| Ročník: 2023 | Volume: 2023 |
| Číslo: 1-2 | Issue: 1-2 |
| Vyšlo: 31. ledna 2024 | Published: Jan 31st, 2024 |
| Ševčíková, Jaroslava - Buchtová, Tereza - Plischke, Jitka.
Nekázeň žáků v reflexích začínajících učitelů v České republice (a možnosti jejich ovlivnění).
Paidagogos, [Aktualizováno |
#1
Zpět na obsah / Back to content
Nekázeň žáků v reflexích začínajících učitelů v České republice (a možnosti jejich ovlivnění)
Pupils´ indiscipline in the reflections of beginning teachers in Czech Republic (and the possibilities of their influence)
Abstrakt: Problematika nekázně žáků je v současnosti často diskutovaným tématem. Ačkoli je odborníky řešeným pojmem kázeň žáků, pedagogická praxe se zabývá především nekázní, jejími projevy, příčinami a prevencí. Cílem studie je analyzovat nekázeň žáků prostřednictvím reflexí začínajících učitelů, popsat ji tak, jak ji učitelé interpretují a hledat možnosti ovlivňování těchto interpretací. Jako předpoklad zde přijímáme tvrzení, že interpretace postojů k fenoménu nekázně ve výuce u začínajících učitelů se v průběhu roční spolupráce s uvádějící učitelkou změní. Toto bylo prokázáno empirickým šetřením. Neznámou je charakteristika nekázně z hlediska kvality, směru a míry ovlivnění v reflexích začínajících učitelů. Empirická studie byla realizovaná pomocí kvalitativního výzkumu. Bylo zjištěno, že začínající učitelé prostřednictvím svých reflexí identifikují nekázeň žáků jako stresor a překážku, ale v rámci spolupráce s uvádějící učitelkou mění její interpretaci na výzvu k řešení.
Klíčová slova: Kázeň, nekázeň, reflexe, začínající učitel, uvádějící učitel, otevřené kódování, axiální kódování.
Abstract: The issue of student indiscipline is currently a frequently discussed topic. Nevertheless, the discipline of pupils is a term addressed by experts, pedagogical practice deals primarily with indiscipline, its manifestations causes and prevention. The aim of the study is to analyse the indiscipline of pupils through the reflections of novice teachers, to describe it as teachers interpret it and look for factors that influence these interpretations. As an assumption here, we accept the statement that the interpretation of the attitudes towards the phenomenon of indiscipline in teaching among novice teachers will change during the one-year cooperation with the introducing teacher. This has been proven by empirical investigation. The characteristic of indiscipline is unknown in terms of quality, direction and degree of influence in the reflections of novice teachers. The empirical study was carried out using qualitative research. It was found that novice teachers through their interpretation identify the indiscipline of pupils as a stressor and an obstacle, but within the framework of cooperation with the introducing teacher, they change its interpretation to the challenge for a solution. .
Keywords: Discipline, indiscipline, reflection, novice teacher, introducing teacher, open coding, axial coding.
Úvod
Problematika nekázně žáků, jak uvádí Lojdová (2015) je v pedagogické teorii i praxi frekventovaným tématem. Je vnímána jako silně multifaktoriální fenomén.
Cílem této studie v kvalitativním designu je analyzovat fenomén nekázně žáků prostřednictvím reflexí začínajících učitelů. Dílčím cílem je popsat vybrané projevy nekázně na základě toho, jak je učitelé reflektují a interpretují. Dále ilustrovat možnost ovlivňování (usměrňování) těchto interpretací na základě úzké spolupráce začínajících učitelů s uvádějící učitelkou v průběhu prvního roku praxe začínajících učitelů. Zaměříme se na nekázeň v rámci profesních situací ve výuce. Jako postulát zde přijímáme tvrzení, že interpretace postojů k fenoménu nekázně ve výuce u začínajících učitelů se v průběhu roční spolupráce s uvádějící učitelkou změní. Neznámou je však charakteristika této změny.
Kázeň definujeme v souladu s Bendlem (2004) jako vědomé dodržování stanovených norem chování, které v rámci vyučovací jednotky (hodiny) chrání jak učitele, tak žáky (Bendl, 2005) a umožňuje jim realizovat výuku jako společný interaktivní proces vyučování a učení (Kalhous & Obst, 2005), kdy učitel vyučuje a žák se učí. Fenomén je v praxi prokazatelně žitý. Hledáme nástroje, kterými je možné pozitivně podpořit proces profesní adaptace u začínajících učitelů (Janík, Wildová, Uličná, Minaříková, Janík, Jašková & Šimůnková, 2017) ve spolupráci s učiteli uvádějícími, právě v oblasti reflexí zvládání kázně. Reflexí (sebereflexí) zde rozumíme nástroj k seberozvoji učitele (Švec, 1997), tedy přemýšlení a úvahy o kázni jako vybraném jevu edukační reality. Probíhá na základě polostrukturovaných otázek. Reflexe si učitelé zapisují do deníku. Impulsem k reflexi je interakce mezi začínajícím a uvádějícím učitelem. Úkolem je zexplicitnění, zvědomění tacitních poznatků (Šíp & Švec, 2013), a jejich propojení do teoretických struktur pregraduální přípravy učitelů. Začínajícího učitele zde definujeme jako učitele do tří let praxe (dle Chudý & Neumeister, 2014), který se jako začínající sám hodnotí (Hanušová, Píšová & Kohoutek et al., 2017). Uvádějícím učitelem je zkušený expert (Průcha, 2009; Švaříček, 2011; Vítečková, 2018), který byl vedením školy pověřen uváděním začínajícího učitele do praxe a jeho celoroční podporou. Zde se jedná o jednu z badatelek, která je pak přímou účastnicí výzkumu v procesu spolupráce.
1. Problematika vymezení pojmů
Na fenomén ne/kázně, je nahlíženo z mnoha aspektů. Šimoník (1994) o ní hovoří jako o problémové oblasti učitelovy práce, které je nutno věnovat zvýšenou pozornost. Učitelé z praxe řeší nekázeň často jako izolovaný jev a uvádí ji jako důvod k nespokojenosti, až ochodu z profese (Hanušová, Píšová & Kohoutek et al., 2017).
Na to, že nekázeň není jen izolovaná, ale je součástí širokého komplexu interakcí mezi účastníky edukačního procesu, důrazně upozorňují např. Lojdová (2015), Lukas a Lojdová (2018) a monografie od autorky Vlčkové, et al. (2020). Ze zahraničních zdrojů je to zejména Cangelosi (2000), přičemž většina autorů upozorňuje na změnu konceptu vnímání ne/kázně od kontroly ze strany učitele, k vytváření suportivního prostředí pro žáky (Christofferson, Sullivan & Bradley, 2015; Romi, Levis & Roache, 2013), které prokazatelně zvyšuje výskyt žádoucího chování (Jolivette, Ennis & Swoszowski, 2017), místo trestání chování nežádoucího (Landrum & Kauffman, 2006). Přičemž řešení nekázně trestáním je často preferovaným přístupem praktikujících učitelů v ČR (Hanušová et al., 2017). Celkový management výuky, který eliminuje nežádoucí chování, může být založen např. na interakcích prostřednictvím žákovské volby ve výuce (Jolivette, Ennis, & Swoszowski, 2017) či užívání formativního hodnocení (Dennis, 2009), nebo na cíleném budování pozitivního klimatu (Mareš, 2003; Ježek, 2004), kdy je kladen důraz na pozitivní sociální prostředí, které je utvářeno společně. Kázeň realizovaná v daném klimatu je jím pak ovlivňována, a zpětně je jedním z faktorů utvářejících samotné, širší klima (Dreesmann et al., 1992).
Petty (1996), jehož monografie je prakticistně zaměřená a čtená učiteli z praxe, charakterizuje kázeň a její zajišťování ve výuce jakou běžnou součást každodenní učitelovy práce, nikoliv pouze jako občasné nežádoucí excesy ze strany žáků. Kázeň je nutno společně udržovat a pečovat o ni. Z kontextu vyplývá (s. 88-106), že dosahování kázně ve výuce by mohl učitel brát jako jistý druh pozitivní hry, kdy chválí a oceňuje vhodné chování žáků a pokaždé jiným způsobem řeší, odsuzuje či trestá chování nežádoucí.
Kyriacou (2012) definuje kázeň jako řád či pořádek, který je nutný, aby se žáci mohli učit efektivně. Varuje před mocenským prosazováním kázně ze strany učitele, před snahou získat nadvládu a před vyvoláváním strachu pro odstranění nevhodného/neukázněného chování, což můžeme srovnat s Pettyho doporučenou strategií (viz výše).
Řada studií dokládá (Bloch, 1978; Blížkovský, Kučerová & Kurelová, 2000), že učitelé opakovaně uvádí nekázeň jako jeden z hlavních stresorů své profese. V monografii autorů Hanušové, Píšové & Kohoutka et al. (2017) je uvedeno, že problematika kázně je pro začínající učitele natolik závažná, že v případě jejího nezvládání odcházejí z profese. Buchtová (2020) spojuje kázeň s autoritou učitele, tedy jistou mocí, která je mu přisouzena se souhlasem ostatních (zde žáků), přičemž vyplývá, že učitel s přisouzenou autoritou kázeň lépe udržuje než ten, kterému autorita přisouzena nebyla (také Kyriacou, 2012; Petty, 1996), nicméně začínající učitel stojí na začátku formování své autority, proto je pro něj i téma ne/kázně tolik závažné.
2. Metodologie výzkumného šetření
Studie je založena na tříletém terénním výzkumu v kvalitativním designu (Hendl, 2016), který směřuje k vyslovení nové teorie o fenoménu nekázně prostřednictvím reflexí začínajících učitelů a jejich uvádějící učitelky pro danou skupinu participantů. Výzkum se zaměřuje na identifikaci přístupů a možností ovlivňování reflexí k tomuto fenoménu.
Byly položeny tyto výzkumné otázky:
- Jak začínající učitelé prostřednictvím svých reflexí (výuky) charakterizují fenomén nekázně?
- Jak začínající učitelé tento fenomén interpretují?
- Jak je možné tyto interpretace pozitivně ovlivnit působením zvenčí, konkrétně spoluprací s uvádějícím učitelem.
Data byla získávána graduálně, do plné saturace, z písemných záznamů reflexí z učitelských deníků, záznamů z hospitací, záznamů z řešení profesních situací a byla doplněna hloubkovými rozhovory mezi začínajícím učitelem a uvádějící učitelkou (z rozhovorů byl veden písemný záznam) ve třech fázích (viz dále).
Zpracování dat probíhalo technikou kódování. Texty byly fragmentovány na smysluplné výroky, kódy, a ty byly poté kategorizovány. V rámci axiálního kódování došlo k propojování kategorií, k vytvoření tzv. paradigmatického modelu a dohledávání příčinných podmínek jevu, kontextu, intervenujících podmínek a dalších interakcí, které byly s jevem spojeny a jím ovlivněny. Závěrečnou fází bylo konstruování teorie vyplývající z reflexí začínajících učitelů a interpretací jejich vnímání konkrétních prožitých projevů nekázně. Snahou badatelek bylo zajistit kvalitu výzkumného šetření, zejména pak triangulací metod sběru dat i zdrojů dat a zajištěním opakovaného kódování, rekódování a třídění jednotlivých kategorií. Výstupy šetření byly validovány tzv. členským ověřováním.
Participanti vstoupili do výzkumu s poučeným souhlasem a pod ochranou soukromí, výsledky výzkumu jim byly zpřístupněny. Limitem této studie může být, že byla realizována s jednou uvádějící učitelkou, jejíž přístup k práci se začínajícími učiteli může být významně specifický, nicméně do jisté míry přenositelný a zobecnitelný. Limitem se jeví i skutečnost, že v této studii nejde o podání objektivního popisu daného fenoménu (nekázně žáků), ale o interpretaci toho, jak je zapojenými začínajícími učiteli vnímán a reflektován.
2.1 Výzkumný soubor
Výzkumný soubor tvořilo pět začínajících učitelů základních a středních škol (čtyři ženy a jeden muž). Participanti byli osloveni v okamžiku nástupu do praxe. Do výzkumu byli zapojeni po dobu jednoho školního roku. Uvádějící učitelka byla zapojená do výzkumu po celou dobu tří let.
3. Výsledky výzkumu a diskuze
Data byla získávána a zpracována ve třech časových (výzkumných) liniích, a to:
- první sada dat z počátku profesní dráhy začínajícího učitele. Data byla vytěžena u všech účastníků v září, pro poskytnutí vhledu do jejich očekávání v oblasti nekázně ještě před tím, než prožijí opakovanou profesní zkušenost s daným jevem;
- druhá sada dat z průběhu prvního roku praxe (průběžná výzkumná linie);
- třetí sada dat ze závěru školního roku, z měsíců květen a červen, pro vysledování změny přístupu učitelů k problematice kázně, pokud nastane.
Z výsledků šetření v rámci první sady dat na počátku školního roku vyplynulo, že zapojení participanti reflektují a hodnotí nekázeň jako jednu z největších předpokládaných (už zažitých) zátěží učitelské práce a obávají se, zda ji budou schopni řešit, což dokládáme reprezentativními výroky jako:
…nejvíc se bojím, že nezvládnu kázeň, vyrušování a tak, vůbec netuším, jak to budu řešit... ...a co když budou děcka zlobit, rušit, mluvit, hrát na mobilech, jak to mám řešit? Poslechnou mě? Co když ne?
Participanti dále uvádí, že na tyto situace (nekázeň ve výuce) je kvalifikační studium nepřipravilo. Hovoří o potřebách podrobných návodů k řešení konkrétních situací, ale vzápětí si odporují výroky typu: ...projevů nekázně je tolik, že pro každý z nich mi asi nikdo návod nemůže poskytnout. Nakonec shodně, postupnou reflexí a rozborem předpokládaných i žitých profesních situací nekázně ve výuce, dochází k názoru, že (citace): Projevy nekázně je nutné zažít a řešit přímo v praxi, s někým, kdo u toho bude a kdo mě podpoří a poradí na základě zkušeností.
Obavu z nezvládnutí kázně ve výuce formulují účastníci jako strach, nadměrný stres, zátěž, až významnou překážku v práci:
...úplně mě to vyděsilo (nekázeň, hluk ve třídě), kdyby tam nebyla (uvádějící učitelka), utekla bych.
V noci se budím hrůzou, že zas (jméno žáka) začne vykřikovat a rušit, smát se a válet se po lavici, vůbec se mi do práce nechce. Takto jsem si to nepředstavovala.
...nevím si s ním rady, ničí mi život. Zesměšňuje mě. Cítím bezmoc.
Jaké projevy jsou těmito účastníky uváděny jako nekázeň ve výuce, tedy porušování kázně ze strany žáka a neudržení kázně ze strany učitele?
Uvádíme zde jednotlivé kategorie jevů získané otevřeným kódováním dle četnosti, a to přesto, že se v rámci kvalitativního výzkumného designu na četnost jevů nezaměřujeme, ale řešíme vztahy mezi jevy. V tomto případě je však i četnost projevů nekázně pro popis jevu vypovídající.
Projevy:
- Žák (zjevně) nedává pozor (hraje si s mobilem, čte, hraje si pod lavicí, polehává, pospává, nereaguje atd.).
- Žák vyrušuje spolužáka (oslovuje spolužáka a hovoří s ním).
- Žák vyrušuje přímo učitele (v reakci na učitelovo konání komentuje, provokuje, pokřikuje, tropí hluk, klepe, dupe, vrže, vydává zvuky).
- Žák hází věcmi (papírky, sešit, křída, psací potřeby).
- Žák (demonstrativně) poškozuje věci (trhá sešit, písemku, kreslí po lavici, ničí pomůcky).
- Žák slovně napadá spolužáka (slovní útok, urážlivé výroky, výkřiky).
- Žák slovně napadá učitele (slovní útok, urážlivé výroky, výkřiky).
Pro neodborníky, nikoliv však pro učitele, by mohlo být překvapením, že za projev nekázně je považováno i to, když žák nedává pozor, když vlastně nic nedělá, nevyrušuje. Pro doložení, že tyto situace jsou obecně učiteli považovány za nekázeň ve výuce, uvedeme výrok jedné z účastnic, (citace): Pořád jsem mu říkala: Dávej pozor, ale on to ignoroval, neprudil, nerušil, jen... prostě nic nedělal. To ale znamená, že se neučil a já to vnímala jako své selhání. Jedná se zde o nekázeň ve smyslu porušení pravidel výuky (Kalhous & Obst, 2002).
Jaké příčiny přisuzují participanti (začínající učitelé) nekázni ve výuce? Z výzkumu vyplynulo, že je můžeme rozdělit do tří kategorií, a to:
- Obecné příčiny: - zatím se dostatečně neznáme, nemáme spolu dobrý vztah, teprve si ho budujeme;
- Příčiny na straně žáka: - zkouší učitele; - předvádí se, upozorňují na sebe; - nudí se (slabá motivace, nezájem, jiný zájem); - nestíhají tempo výuky; - nerozumí, nechápou učivo a pak se nemohou zapojit;
- Příčiny na straně učitele: - nedostatečně (jsem) motivoval žáky.
Nejmasivněji zastoupenou kategorií v této první výzkumné linii byly příčiny na straně žáka. Začínající učitelé na počátku své kariéry, v prvním měsíci praxe, vnímají, reflexí a přemýšlením o nekázni žáků si potvrzují, a následně interpretují, že v případě nekázně se jim překážka či chyba jeví na straně žáka. Problém je tedy u žáka a učitel s ním nic nezmůže. To potvrzují i závěry z jiných výzkumů (Hanušová et al., 2017; Vítečková, 2018), kdy zvládání kázně je nadměrný stres a v učiteli vyvolává pocity bezmoci.
V rámci průběžné výzkumné linie se mění ve výstupech rozložení příčin nekázně ve výuce. V kategorii obecné příčiny uvažují učitelé o tom, že příčinou nekázně ve výuce může být i to, že nejsou přesně definována pravidla vzájemné interakce, protože: V prostředí bez pravidel je těžké nějakej řád a pravidla vymáhat, i když žáci by měli vědět, že dávat pozor je pravidlo, nevyrušovat je také pravidlo atd... ale uznávám, měl jsem jim to říci. Překvapivě, když jsem to vyslovil, zdá se, že se kázeň zlepšila.
Třetí výzkumná linie zcela mění učitelův pohled na příčiny nekázně na jeho straně. Učitelé v této fázi reflektují a přiznávají, že nekázeň může být důsledkem nevhodné organizace výuky, nesprávně zvolené metody či formy práce, nevhodných pomůcek, fádní a nezáživné výuky, a dokonce pro žáky nesrozumitelné komunikace z jeho strany (management třídy, např. Cangelosi, 2000).
Učitelé přesunují překážku (pochybení, problém) od žáka na svou stranu, což koresponduje s tím, co uvádí Kyriacou (2012, s. 111), že časté projevy nekázně znamenají kritiku, vyjádření žákovských postojů k nárokům, které na ně učitel klade, protože jim připadají neadekvátní.
Naši participanti tímto zjištěním mění interpretaci svého vztahu k nekázni žáků. Už se podle nich nejedná o neřešitelný problém na straně žáka, který je odtržený od nich. Nejedná se o učitelovu bezmoc, ale o výzvu, kterou je v jeho silách změnit, napravit a vyřešit. Lépe zorganizovat výukovou jednotku, zvolit vhodné výukové metody, motivovat žáky, zlepšit svou komunikaci k nim atd., to jsou jevy a procesy, které mohou a umí profesionál ovlivnit, což je ve shodě s Pettym (1996) i Kalhousem & Obstem (2002), nastolit proaktivní přístup k řízení třídy (Emmer & Sabornie, 2014).
Zviditelňuje se přesvědčení, že učitel je schopen ovlivnit i příčiny vřazené do kategorie Obecné příčiny (Protože kdo jiný než učitel, profesionál?) a padají návrhy, jak postupovat. Například: Přišla jsem na to, že je třeba žáky zainteresovat, vtáhnout do výuky, říci jim, že já jim věřím, nabízím spolupráci, díky které mají šanci všichni dosáhnout co nejlepších výsledků. A zabírá to.
Opět je zde viditelný ústup od pocitů beznaděje k činům a k hledání řešení. Případná nekázeň je zde interpretována nikoliv jako nepřekonatelná překážka, ale jako příležitost k rozvoji učitele, vývoji a změně ve výuce.
Celkový posun učitelova vnímání problematiky nekázně se výrazně mění v čase. Jak sami učitelé uvádí, je to získáváním zkušeností, a také interakcí s uvádějící učitelkou, kterou považují za experta, autoritu a vzor hodný důvěry, což dokládáme citací: Když mi to vysvětlila (uvádějící učitelka), došlo mi to. Nesmím rezignovat, musím hledat řešení nekázně, protože ho vlastně teoreticky znám, ale nespojila jsem si to. Zaujmout žáky, zorganizovat hodinu, nebudou pak mít čas na nudu a zlobení, budou zapojení.
Uvádějící učitelka k této problematice dodává: Je nutné upozornit začínající učitele na to, že jsou (teoreticky) připraveni na řešení všech profesních situací, jen je nutné si poznatky zexplicitnit, spojit teorii s praxí, konfrontovat se zkušeností, a nakonec si prostě položit ty správné otázky a hledat na ně intenzivně odpovědi. A to nejen ve své mysli, ale i v odborné literatuře. Tento stav je přirozený, že potřebují povzbudit a podpořit, jako každý začátečník.
Začínající učitelé byli po každé výuce (po každé prožité profesní situaci) podrobeni reflexi a byli vyzváni k jejímu písemnému záznamu.
Výzva k reflexi: Zaznamenal jste (v realizované výuce) nekázeň?
Pokud ano, tak:
- Popište jev, který ve výuce nastal (popis bez komentářů a emocí, bez hledání příčin a důvodů, prostý popis situace; kdo a co udělal či řekl?).
- Analyzujte jev nekázně. Za jaké situace k němu došlo? Proč asi k němu došlo (navrhněte více možností příčin)? Nahlédněte na situaci z pohledu neukázněného žáka. Nahlédněte na situaci z pohledu jeho spolužáků. Nahlédněte na situaci ze svého pohledu vyučujícího učitele. Konfrontujete své poznatky s hospitující uvádějící učitelkou.
- Navrhněte profesionální řešení pro případ, že by se situace dala vrátit anebo že by se opakovala.
Na základě těchto reflexí probíhala komunikace mezi začínajícím učitelem a uvádějící učitelkou směřující převážně k hledání řešení příslušné situace (bod č. 3). Hlavní výzvou pro začínajícího učitele zde bylo: Co pro zlepšení stavu můžete udělat vy? Protože můžete udělat mnohé, máte na to profesní potenciál.
Hlavním úkolem uvádějící učitelky, tak jak si ho sama stanovila a vyvodila, bylo: Podržet a povzbudit, pomoci kolegovi najít sílu a energii k řešení problémů, nedopustit, aby převládly pocity bezradnosti, neúspěchu, vyčerpání a beznaděje, naopak, záměrně je překlopit do pocitů – máte na to, dokážete to, popř. aspoň: překonáte to!
Využívání technik reflexe a sebereflexe se ve spolupráci začínajících a uvádějících učitelů osvědčilo i v jiných oblastech učitelovy činnosti (Švec, 1997), a bylo potvrzeno v jiných výzkumech, např. Ševčíková, Plischke & Chudý (2021), kdy také došlo k cílenému a záměrnému působení na začínajícího učitele prostřednictvím reflexe, a v konečném důsledku to vedlo k vyšší deklarované spokojenosti začínajícího učitele v profesi.
4. Závěr
Závěrem této studie realizované pěti participujícími začínajícími učiteli v prvním roce praxe a jednou uvádějící učitelkou konstatujeme, že stanovených cílů bylo dosaženo a na položené otázky byly nalezeny adekvátní odpovědi. Začínající učitelé charakterizují prostřednictvím svých reflexí a jejich následných interpretací fenomén nekázně žáků. Všechny aspekty tohoto jevu se dle účastníků prolínají a vzájemně ovlivňují a výsledkem je nízká efektivita žákova učení i učitelova vyučování a tím i výuky jako společné interakce.
Interpretace nekázně se u začínajících učitelů mění v čase zejména působením uvádějící učitelky. Změna přichází na základě reflexe zkušeností a interakce s uvádějící učitelkou, při rozborech konkrétních situací nekázně. Změna je reprezentována posunem: od prvotního vnímání nekázně jako jevu na straně žáka, kterému učitel nerozumí a nedokáže ho ovlivnit (cítí selhání), může ho jen trestat → k vnímání nekázně ve výuce jako důsledku žákova dyskomfortu, jehož příčinu je v edukační realitě možno a nutno odhalit a řešit.
Nekázeň ve výuce začíná být postupně vnímána jako relativně běžná součást výuky, nikoliv nenapravitelné selhání učitele, současně jako příležitost a výzva k prokázání profesních kompetencí učitele. Na základě výsledků studie konstatujeme, že u této skupiny začínajících učitelů a uvádějící učitelky došlo k žádoucí změně interpretací (postojů) učitelů k fenoménu nekázně. Ta nastala prokazatelně (dle hodnocení účastníků) na základě realizace reflexe a sebereflexe dle popisu výše, a zároveň na základě interakcí s uvádějící učitelkou. Jako důležité se prokázalo přesvědčení začínajícího učitele o tom, že prožívané situace nekázně mají řešení. Jakmile řešení začal hledat, jednal proaktivně; ačkoli se občas jednalo jen o řešení částečné.
Koordinované a řízené využití technik reflexe (sebereflexe), spojené s interakcí se zkušeným kolegou (uvádějícím učitelem), se jeví jako vhodná cesta ke zvýšení komfortu začínajícího učitele v profesi.
Literatura
[1] BENDL, Stanislav. Vliv výchovy v rodině na kázeň žáků ve škole. Pedagogická orientace. 2004, 14, 3. 2–20 s. ISSN 1211-4669.
[2] BENDL, Stanislav. Reinterpretace kázně v současné škole. Pedagogická orientace. 2005, 15, 2. 2–14 s. ISSN 1211-4669.
[3] BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír - KUČEROVÁ, Stanislava - KURELOVÁ, Milena. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století: vzdělávací situace, profesní činnosti a podmínky učitelů České, Slovenské a Polské republiky: závěry akčního srovnávacího výzkumu. Brno: Konvoj, 2000. 251 s. ISBN 80-85615-95-9.
[4] BLOCH, Aaron M. Combat neurosis in inner-city schools. The American Journal of Psychiatry. [online] 1978, 135, 10. 1189–1192 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1176/ajp.135.10.1189>.
[5] BUCHTOVÁ, Tereza. Kázeň a začínající učitel: faktory ovlivňující kázeň ve výuce začínajících učitelů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2020. 104 s. ISBN 978-80-244-5782-6.
[6] CANGELOSI, James, S. Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha: Portál, 2000. 289 s. ISBN 80-7178-406-0.
[7] DENNIS, Danielle. ‘I’m not stupid’: how assessment drives (in)appropriate reading instruction. Journal of Adolescent. [online] 2009, 53, 4. 283–290 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1598/JAAL.53.4.2>.
[8] DREESMANN, Helmut - EDER, Ferdinand - FEND, Helmut - PEKRUN, Reinhard - von SALDERN , Matthias - WOLF, Bernhard. Schulklim. in Karlheinz INGENKAMP. In JÄGER, Reinhold, S. - PETILLON, Hanns - WOLF, Bernhard (Hrsg.) Empirische Pädgogik 1970 - 1990, .. Band II. Beltz/Dt. Studien Verlag, Weinheim, 1992. S. 655-682. ISBN 978-3892713722.
[9] EMMER, Edmund - SABORNIE, Edward. Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. London: Routledge, 2014. 616 s. ISBN 9780415660334.
[10] HANUŠOVÁ, Světlana - PÍŠOVÁ, Michaela - KOHOUTEK, Tomáš - MINAŘÍKOVÁ, Eva a kol. Chtějí zůstat nebo odejít?: začínající učitelé v českých základních školách. Brno: Masarykova univerzita, 2017. 326 s. ISBN 978-80-210-8889-4.
[11] HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2016. 440 s. ISBN 978-80-262-0982-9.
[12] CHRISTOFFERSON, Michael - SULLIVAN, Amanda. Preservice teachers’ classroom management training: A survey of self-reported training experiences, content coverage, and preparedness. Psychology in the Schools. [online] 2015, 52, 3. 248–264 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1002/pits.21819>.
[13] CHUDÝ, Štefan - NEUMEISTER, Pavel. Začínajúci učiteľ a zvládanie disciplíny v kontexte 2. stupňa základnej školy. Brno: Paido, 2014. ISBN 978-80-7315-250-5.
[14] JANÍK, Tomáš - WILDOVÁ, Radka - ULIČNÁ, Klára - MINAŘÍKOVÁ, Eva a kol. Adaptační období pro začínající učitele: zahraniční přístupy a návrhy řešení. Pedagogika. 2017, 67, 1. S. 4-26. ISSN 2336-2189.
[15] JEŽEK, Stanislav (ed.). