a Braillova písma? Na tyto a další otázky, které se vynořily na základě kritické analýzy odborné literatury, ale i ze získaných kvalitativních dat, jsme se pokusili odpovědět prostřednictvím kvalitativního designu výzkumu. Edukační realitu nám pomohou ilustrovat rozhovory s pracovníky speciálněpedagogických center a třídními učiteli žáků s tímto velmi specifickým stupněm zrakového postižení.

Teoretická východiska

Specifičnost kategorie osob se zbytky zraku spočívá hned v několika aspektech. Determinujícím prvkem je již zmiňovaná častá progrese zrakové vady spojená s ubýváním zrakových funkcí. Zachovaná zraková rezidua jsou samozřejmě nenahraditelná a jejich informační přínos je nesporný. Nicméně využívání zbytkového vidění je vysoce náročné pro celý organismus jedince a představuje komplexní zátěž odrážející se ve zvýšené unavitelnosti, snížené adaptabilitě, zvýšené iritabilitě, výraznější psychické labilitě a dalších osobnostních charakteristikách.

Přes veškerá specifika této kategorie osob/žáků je cíl speciálněpedagogického působení totožný – dosáhnout maximálního možného komplexního rozvoje osobnosti jedince s ohledem na jeho individuální potenciál. Dvojmetoda by se v případě žáků se zbytky zraku měla stát nástrojem tohoto rozvoje a jednou z možností jak redukovat informační deficit vzniklý na základě značné ztráty zraku.

Charakter dopadu snížení zrakové percepce je ovlivněn nejen typem a stupněm zrakového postižení, etiologií, ale i aspektem doby vzniku zrakové vady a řadou dalších spolupůsobících faktorů, jejichž variabilita a vzájemná interakce je velmi individuální (Kroupová in Vondráková). V situaci zrakového postižení na úrovni zbytků zraku není možné vnímat svět v jeho celistvosti. Tento komplexní obraz světa je nezbytný jak pro orientaci v prostředí a samostatný pohyb, tak pro sebeobsluhu a další úkoly každodenního života. Nedostatky zrakového vnímání se odráží v kvalitě prostorového i hloubkového vnímání, v oblasti zrakové analýzy a syntézy na nejvyšší úrovni obecnosti, ve schopnosti koordinace oko-ruka, oko-noha, ovlivňuje a limituje utváření představ a fantazie, paměťových procesů, rozvoj myšlení a řeči, emocionálně volních vlastností jedince atd.

Kromě dvojmetody se jedním z klíčových principů práce se žáky se zbytky zraku stává aplikace zásad zrakové hygieny, jejímž smyslem je ochrana zachovaných zbytků zraku při současném maximálním vytěžení ze zrakové kontroly. Principy zrakové hygieny se týkají optimalizace světelného klimatu, materiálně technických úprav prostředí, časové limitace zrakové práce i při současném využití kompenzačních pomůcek, specifické požadavky jsou kladeny na textový a obrazový materiál apod. Nedodržení těchto zásad vede k rychlejší unavitelnosti, ještě více se zpomaluje pracovní tempo, zvyšujete se iritabilita a komplexní zátěž celého organismu.

Prokazatelně nižší aktivace centrální nervové soustavy se zpravidla projevuje jako zvýšená tendence k pasivitě, senzorická deprivace může vést v raném období vývoje dítěte k opoždění psychomotorického vývoje. Při adekvátní stimulaci se však tyto deficity v průběhu batolecího období eliminují.

Pro snižování důsledků kognitivních deficitů je kladen velký důraz na reedukaci zraku, respektive zrakovou stimulaci a využívání zrakových funkcí v maximálním možném rozsahu. Dítě se zbytky zraku většinou preferuje využívání zrakové cesty před ostatními smysly, a to i přes vysokou zátěž na organismus (Janková in Baslerová, 2012).

V neposlední řadě je třeba zmínit otázku sociálního učení a jeho limitaci v případě jedince se zbytky zraku. Asi nejtypičtější způsob sociálního učení pro dětskou populaci – imitace – je u dětí se zbytky zraku zpravidla irelevantní, je třeba najít náhradní mechanismy sociálního učení a dosahovat socializačních mezníků jednotlivých období s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem a potenciálu každého jedince. Adekvátní rozvoj sociálních kompetencí je jedním z predisponujících faktorů úspěšného začlenění do života majoritní společnosti. Klíčové je i zde akceptování možné nerovnoměrnosti sociálního vývoje a individualizované hodnocení dílčích pokroků.

Počátek školní docházky představuje zátěžovou situaci pro celou rodinu, pro samotné dítě se stává jedním z největších milníků v životě, který je provázený celou řadou změn vyžadujících určitou úroveň frustrační tolerance. Ta je však u dítěte se zbytky zraku výrazně zatížena existencí těžké zrakové vady se všemi limity, které z ní vyplývají. Je třeba akceptovat již zmiňovanou zhoršenou adaptabilitu, zvýšenou iritabilitu a komplexní zátěž vyplývající z využívání zachovaných zrakových funkcí, a to i v rámci edukačního procesu.

Metodologický rámec výzkumu

Výzkumný problém byl formulován v souladu s aktuálními potřebami speciálněpedagogické teorie i praxe, kdy v rámci teoretické báze oboru nalézáme jen minimální množství odborných zdrojů, které jsou zpravidla zastaralé, v rovině speciálněpedagogické praxe je třeba analyzovat současnou inkluzivní realitu s ohledem na potřeby této specifické skupiny žáků se zrakovým postižením.

