PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2023Volume: 2023
Číslo: 1-2Issue: 1-2
Vyšlo: 31. ledna 2024Published: Jan 31st, 2024
Kroupová, Kateřina - Malinková, Kateřina - Růžičková, Veronika - Vachalová, Veronika - Špinarová, Gabriela. Přístupnost inkluzivního vzdělávání žáků se zbytky zraku. Paidagogos, [Aktualizováno: 2024-01-31], [Citováno: 2024-06-13], 2023, 1-2, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2023/1-2/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Přístupnost inkluzivního vzdělávání žáků se zbytky zraku

Accessibility of inclusive education for pupils with residual vision

Kateřina Kroupová - Kateřina Malinková - Veronika Růžičková - Veronika  Vachalová - Gabriela Špinarová

Abstrakt: Příspěvek je orientován na specifika edukace žáků se zbytky zraku se zaměřením na prvopočáteční čtení a psaní s využitím dvojmetody. Zaměříme se na možnosti a úskalí využití tohoto klíčového principu při vzdělávání žáků se zrakovými funkcemi na hranici mezi těžkou slabozrakostí a praktickou nevidomostí, a to specificky v inkluzivním prostředí. Na základě kvalitativního výzkumu realizovaného prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů vyvodíme určité závěry a doporučení pro práci s touto cílovou skupinou v inkluzivní edukační realitě. Tento příspěvek je jedním z výstupů projektu IGA_2022_007.

Klíčová slova: Inkluzivní vzdělávání, zbytky zraku, dvojmetoda, prvopočáteční čtení a psaní.

Abstract: The contribution is focused on the specifics of the education of pupils with residual vision with a focus on initial reading and writing using the dual method. We will focus on the possibilities and pitfalls of using this principle in the education of pupils with visual functions on the border between severe low vision and practical blindness, in an inclusive environment. Based on qualitative research carried out through semi-structured interviews, we draw conclusions and recommendations for working with this target group in an inclusive environment. This contribution is one of the outputs of the project IGA_2022_007.

Keywords: Inklusive education, residual vision, dual method, initial reading and writing>




Úvod

Děti se zbytky zraku - skupina, která je natolik specifická a heterogenní z hlediska funkční využitelnosti zrakových reziduí, že přístup k této kategorii žáků nelze zcela generalizovat. Nicméně to, co by mělo prolínat nejen edukačním procesem těchto žáků, ale i běžným každodenním životem, je dvojmetoda. Jejím nejtypičtějším obrazem je provpočáteční čtení a psaní kombinující dovednosti číst a psát v černotisku a současně ovládnout Braillovo písmo. S ohledem na velmi častou progresi zrakové vady a postupné ubývání zrakových funkcí balancuje tato skupina osob se zrakovým postižením na hranici mezi těžkou slabozrakostí a praktickou nevidomostí. Právě tento fakt je určujícím prvkem v edukaci. Osvojení si technik práce využívajících zrakové vnímání a současně kompenzačně realizovaných aktivit bez kontroly zrakem je klíčovým předpokladem pro úspěšné zvládnutí nároků školy, ale i běžného každodenního života člověka s velmi nízkým vizem.

V době rozkvětu speciálního školství byla dvojmetoda velmi rozšířená, a to díky existenci samostatných škol pro žáky se zbytky zraku. Do jaké míry je však aplikovatelná v současné inkluzivní edukační realitě? Jaké jsou její silné a slabé stránky a co je nejpalčivějším problémem při aplikaci ve vzdělávání? Jaká je míra motivace žáků se zbytky zraku při souběžném osvojování černostiku a Braillova písma? Na tyto a další otázky, které se vynořily na základě kritické analýzy odborné literatury, ale i ze získaných kvalitativních dat, jsme se pokusili odpovědět prostřednictvím kvalitativního designu výzkumu. Edukační realitu nám pomohou ilustrovat rozhovory s pracovníky speciálněpedagogických center a třídními učiteli žáků s tímto velmi specifickým stupněm zrakového postižení.

Teoretická východiska

Specifičnost kategorie osob se zbytky zraku spočívá hned v několika aspektech. Determinujícím prvkem je již zmiňovaná častá progrese zrakové vady spojená s ubýváním zrakových funkcí. Zachovaná zraková rezidua jsou samozřejmě nenahraditelná a jejich informační přínos je nesporný. Nicméně využívání zbytkového vidění je vysoce náročné pro celý organismus jedince a představuje komplexní zátěž odrážející se ve zvýšené unavitelnosti, snížené adaptabilitě, zvýšené iritabilitě, výraznější psychické labilitě a dalších osobnostních charakteristikách.

Přes veškerá specifika této kategorie osob/žáků je cíl speciálněpedagogického působení totožný – dosáhnout maximálního možného komplexního rozvoje osobnosti jedince s ohledem na jeho individuální potenciál. Dvojmetoda by se v případě žáků se zbytky zraku měla stát nástrojem tohoto rozvoje a jednou z možností jak redukovat informační deficit vzniklý na základě značné ztráty zraku.

Charakter dopadu snížení zrakové percepce je ovlivněn nejen typem a stupněm zrakového postižení, etiologií, ale i aspektem doby vzniku zrakové vady a řadou dalších spolupůsobících faktorů, jejichž variabilita a vzájemná interakce je velmi individuální (Kroupová in Vondráková). V situaci zrakového postižení na úrovni zbytků zraku není možné vnímat svět v jeho celistvosti. Tento komplexní obraz světa je nezbytný jak pro orientaci v prostředí a samostatný pohyb, tak pro sebeobsluhu a další úkoly každodenního života. Nedostatky zrakového vnímání se odráží v kvalitě prostorového i hloubkového vnímání, v oblasti zrakové analýzy a syntézy na nejvyšší úrovni obecnosti, ve schopnosti koordinace oko-ruka, oko-noha, ovlivňuje a limituje utváření představ a fantazie, paměťových procesů, rozvoj myšlení a řeči, emocionálně volních vlastností jedince atd.

Kromě dvojmetody se jedním z klíčových principů práce se žáky se zbytky zraku stává aplikace zásad zrakové hygieny, jejímž smyslem je ochrana zachovaných zbytků zraku při současném maximálním vytěžení ze zrakové kontroly. Principy zrakové hygieny se týkají optimalizace světelného klimatu, materiálně technických úprav prostředí, časové limitace zrakové práce i při současném využití kompenzačních pomůcek, specifické požadavky jsou kladeny na textový a obrazový materiál apod. Nedodržení těchto zásad vede k rychlejší unavitelnosti, ještě více se zpomaluje pracovní tempo, zvyšujete se iritabilita a komplexní zátěž celého organismu.

Prokazatelně nižší aktivace centrální nervové soustavy se zpravidla projevuje jako zvýšená tendence k pasivitě, senzorická deprivace může vést v raném období vývoje dítěte k opoždění psychomotorického vývoje. Při adekvátní stimulaci se však tyto deficity v průběhu batolecího období eliminují.

Pro snižování důsledků kognitivních deficitů je kladen velký důraz na reedukaci zraku, respektive zrakovou stimulaci a využívání zrakových funkcí v maximálním možném rozsahu. Dítě se zbytky zraku většinou preferuje využívání zrakové cesty před ostatními smysly, a to i přes vysokou zátěž na organismus (Janková in Baslerová, 2012).

V neposlední řadě je třeba zmínit otázku sociálního učení a jeho limitaci v případě jedince se zbytky zraku. Asi nejtypičtější způsob sociálního učení pro dětskou populaci – imitace – je u dětí se zbytky zraku zpravidla irelevantní, je třeba najít náhradní mechanismy sociálního učení a dosahovat socializačních mezníků jednotlivých období s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem a potenciálu každého jedince. Adekvátní rozvoj sociálních kompetencí je jedním z predisponujících faktorů úspěšného začlenění do života majoritní společnosti. Klíčové je i zde akceptování možné nerovnoměrnosti sociálního vývoje a individualizované hodnocení dílčích pokroků.

Počátek školní docházky představuje zátěžovou situaci pro celou rodinu, pro samotné dítě se stává jedním z největších milníků v životě, který je provázený celou řadou změn vyžadujících určitou úroveň frustrační tolerance. Ta je však u dítěte se zbytky zraku výrazně zatížena existencí těžké zrakové vady se všemi limity, které z ní vyplývají. Je třeba akceptovat již zmiňovanou zhoršenou adaptabilitu, zvýšenou iritabilitu a komplexní zátěž vyplývající z využívání zachovaných zrakových funkcí, a to i v rámci edukačního procesu.

Metodologický rámec výzkumu

Výzkumný problém byl formulován v souladu s aktuálními potřebami speciálněpedagogické teorie i praxe, kdy v rámci teoretické báze oboru nalézáme jen minimální množství odborných zdrojů, které jsou zpravidla zastaralé, v rovině speciálněpedagogické praxe je třeba analyzovat současnou inkluzivní realitu s ohledem na potřeby této specifické skupiny žáků se zrakovým postižením.

Cílem výzkumu byla analýza a deskripce zkušeností speciálních pedagogů s přístupností inkluzivního vzdělávání dětí se zbytky zraku s akcentem na aplikaci dvojmetody při prvopočátečním čtení a psaní. Prostřednictvím autentických výpovědí speciálních pedagogů jsme vytvořili ilustrativní obraz edukační reality v počátcích vzdělávání žáků se zbytky zraku v inkluzivních podmínkách.

Ze stanoveného výzkumného problému a cíle výzkumu vyvstaly následující výzkumné otázky:

K dosažení stanoveného cíle byl využit kvalitativní design výzkumu reprezentovaný metodou polostrukturovaného rozhovoru. Vzhledem k povaze výzkumného problému nám kvalitativní strategie umožnila hlubší a komplexnější vhled do sledované oblasti.

Výzkumný soubor byl zajištěn prostým záměrným výběrem, přičemž kritéria pro zařazení participantů do výzkumu byla následující:

K dosažení adekvátní saturace výzkumného souboru byla využita metoda sněhové koule, participanti byli osloveni prostřednictvím elektronické komunikace. Výsledný výzkumný soubor tvořili 4 participanti splňující stanovená kritéria. Naplnění výzkumného souboru lze považovat, s ohledem na specifičnost problematiky žáků se zbytky zraku a poměrně úzce profilovaná kritéria, za dostačující.

Analýza a interpretace kvalitativních dat

Po prvotní plné transkripci rozhovorů byla provedena redukce prvního řádu, na níž navazovala analytická práce s daty prostřednictvím kódování. Data byla kategorizována na dílčí celky, následovalo opětovné třídění a opakované klasifikování dat do jednotlivých kategorií. Pro kódování dat byla využita technika barvení textu. Samotná analýza dat byla rozfázována do jednotlivých podkategorií (Miovský, 2006). V první fázi kódování byly označeny výzkumné celky dle kritérií, následovala archivace kódovaných dat. V další fázi došlo k propojování dat dle společných rysů. Data byla dále komentována a usouvztažňována, byly vyvozeny závěry a provedena kontrola pravdivosti výroku. Ve fázi budování teorie jsme se snažil promítnout vztahové souvislosti jednotlivých kategorií. Závěrečnou fází bylo grafické mapování.

V úvodní fázi byl zvolen deskriptivní přístup k analýze dat, dalším dílčím postupem byla metoda vytváření trsů sloužící k seskupení a konceptualizaci výroků do skupin. Následovala tvorba obecněji formulovaných kategorií, které jsou do daného trsu zařazeny na základě určité charakteristiky (Miovský, 2006). Analýzou kvalitativních dat prostřednictvím trsování vznikly následující kategorie:

Trs č. 1 – Četnost výskytu cílové skupiny

Trs č. 2 – Charakteristiky dítěte

Trs č. 3 – Volba typu základního vzdělávání a jeho zhodnocení

Trs č. 4 – Podpůrná opatření a využívané kompenzační pomůcky

Trs č. 5 – Postoje participantů k inkluzivnímu vzdělávání

Trs č. 6 – Zkušenosti participantů s překážkami v prvních letech školní docházky v rámci inkluzivního vzdělávání

Trs č. 7 – Postoje k využívání dvojmetody

Trs č. 8 – Zkušenosti s motivací k nácviku Braillova písma

Interpretace dat a výsledky výzkumu

V následujícím oddílu textu zhodnotíme jednotlivé výzkumné otázky. Vzhledem k charakteru výzkumu nelze informace zobecňovat a můžeme je tak považovat spíše za ilustrativní a interpretovat v souladu s teorií.

V intencích VO1 lze zhodnotit výskyt této kategorie dětí jako spíše sporadický. Tato klientela zpravidla tvoří zlomek v řádu jednotek mezi žáky se zrakovým postižením. Nicméně s ohledem na současný trend zvyšování podílu vícenásobného postižení lze předpokládat, že se situace bude měnit ve smyslu výpovědi P3: „V posledních letech se s těmito dětmi setkáváme více než dříve. Např. ve školním roce 2020/21 bylo z 200 klientů, kterým jsme poskytli v tomto roce služby, s progresívní vadou kolem 50 dětí.“ Nízké zastoupení této kategorie zrakového postižení a současně její vysoká specifičnost s interindividuálními rozdíly tak téměř neumožňuje zobecnit informace na úroveň celé „populace“ žáků se zbytky zraku či s progresivní zrakovou vadou.

Jak vypadá práce se žákem se zbytky zraku v současné vzdělávací realitě ilustrovali naši participanti na jednotlivých „reprezentativních“ klientech. Zde nelze informace nijak generalizovat, ani z nich vyvozovat závěry, nicméně společnými rysy byla aplikace podpůrných opatření 4. a vyššího stupně. Poměrně klíčovým prvkem byl asistent pedagoga a jeho podíl při práci se žákem. Byly zde nastíněny otázky kompetencí asistentů při práci s kompenzačními pomůckami a jejich zapojení do týmové spolupráce. Z hlediska dvojmetody se jako poměrně zásadní ukázala otázka načasování, adekvátní motivace klientů, kteří často preferují zrakovou či sluchovou cestu získávání informací, všemi participanty pak byla zdůrazněna důležitost dostupných zrakových informací a nesporný benefit využívání zachovaných zrakových reziduí (např. pro prostorovou orientaci nejen v makroprostoru, ale i mikroprostoru). Preference zrakové cesty při prvopočátečním čtení a psaní byla nesporná. Jako klíčový prvek však byla zmíněna důsledná zraková hygiena, zejména ve smyslu limitace zrakové práce a využívání adekvátních kompenzačních pomůcek. V kontrastu potom stojí případ žáka, který byl a priori vzděláván hmatovou cestou, nyní je usilováno o rozvoj a stimulaci zachovaných zrakových funkcí pro uplatnění při získávání informací z prostředí. Optimální podmínky v tomto případě zaštiťuje základní škola zřízená dle §16 odst. 9, kterou žák navštěvuje.

VO3 se zabývala postojem participantů k inkluzivnímu vzdělávání u cílové skupiny žáků se zbytky zraku. Inkluzivní vzdělávání těchto žáků je poměrně problematické, resp. vysoce individualizované, což v podmínkách heterogenní třídy může být neřešitelný úkol, a to zejména v oblasti aplikace dvojmetody. V tomto ohledu je jedním z participantů zdůrazňována výhoda vzdělávání v systému speciálního školství. Nicméně mezi oslovenými speciálními pedagogy panuje obecně proinkluzivní postoj s důrazem na zajištění multidisciplinární a týmové spolupráce všech zainteresovaných aktérů procesu vzdělávání dítěte se zbytky zraku. Současně je zde zmiňována důležitost kontinuity inkluzivního procesu tak, aby se stal skutečně přirozenou součástí života jedince. Nicméně i zde si dovolíme poznámku k možným benefitům a potenciální potřebnosti efektu similarity, který byl jedním z participantů zmiňován jako určitý motivační prvek zejména v souvislosti s dvojmetodou.

V otázce preferencí postupů při vzdělávání žáků se zbytky zraku či s progresivním zrakovým onemocněním se participanti shodují na vhodnosti aplikace dvojmetody ve vzdělávání. Její zajištění v inkluzivním edukačním prostředí je však potenciálně problematické. P3 podotýká, že výuka obojí techniky na běžné škole spíše vázne z důvodu nedostatečné časové kapacity. V praxi se spíše setkává s realitou zavedení kompenzačních pomůcek, nežli propedeutikou bodového písma. Do popředí se zde dostává i otázka motivace k učení se Braillova písma. Jak již bylo zmíněno výše, efekt similarity v rámci edukace na školách primárně zřízených pro žáky se zrakovým postižením, může mít v tomto ohledu nesporný přínos. P3 i P4 se shodují na tom, že žák se zde setkává s homogenní skupinou dětí, nemusí se potýkat s akceptací odlišnosti, výuku bodového písma vnímá jako normu.

V návaznosti na předchozí výzkumné otázky nás zajímaly rovněž zkušenosti speciálních pedagogů s možnými komplikacemi v počátcích vzdělávání žáků se zbytky zraku s progresí zrakové vady. Zde se manifestují problémy ve skutečně týmové spolupráci všech zainteresovaných osob na edukačním procesu (samotného žáka, rodičů, učitelů, asistenta pedagoga, speciálních pedagogů a dalších). Z jiného úhlu hodnotí vzájemnou spolupráci P3 když upozorňuje na interferenci očekávání rodičů a školy. Současně zdůrazňuje sociální rozměr inkluzivního vzdělávání a možné adaptační obtíže žáka na třídní kolektiv. Za potenciálně problematické bylo označeno i správné nastavení a aplikace kompenzačních pomůcek a jejich dostupnost ve škole i v domácím prostředí tak, aby adekvátně saturovaly potřeby progredujícího zrakového postižení.

Shrnutí a závěry

Úspěšnost inkluzivního vzdělávání žáků se zbytky zraku je předurčena řadou interagujících faktorů. Optimalizace podmínek společného vzdělávání se odvíjí nejen od materiálně-technického zázemí, úprav prostředí či nastavení podpůrných opatření. Jako klíčový prvek se v rámci našeho šetření ukázala efektivní spolupráce všech zainteresovaných aktérů procesu inkluze a současně multidisciplinární přístup směřující ke komplexní podpoře začlenění jedince se zbytky zraku do hlavního vzdělávacího proudu. Akcentována byla v tomto kontextu role asistenta pedagoga, jeho kvalifikace a spolupráce s učitelem i speciálním pedagogem. Základním stavebním kamenem je však, dle zkušeností participantů, spolupráce s rodinou a její adekvátní očekávání. V této souvislosti se dostává do popředí i sociální rozměr inkluze, který není v současné edukační realitě uspokojivě reflektován. Samozřejmě nelze popřít důležitost materiálně-technických podmínek a úprav prostředí, zejména ve smyslu zrakové hygieny s využitím adekvátních kompenzačních pomůcek odpovídajících zkušenostem a dovednostem žáka, ale i charakteru a příp. progresi jeho zrakové vady. V neposlední řadě, resp. v první řadě, je podstatná osobnost samotného žáka, jeho sociabilita, úroveň rozumových schopností, adaptabilita, úroveň frustrační tolerance a samozřejmě i charakter zrakové vady, její stupeň, otázka progrese a doba jejího vzniku.

Vzdělávání dětí se zbytky zraku s sebou přináší řadu úskalí, která jsou v inkluzivním edukačním prostředí poměrně limitující – dvojmetoda bezesporu takový problematický aspekt představuje. Aplikace dvojmetody se z pohledu participantů stává téměř neřešitelným problémem, v němž hraje roli řada proměnných jako je časová náročnost, kompetence pedagoga, nároky na žáka, motivace k osvojení si hmatového způsobu práce, možná progrese zrakové vady s potřebou adekvátních kompenzačních pomůcek a řada dalších aspektů. Jednou z variant řešení je kombinace obou vzdělávacích forem, tzn. vzdělávání v systému speciálního školství v počátcích školní docházky tak, aby si žák osvojil specifické techniky práce a v souladu s dvojmetodou zvládl prvopočáteční čtení a psaní v černotisku i v bodovém písmu. Na druhý stupeň, který je v podstatě přirozeným předělem ve vzdělávání, by žák mohl být zařazen do hlavního vzdělávacího proudu tak, aby byly naplněny i nesporné socializační benefity inkluze. Přímo v inkluzivní edukační realitě by prostor pro specifické dovednosti mohl poskytovat předmět speciálněpedagogické péče.

V souvislosti s překotným rozvojem kompenzačních pomůcek na bázi moderních technologií a s preferencí inkluzivní edukace se dvojmetoda ve své čisté podobě simultánní výuky černotisku a bodového písma, dostala do pozadí. Nicméně i nadále by měla mít své stabilní místo v edukaci žáků se zbytky zraku s progresí. Pro tuto cílovou skupinu se stává dvojmetoda nositelem gramotnosti – před ztrátou zraku je nositelem gramatických kategorií černotisk, s postupnou ztrátou zrakových funkcí se tato role přesouvá na bodové písmo. Ve chvíli, kdy zraková vada progreduje, nebývá hmatová cesta reprezentovaná bodovým písmem preferovaným kanálem, zpravidla vévodí využívání zrakových reziduí a auditivní způsob získávání informací, navzdory tomu se však některé vzdělávací oblasti (jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace a další) bez Braillova písma neobejdou.

Kategorie osob se zbytky zraku je vysoce heterogenní, projevy a možnosti využití zrakových funkcí jsou velmi variabilní, přístup k žákům by měl být vysoce individualizovaný. Na předchozích řádcích jsme se snažili nastínit potenciální úskalí i možnosti vzdělávání žáků se zbytky zraku v běžném vzdělávacím proudu.

Literatura

[1] BASLEROVÁ, Pavlína. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část II.. (Diagnostické domény pro žáky se zrakovým postižením). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 139 s. ISBN 978-80-244-3051-5. 

[2] MALINKOVÁ, Kateřina. Specifika vzdělávání žáků se zbytky zraku s akcentem na prvopočáteční čtení a psaní. Olomouc. Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií. Vedoucí práce PhDr. Kateřina Kroupová, Ph.D., 2021. 

[3] MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1362-4. 

[4] VONDRÁKOVÁ, Alena et al. Tyflomapy - tyflografika - tyflokartografie: percepce prostoru prostřednictvím audio-taktilních 3D map. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2020. ISBN 978-80-244-5788-8. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Kateřina Kroupová, PhD.

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

katerina.kroupova@upol.cz

Mgr. Kateřina Malinková

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

Mgr. Bc. Veronika Růžičková, PhD.

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

veronika.ruzickova@upol.cz

Mgr. Veronika  Vachalová

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

Mgr. Gabriela Špinarová

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

Zpět na obsah / Back to content