Cílem výzkumu byla analýza a deskripce zkušeností speciálních pedagogů s přístupností inkluzivního vzdělávání dětí se zbytky zraku s akcentem na aplikaci dvojmetody při prvopočátečním čtení a psaní. Prostřednictvím autentických výpovědí speciálních pedagogů jsme vytvořili ilustrativní obraz edukační reality v počátcích vzdělávání žáků se zbytky zraku v inkluzivních podmínkách.

Ze stanoveného výzkumného problému a cíle výzkumu vyvstaly následující výzkumné otázky:

VO1: Jak často se ve své praxi speciální pedagogové setkávají s žáky, kteří mají diagnostikovanou progresivní vadu zraku na úrovni zbytků zraku?
VO2: Jak vypadá práce s žákem se zbytky zraku v současné vzdělávací realitě?
VO3: Jaký názor mají speciální pedagogové na inkluzivní vzdělávání žáků se zbytky zraku?
VO4: Jaké postupy preferují speciální pedagogové ve vzdělávání žáků se zbytky zraku?
VO5: Jaké komplikace mohou nastat v prvních letech vzdělávání žáka se zbytky zraku s progresí?

K dosažení stanoveného cíle byl využit kvalitativní design výzkumu reprezentovaný metodou polostrukturovaného rozhovoru. Vzhledem k povaze výzkumného problému nám kvalitativní strategie umožnila hlubší a komplexnější vhled do sledované oblasti.

Výzkumný soubor byl zajištěn prostým záměrným výběrem, přičemž kritéria pro zařazení participantů do výzkumu byla následující:

Speciální pedagog působící v SPC pro zrakově postižené,
Speciální pedagog působící na prvním stupni základní školy zřízené podle §16 odst. 9 pro žáky se zrakovým postižením.

Disponující zkušeností s výukou žáka se zbytky zraku/ progresivním onemocněním zraku.
Mající zkušenost s inkluzivním vzděláváním žáka se zbytky zraku v prvních letech školní docházky.
Je ochoten se do výzkumu zapojit.

K dosažení adekvátní saturace výzkumného souboru byla využita metoda sněhové koule, participanti byli osloveni prostřednictvím elektronické komunikace. Výsledný výzkumný soubor tvořili 4 participanti splňující stanovená kritéria. Naplnění výzkumného souboru lze považovat, s ohledem na specifičnost problematiky žáků se zbytky zraku a poměrně úzce profilovaná kritéria, za dostačující.

Analýza a interpretace kvalitativních dat

Po prvotní plné transkripci rozhovorů byla provedena redukce prvního řádu, na níž navazovala analytická práce s daty prostřednictvím kódování. Data byla kategorizována na dílčí celky, následovalo opětovné třídění a opakované klasifikování dat do jednotlivých kategorií. Pro kódování dat byla využita technika barvení textu. Samotná analýza dat byla rozfázována do jednotlivých podkategorií (Miovský, 2006). V první fázi kódování byly označeny výzkumné celky dle kritérií, následovala archivace kódovaných dat. V další fázi došlo k propojování dat dle společných rysů. Data byla dále komentována a usouvztažňována, byly vyvozeny závěry a provedena kontrola pravdivosti výroku. Ve fázi budování teorie jsme se snažil promítnout vztahové souvislosti jednotlivých kategorií. Závěrečnou fází bylo grafické mapování.

V úvodní fázi byl zvolen deskriptivní přístup k analýze dat, dalším dílčím postupem byla metoda vytváření trsů sloužící k seskupení a konceptualizaci výroků do skupin. Následovala tvorba obecněji formulovaných kategorií, které jsou do daného trsu zařazeny na základě určité charakteristiky (Miovský, 2006). Analýzou kvalitativních dat prostřednictvím trsování vznikly následující kategorie:

Trs č. 1 – Četnost výskytu cílové skupiny

Podle participantů P1, P2 i P3 „Tyto děti tvoří jen zlomek klientely našeho SPC, aktuálně je těchto klientů v řádu jednotek a bylo to tak v podstatě vždy.“ V relativním kontrastu pak stojí výpověď P4: „V posledních letech se s těmito dětmi setkáváme více než dříve. Např. ve školním roce 2020/21 bylo z 200 klientů, kterým jsme poskytli v tomto roce služby, s progresívní vadou kolem 50 dětí.“

Trs č. 2 – Charakteristiky dítěte

P1 uvádí zkušenost s dívkou, u níž došlo k progresi na úroveň nevidomosti a zdůrazňuje náročnost akceptace zhoršující se zrakové percepce. „Jedná se o dívku, kterou jsem měla v péči od mateřské školy, kdy se zjistilo, že má progresivní onemocnění – Revmatická artritida, která ji ovlivnila i zrakové funkce. Holčička si vedla dobře v předškolním věku a poté na základní škole zhruba v té páté, šesté třídě, kdy začal ten její vizus slábnout a ona se začala potýkat s tím, že ne všechno dobře přečetla, takže jsme museli začít řešit kompenzační pomůcky.“
P2 zdůrazňuje specifičnost a individuální charakter využití zachovaných zrakových funkcí. „Momentálně společně s kolegyní pracuji např. s chlapcem předškolního věku (4 roky). Chlapec byl narozen ve 26. týdnu těhotenství, kromě dalších komplikací byla prakticky od počátku přítomna ROP. Zrakové funkce jsou celkově na úrovni zbytků zraku, nicméně každé z očí pracuje jiným způsobem. Jedno je schopno práce na blízko, s možností rozeznání relativně drobných detailů, ale pravděpodobně se ztrátou periferního vidění (de facto se dle projevů jedná o trubicovité vidění, ačkoliv ve zprávě oftalmologa to takto konstatováno není). Druhé oko chlapec používá spíše k orientaci v prostoru.“
P3 akcentuje úroveň rozumových schopností jedince jako jeden z předpokladů úspěšné kompenzace. „Mohu Vám přiblížit jednoho chlapce s těžkou slabozrakostí, který v současné době navštěvuje třetí třídu. S ohledem na rozsah zjištěných speciálních vzdělávacích potřeb mu náleží podpůrná opatření IV. stupně. Alois je osmiletý chlapec s velmi dobrými rozumovými předpoklady, svůj závažný zrakový handicap dokáže z tohoto důvodu do určité míry kompenzovat.“
P4 hovoří o často idiopatické etiologii. „Chlapeček, kterému je 11 let, chodí do 3. ročníku, měl jeden odklad a opakoval ročník. Je to dítě, které má těžkou slabozrakost až zbytky zraku, dobře vnímá světlo a tmu. Vnímá i obrysy, ale má velké potíže se zpracováním zrakových informací v mozku. Je tam stav po poranění mozku, kdy jako malé dítě vypadl z okna. Přesně nebylo známo, jaké ztráty napáchala těžký slabozrakost a jaké ztráty napáchal úraz mozku.“

Trs č. 3 – Volba typu základního vzdělávání a jeho zhodnocení

P1 zdůrazňuje nejen funkci podpůrných opatření, ale zejména multidisciplinární spolupráci aktérů edukačního procesu. „Takže jsme asistenta pedagoga po domluvě se všemi zúčastněnými v rámci integračního procesu, to znamená výchovná poradkyně, ředitelství, rodiče, třídní učitel, potom teda spíše i jednotliví vyučující, psycholog, zrakový terapeut, kdy se udělalo funkční vyšetření, takže jsme dospěli k tomu, že bude potřebovat asistenta pedagoga“
Na vzájemnou spolupráci, ale i adaptační schopnosti dítěte se zrakovým postižením upozorňuje P2: „Chlapec navštěvuje běžnou mateřskou školu v místě bydliště, ve třídě je přítomna asistentka pedagoga (jako jedno z podpůrných opatření doporučilo naše SPC). Adaptace na prostředí MŠ proběhlo dobře, stejně tak docházka probíhá bez problémů, MŠ vychází potřebám dítěte zcela vstříc.“
S volbou vzdělávací cesty souvisí i sociabilita a specifika socializace dítěte, na což upozorňuje P3: „Jde o bezkonfliktního chlapce, který je v kolektivu vrstevníků dobře přijímán, i proto si myslím, že jeho zařazení do běžné školy v místě, kde bydlí, je víceméně bezproblémové.“
Rodinu a rodinné zázemí jako predisponující faktor úspěšnosti, ale i formy vzdělávací cesty naznačil P4: „Rodinné prostředí je komplikované, protože je v pěstounské péči u svojí tety, tatínek mu zemřel a maminka se nebyla schopná postarat. Má tři sourozence a je z nich nejmladší. Přes týden pobývá v internátní škole, o víkendu je s tou svoji rodinou.“

Trs č. 4 – Podpůrná opatření a využívané kompenzační pomůcky

Jako podstatné se v edukaci žáků se zbytky zraku ukazují nejen kompenzační pomůcky, ale i podpora asistenta a jeho kompetence pro práci s kompenzačními pomůckami. P1: … „Ale později při zvětšování ji lupa přestala dostačovat. Potřebovala takové zvětšení, kdy ji při čtení celkový kontext unikal. I když ona je chytrá a celkem všechno si dokázala domyslet, ale to nebyl smysl té kompenzační pomůcky. Potom následovala kamerová lupa stolní, kdy si pomáhala na čtení a při získávání dalších informací. Zároveň jsem si vedla paní asistentku, že docházela pravidelně k nám do SPC a já jsem s nimi dělala takovou tu odbornou/ technickou stránku – jak pracovat s kamerovou lupou jak si zvětšit písmo, jak si upravit plochu z hlediska barevnosti, protože jí vyhovovalo žluté pozadí a černé znaky, to bylo pro ni příjemný, než zase začal ten zrak slábnout.“
Včasnost, resp. načasování a potenciální problematičnost dvojmetody zdůrazňuje P2: „Aktuálně řešíme s rodiči velké téma – zda a kdy začít s chlapcem s cíleným rozvojem hmatového vnímání za účelem budoucí možnosti číst Braillovo písmo a vzdělávat se majoritně hmatovou cestou. Tedy v podstatě řešíme, zda a kdy začít s dvojmetodou.“…„Jenže v této souvislosti narážíme na tradiční problém – jak dítě motivovat (a zejména takto malé, kde na rozumové úrovni to ještě nelze) k přechodu na hmatové vnímání, když mu v jeho každodenním životě informace získané zrakovou cestou ještě stačí.“
P3 rovněž apeluje na dovednost používat kompenzační pomůcky, a to zejména ze strany samotného uživatele: „Naučil se pracovat s kompenzačními pomůckami jako je televizní lupa, elektrická lupa do ruky a další. Velmi dobře čte, text dokáže reprodukovat.“…„Co se týče školních nároků, zvládá dobře s dopomocí asistentky pedagoga. Pracuje s běžnými učebnicemi a pracovními sešity s využitím kompenzačních pomůcek. Od poslední návštěvy vyšetření v SPC se Aloisovi zlepšil řečový projev, už vyslovuje všechny hlásky správně.“… „Nastínila bych Vám ještě podpůrná opatření, která se chystáme zavádět, nebo už zavedená jsou a osvědčily se. Samozřejmě žák pracuje individuálně s podporou asistentky pedagoga, jak jsem už říkala. Od 4. ročníku budeme zavádět výuku psaní všemi deseti na klávesnici bez zrakové kontroly, což je základní dovednost pro pozdější práci s počítačem jako kompenzační pomůckou. Práce metodou zvětšeného černotisku, kdy mu vyhovuje velikost písma 36, k práci doporučuji využít elektronickou formu učebnic. Při únavě pracuje slovní formou. Víceméně tak, jak platí standardní doporučení, která vyplývají ze zrakové hygieny.“
P4 zdůrazňuje také přínos využívání zachovaných zrakových reziduí: … „Když přišel do školy, zrak nevyužíval vůbec, ve druhé třídě se začaly objevovat první úspěchy v práci se zrakem. Hlavně protože měl ve třídě interaktivní tabuli, která ho zajímala a bavila. Takže se snažil vnímat i nějaké tvary, v současné době je to tak, že rozezná výrazné, velké konturované obrázky jednoduché třeba pozná sluníčko, auto, kytku a geometrické tvary.“ … „To je práce vysoce individualizovaná. To znamená, že má vypracovaný individuální vzdělávací plán, vždycky se vypracovává na půl roku, aby se dal přizpůsobit jeho aktuálním možnostem a schopnostem. Zavedli jsme takovou strukturu učení, kdy střídáme práci, odměnu a odpočinek a fungují tam principy, které určitě znáte jako třeba, že potupujeme od jednoduššího ke složitějšímu, že dítě máme mít převahu názorného vyučování a že se mu musí přizpůsobovat metody práce. A proto já ho potřebuju naučit různé pomůcky a pomocníky i různé mnemotechnické pomůcky tak, aby si v co největší míře poradil sám při počítání čtení atd. Můžu využívat asistenta pedagoga, kdy s ním můžu chodit pracovat do vedlejší místnosti a přizpůsobujeme práci co nejvíce jemu.“

Trs č. 5 – Postoje participantů k inkluzivnímu vzdělávání

P1 zdůrazňuje aspekt doby vzniku zrakového postižení, sociální rozměr inkluze a možnosti individualizace v prostředí speciálního školství: „Samozřejmě záleží, kdy se to stane. Když je to človíček od narození, a integruje se přes to předškolní vzdělávání a setká se s dobrou praxí, jak se říká. Kde třeba je dobrá asistentka a šikovná paní učitelka a sednou si a i ta spolupráce poradenského pracoviště musí být kvalitní, tak se dá uvažovat o tom, že by se ta integrace mohla zdařit. Ale pozor oni z té mateřinky přechází do jiného kolektivu, jiný asistent, jiná učitelka a tam se můžete setkat s tím, že tam to pochopení není. Protože ve speciálních školách se ta první třída rozkládá, kdy se učí zároveň Braill a černotisk. Což v té integraci nebývá, může se nechat opakovat ročník, ale nebývá to pravidlem. Někdy je lepší nechat toho žáčka ve speciální škole třeba do třetí třídy a potom ho převést do integrace, když si to budou rodiče a dítě přát. Ale záleží na lidech, a jaké je vedení z toho poradenského pracoviště. Ne každý to bude brát zodpovědně. Anebo když budete mít hodně klientů na starost, nemůžete se tomu tak věnovat. Zkrátka to naráží na plno organizačních věcí i o těch osobnostech to je. Potom je ještě dobrý, když ten asistent začne se učit toho Brailla nebo ten učitel. Samozřejmě oni mají knihy kde je třeba i ten černo tisk, takže mají tu kontrolu takhle. Ale samozřejmě je lepší, když ten člověk má trochu přehled, aby mohl poradit a nejen spoléhat na tu asistentku. Potom ta paní učitelka dává jen samé příkazy a rozkazy a ono tom potom k ničemu kolikrát nevede.“ „Důležité při spolupráci, aby tým, který zabezpečuje tu integraci, aby dělali pravidelné schůzky, aby si rozuměli. To je asi nejdůležitější. Spolupráce s rodičem, učitelem a rodičem.“
Na multifaktoriální podmíněnost úspěšnosti inkluze upozorňuje P2: „Společné vzdělávání dětí s těžkou slabozrakostí a zbytky zraku není podle mého názoru něco, o čem bychom mohli obecně říct, že je to dobré, či špatné, že to doporučuji, či nikoliv. Je to vždy velmi individuální a do rozhodování (které je ale zcela v kompetenci rodiče, já jsem jen zprostředkovatel všech dostupných informací, kontaktů či zkušeností, které rodič potřebuje k tomu, aby se mohl rozhodnout) se promítá celá řada faktorů. Samo dítě (jeho osobnostní předpoklady, schopnosti, charakter zrakové vady, případné další přidružené zdravotní a jiné obtíže…), rodina, škola, dostupnost dalších služeb atd. Obecně jsem ale společnému vzdělávání těchto dětí nakloněna, pokud se podaří optimalizovat prostředí a podmínky vzdělávání. To se nám většinou podaří, i když je to dřina. Ostatně, v našem kraji, kde není škola zřízená pro žáky se zrakovým postižením, ani není mnoho jiných možností.“
Kromě již zmiňovaných aspektů zdůrazňuje P3 i charakteristiky dítěte a jeho rozumové schopnosti: „Inkluzivní vzdělávání těchto dětí v běžné škole je možné, pro úspěšný průběh vzdělávání musí být však podle našich dlouholetých zkušeností splněny tři základní podmínky - vstřícnost školy, velmi dobré a podporující rodinné zázemí, dobré rozumové předpoklady dítěte. Není možné obecně říci, zda je inkluze těchto dětí vhodná či nikoli, vždy záleží na konkrétním případě a na všech okolnostech. Úkolem SPC je tyto podmínky společně s rodiči a školou zhodnotit a doporučit nejvhodnější způsob vzdělávání. Konečné rozhodnutí je pak na rodičích. Ať se rozhodnou jakkoli, v jejich rozhodnutí je podporujeme.“
P4 apeluje na organizační obtížnost zvládnutí dvojmetody v inkluzivním prostředí: „V praxi jsem se setkala s využitím dvojmetody, kdy k nám děti nastoupí s tím, že využívají černotisk, ale postupně se ukáže, že jejich prognóza, je natolik závažná, že postupem času hrozí, že přijdou o zrak, takže současně přechází na výuku Brailla. Jsem pro to, jakmile je tam zbytek zraku, tak rozvíjet co to jde, hlavně kvůli získávání informací z okolního světa. Obě metody, určitě proč ne, ukazuje se, že pro většinu dětí, kde není přítomné mentální postižení a je tam pouze zraková vada, tak to není problém. My na to máme dost času, nedokážu si to úplně představit na normální základní škole. Je to těžká situace pro žáky a učitele, když mají na první stupeň rozdělen do pěti ročníků, oproti našim šesti.“

Trs č. 6 – Zkušenosti participantů s překážkami v prvních letech školní docházky v rámci inkluzivního vzdělávání

P1 upozorňuje na důležitost týmového přístup, kvalitu spolupráce a také na finanční náročnost inkluzivního vzdělávání: „Důležité při spolupráci, aby tým, který zabezpečuje tu integraci, aby dělali pravidelné schůzky, aby si rozuměli. To je asi nejdůležitější. Spolupráce s rodičem, učitelem a rodičem.“ … „Hlavně ta spolupráce. Je důležité si stanovit termíny, kdy budete poskytovat výuku nebo metodickou pomoc a aby se to stalo pravidlem.“ … „Když vy tam přijdete tak ono to jakoby klape, ale podle atmosféry to můžete poznat, jen je důležité zjistit, z čeho to pramení, aby na tom dalo dál pracovat. Většinou se mi stává to, že je asistent otrávený, že ho paní učitelka nechává s celou třídou a jde si něco zařídit. V praxi ten poradenský pracovník by měl při návštěvě působit jako katalyzátor, dát tu naději a vůbec ten pocit, že to dělají dobře a že se jim daří. Cíl speciálního pedagoga by měl být hlavně ten, že jim pomůže, ne že jede do školy na revizi jim to kontrolovat a nějak likvidovat.“ … „Co se týká kolektivu dětí, tak nesetkala jsem se s tím, že by třeba špatně snášeli přítomnost toho zrakově postiženého, vždycky měli tendenci spíše pomáhat. Ale zase záleží na tom učiteli, jak to podá.“ … „Někdy narážím na to, jak doporučit kompenzační pomůcky, aby je mělo dítě k dispozici ve škole i doma. Kdy by to měl řešit rodič na úřadu práce. Řešíme finanční stránku. A taky, aby ty pomůcky byly včas, právě když je zhoršující prognóza.“
Specifika v metodách a formách práce s žákem se zbytky zraku popisuje P2: „Vzhledem k tomu, že tyto děti většinou pracují zrakovou cestou, je nejčastějším problémem v počátcích školní docházky vyladění celkové podpory dítěte. Tedy nastavení správného systému zvětšování (učitel a AP musí pochopit, že zvětšování všech materiálů je pro malého školáka zcela nezbytná věc, o které se prostě nediskutuje a která musí bezpodmínečně být), zácvik a zautomatizování práce se speciálními pomůckami, používání vhodné psacího, kreslicího a rýsovacího náčiní, zácvik práce v systému apod.). Postupně se přidávají další věci k řešení, zejména volba vhodné elektronické pomůcky (zda lupa, nebo tablet nebo notebook), postavení dítěte v kolektivu třídy, volnočasové vyžití a další.“
P3 akcentuje sociální rozměr inkluze a současně naráží i na partnerský přístup ke spolupráci všech zainteresovaných osob: „Nespokojenost některých rodičů s přístupem školy, nespokojenost školy z důvodu nedostatečné spolupráce rodiny, obtížná adaptace dítěte na početný kolektiv spolužáků, pocit nedostatečnosti a osamocenosti samotného dítěte.“

Trs č. 7 – Postoje k využívání dvojmetody

Roli stimulace zraku a využívání zrakových informací akcentuje P1: „Zastávám zásadu – vždy je dobré posilovat zbytky zraku. I když postupně o ten zrak přijde, tak si dál umí představit. Dokáže se podepsat. Kromě toho se obnovují ty funkce, reflexy a tohle si všechno přenáší do dalšího života. Tohle je dobrý i například pro výtvarné zpracování, pro prostorovou orientaci pořád posilovat zrakové funkce dokud to jde. Dvě metody zachovat dokud to jde a třeba když vím, že je ta prognóza hraniční, tak tu zrakovou cestu nepřetěžovat ale pořád se ji snažit posilovat a zapojovat.“
P2 zdůrazňuje organizační náročnost aplikace dvojmetody v inkluzivních podmínkách, a to jak pro pedagoga, tak pro samotné dítě: „Osobně se domnívám, že její využití v „běžném provozu“ běžné školy v rámci společného vzdělávání je velmi problematické a na dítě, které je už tak výrazně zatíženo nároky vzdělávání, klade další enormní zátěž. Při výuce čtení a psaní se osvědčují v zásadě standardní metody, ovšem za dodržení podmínky zvětšení textu na velikost, kterou dítě potřebuje, a používání vhodných psacích pomůcek a sešitů. Ke zvážení je pak u každého dítěte individuálně typ písma, který je pro něho vhodný a kterým bude samo psát.“
K možnostem aplikace dvojmetody v inkluzivních podmínkách je skeptická i P3, nicméně její aplikaci u progresivních vad zastává: „Ve speciální škole pro zrakově postižené se děti se zbytky zraku učí čtení a psaní dvěma technikami (bodové písmo, zvětšený černotisk) i v současné době, pokud mají diagnostikovánu progresivní vadu a pokud na to stačí jejich rozumová kapacita. Učí se pracovat s různými kompenzačními pomůckami (zvětšovací lupy, Pichtův psací stroj pro psaní bodového písma atd.) Ve starším školním věku se pak učí pracovat na počítači se speciálními programy pro zrakově postižené (JAWS, SUPERNOVA, ZOOMTEXT). Výuka obojí techniky na běžné škole spíše vázne z důvodu nedostatečné časové kapacity.“
Z pohledu P4 není aplikace dvojmetody v prostředí školy pro žáky se zrakovým postižením nijak problematická, zdůrazňuje však zásadní roli rozvoje zachovaného zrakového potenciálu: „Určitě jsem zastáncem toho, že jakmile dítě má potenciál využití zrakového vnímání, je potřeba ho rozvíjet. Často se sekávám s tím, že děti k nám chodí nerozkoukané. My jsme speciální škola, která se zaměřuje na péči o děti se zrakovým postižením, nejsme žádná základka, kde bysme měli děti integrované. Takže bychom měli být specialisti na to, abychom dokázali děti se zrakovou vadou dostat na takovou úroveň, aby svoje dochované zrakové funkce mohli maximálně používat. To je náš cíl…. „Obě metody, určitě, proč ne. Ukazuje se, že pro většinu dětí, kde není přítomné mentální postižení a je tam pouze zraková vada, tak to není problém.“

Trs č. 8 – Zkušenosti s motivací k nácviku Braillova písma

Pozitivní zkušenost s motivací k osvojování si Braillova písma zprostředkovala P1: …„Ono ji to i bavilo, namotivovali jsme to tak, že si spolu budeme psát různé informace a dopisy. Já jsem ji nenutila takovým tím školským způsobem, jako se učí třeba psaní všema deseti, kdy se všechno pořád opakuje, to ne. Spíš jsme si hráli na tajné písmo.“
Naopak P2 přiznává značné obtíže v motivační fázi k nácviku Braillova písma, které žáci se zbytky zraku často považují za zbytečné. Zde se manifestuje již zmiňovaná preference zrakové cesty: „U dětí se slabozrakostí a zbytky zraku se sníženou motivací určitě setkáváme, dokonce bych řekla, že motivace z logických důvodů často zcela absentuje. Přiznám se, že fungující doporučení úplně nemám“
Na preferenci zrakové cesty za cenu zvýšené unavitelnosti upozorňuje i P3, současně opět zmiňuje velmi obtížnou aplikaci dvojmetody v inkluzivním edukačním prostředí: „Z naší zkušenosti víme, že dítě i s malým využitelným zbytkem zraku obvykle raději využívá pro čtení a psaní zrak, i když je to pro něj vyčerpávající a náročné. Čtení a psaní pomocí Braillova písma je pro děti se zbytky zraku snazší ve speciální škole, kde má každý „něco speciálního“ a neliší se tak od ostatních. V běžné škole je náročnější k tomuto způsobu práce děti motivovat a někdy se to podaří teprve ve chvíli, kdy ztratí zrak úplně. Pro učení se oběma technikám nejsou v běžné škole vytvořeny optimální podmínky. Speciální škola má z tohoto důvodu prodlouženou povinnou školní docházku na 10 let.“
Naopak zkušenost P4 z prostředí škol primárně určených pro žáky se zrakovým postižením je odlišná, otázka motivace zde, vzhledem k efektu similarity, není tak zásadní: „Nesetkala jsem se nikdy s tím, že by se učit nechtělo. My to máme tak, že ve třídě nemáme děti, které pracují jenom zrakem. Vždycky se nám kolektiv skládá z dětí, které pracují jen Braillem a dětí, které používají zvětšený černotisk, takže se je od školky snažíme motivovat způsobem: „to je super, že si můžeš přečíst něco, i když je úplná tma, to je super přece.“ Zkrátka děti ladíme tak, aby je to zajímalo, aby je to bavilo. Děláme z toho výhodu.“ …„Setkala jsem se s tím pouze na druhém stupni u dětí po nějakém úrazu nebo vlivem degenerativního onemocnění a tom už to někdo může brát jako svoje osobní selhání a hůře se s tím smiřuje, ale u mladších dětí jsem se s tím nesetkala.“

Interpretace dat a výsledky výzkumu

V následujícím oddílu textu zhodnotíme jednotlivé výzkumné otázky. Vzhledem k charakteru výzkumu nelze informace zobecňovat a můžeme je tak považovat spíše za ilustrativní a interpretovat v souladu s teorií.

V intencích VO1 lze zhodnotit výskyt této kategorie dětí jako spíše sporadický. Tato klientela zpravidla tvoří zlomek v řádu jednotek mezi žáky se zrakovým postižením. Nicméně s ohledem na současný trend zvyšování podílu vícenásobného postižení lze předpokládat, že se situace bude měnit ve smyslu výpovědi P3: „V posledních letech se s těmito dětmi setkáváme více než dříve. Např. ve školním roce 2020/21 bylo z 200 klientů, kterým jsme poskytli v tomto roce služby, s progresívní vadou kolem 50 dětí.“ Nízké zastoupení této kategorie zrakového postižení a současně její vysoká specifičnost s interindividuálními rozdíly tak téměř neumožňuje zobecnit informace na úroveň celé „populace“ žáků se zbytky zraku či s progresivní zrakovou vadou.

Jak vypadá práce se žákem se zbytky zraku v současné vzdělávací realitě ilustrovali naši participanti na jednotlivých „reprezentativních“ klientech. Zde nelze informace nijak generalizovat, ani z nich vyvozovat závěry, nicméně společnými rysy byla aplikace podpůrných opatření 4. a vyššího stupně. Poměrně klíčovým prvkem byl asistent pedagoga a jeho podíl při práci se žákem. Byly zde nastíněny otázky kompetencí asistentů při práci s kompenzačními pomůckami a jejich zapojení do týmové spolupráce. Z hlediska dvojmetody se jako poměrně zásadní ukázala otázka načasování, adekvátní motivace klientů, kteří často preferují zrakovou či sluchovou cestu získávání informací, všemi participanty pak byla zdůrazněna důležitost dostupných zrakových informací a nesporný benefit využívání zachovaných zrakových reziduí (např. pro prostorovou orientaci nejen v makroprostoru, ale i mikroprostoru). Preference zrakové cesty při prvopočátečním čtení a psaní byla nesporná. Jako klíčový prvek však byla zmíněna důsledná zraková hygiena, zejména ve smyslu limitace zrakové práce a využívání adekvátních kompenzačních pomůcek. V kontrastu potom stojí případ žáka, který byl a priori vzděláván hmatovou cestou, nyní je usilováno o rozvoj a stimulaci zachovaných zrakových funkcí pro uplatnění při získávání informací z prostředí. Optimální podmínky v tomto případě zaštiťuje základní škola zřízená dle §16 odst. 9, kterou žák navštěvuje.

VO3 se zabývala postojem participantů k inkluzivnímu vzdělávání u cílové skupiny žáků se zbytky zraku. Inkluzivní vzdělávání těchto žáků je poměrně problematické, resp. vysoce individualizované, což v podmínkách heterogenní třídy může být neřešitelný úkol, a to zejména v oblasti aplikace dvojmetody. V tomto ohledu je jedním z participantů zdůrazňována výhoda vzdělávání v systému speciálního školství. Nicméně mezi oslovenými speciálními pedagogy panuje obecně proinkluzivní postoj s důrazem na zajištění multidisciplinární a týmové spolupráce všech zainteresovaných aktérů procesu vzdělávání dítěte se zbytky zraku. Současně je zde zmiňována důležitost kontinuity inkluzivního procesu tak, aby se stal skutečně přirozenou součástí života jedince. Nicméně i zde si dovolíme poznámku k možným benefitům a potenciální potřebnosti efektu similarity, který byl jedním z participantů zmiňován jako určitý motivační prvek zejména v souvislosti s dvojmetodou.

V otázce preferencí postupů při vzdělávání žáků se zbytky zraku či s progresivním zrakovým onemocněním se participanti shodují na vhodnosti aplikace dvojmetody ve vzdělávání. Její zajištění v inkluzivním edukačním prostředí je však potenciálně problematické. P3 podotýká, že výuka obojí techniky na běžné škole spíše vázne z důvodu nedostatečné časové kapacity. V praxi se spíše setkává s realitou zavedení kompenzačních pomůcek, nežli propedeutikou bodového písma. Do popředí se zde dostává i otázka motivace k učení se Braillova písma. Jak již bylo zmíněno výše, efekt similarity v rámci edukace na školách primárně zřízených pro žáky se zrakovým postižením, může mít v tomto ohledu nesporný přínos. P3 i P4 se shodují na tom, že žák se zde setkává s homogenní skupinou dětí, nemusí se potýkat s akceptací odlišnosti, výuku bodového písma vnímá jako normu.

V návaznosti na předchozí výzkumné otázky nás zajímaly rovněž zkušenosti speciálních pedagogů s možnými komplikacemi v počátcích vzdělávání žáků se zbytky zraku s progresí zrakové vady. Zde se manifestují problémy ve skutečně týmové spolupráci všech zainteresovaných osob na edukačním procesu (samotného žáka, rodičů, učitelů, asistenta pedagoga, speciálních pedagogů a dalších). Z jiného úhlu hodnotí vzájemnou spolupráci P3 když upozorňuje na interferenci očekávání rodičů a školy. Současně zdůrazňuje sociální rozměr inkluzivního vzdělávání a možné adaptační obtíže žáka na třídní kolektiv. Za potenciálně problematické bylo označeno i správné nastavení a aplikace kompenzačních pomůcek a jejich dostupnost ve škole i v domácím prostředí tak, aby adekvátně saturovaly potřeby progredujícího zrakového postižení.

Shrnutí a závěry

Úspěšnost inkluzivního vzdělávání žáků se zbytky zraku je předurčena řadou interagujících faktorů. Optimalizace podmínek společného vzdělávání se odvíjí nejen od materiálně-technického zázemí, úprav prostředí či nastavení podpůrných opatření. Jako klíčový prvek se v rámci našeho šetření ukázala efektivní spolupráce všech zainteresovaných aktérů procesu inkluze a současně multidisciplinární přístup směřující ke komplexní podpoře začlenění jedince se zbytky zraku do hlavního vzdělávacího proudu. Akcentována byla v tomto kontextu role asistenta pedagoga, jeho kvalifikace a spolupráce s učitelem i speciálním pedagogem. Základním stavebním kamenem je však, dle zkušeností participantů, spolupráce s rodinou a její adekvátní očekávání. V této souvislosti se dostává do popředí i sociální rozměr inkluze, který není v současné edukační realitě uspokojivě reflektován. Samozřejmě nelze popřít důležitost materiálně-technických podmínek a úprav prostředí, zejména ve smyslu zrakové hygieny s využitím adekvátních kompenzačních pomůcek odpovídajících zkušenostem a dovednostem žáka, ale i charakteru a příp. progresi jeho zrakové vady. V neposlední řadě, resp. v první řadě, je podstatná osobnost samotného žáka, jeho sociabilita, úroveň rozumových schopností, adaptabilita, úroveň frustrační tolerance a samozřejmě i charakter zrakové vady, její stupeň, otázka progrese a doba jejího vzniku.

Vzdělávání dětí se zbytky zraku s sebou přináší řadu úskalí, která jsou v inkluzivním edukačním prostředí poměrně limitující – dvojmetoda bezesporu takový problematický aspekt představuje. Aplikace dvojmetody se z pohledu participantů stává téměř neřešitelným problémem, v němž hraje roli řada proměnných jako je časová náročnost, kompetence pedagoga, nároky na žáka, motivace k osvojení si hmatového způsobu práce, možná progrese zrakové vady s potřebou adekvátních kompenzačních pomůcek a řada dalších aspektů. Jednou z variant řešení je kombinace obou vzdělávacích forem, tzn. vzdělávání v systému speciálního školství v počátcích školní docházky tak, aby si žák osvojil specifické techniky práce a v souladu s dvojmetodou zvládl prvopočáteční čtení a psaní v černotisku i v bodovém písmu. Na druhý stupeň, který je v podstatě přirozeným předělem ve vzdělávání, by žák mohl být zařazen do hlavního vzdělávacího proudu tak, aby byly naplněny i nesporné socializační benefity inkluze. Přímo v inkluzivní edukační realitě by prostor pro specifické dovednosti mohl poskytovat předmět speciálněpedagogické péče.

V souvislosti s překotným rozvojem kompenzačních pomůcek na bázi moderních technologií a s preferencí inkluzivní edukace se dvojmetoda ve své čisté podobě simultánní výuky černotisku a bodového písma, dostala do pozadí. Nicméně i nadále by měla mít své stabilní místo v edukaci žáků se zbytky zraku s progresí. Pro tuto cílovou skupinu se stává dvojmetoda nositelem gramotnosti – před ztrátou zraku je nositelem gramatických kategorií černotisk, s postupnou ztrátou zrakových funkcí se tato role přesouvá na bodové písmo. Ve chvíli, kdy zraková vada progreduje, nebývá hmatová cesta reprezentovaná bodovým písmem preferovaným kanálem, zpravidla vévodí využívání zrakových reziduí a auditivní způsob získávání informací, navzdory tomu se však některé vzdělávací oblasti (jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace a další) bez Braillova písma neobejdou.

Kategorie osob se zbytky zraku je vysoce heterogenní, projevy a možnosti využití zrakových funkcí jsou velmi variabilní, přístup k žákům by měl být vysoce individualizovaný. Na předchozích řádcích jsme se snažili nastínit potenciální úskalí i možnosti vzdělávání žáků se zbytky zraku v běžném vzdělávacím proudu.

Literatura

[1] BASLEROVÁ, Pavlína. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část II.. (Diagnostické domény pro žáky se zrakovým postižením). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 139 s. ISBN 978-80-244-3051-5.

[2] MALINKOVÁ, Kateřina. Specifika vzdělávání žáků se zbytky zraku s akcentem na prvopočáteční čtení a psaní. Olomouc. Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií. Vedoucí práce PhDr. Kateřina Kroupová, Ph.D., 2021.

[3] MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1362-4.

[4] VONDRÁKOVÁ, Alena et al. Tyflomapy - tyflografika - tyflokartografie: percepce prostoru prostřednictvím audio-taktilních 3D map. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2020. ISBN 978-80-244-5788-8.

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Kateřina Kroupová, PhD.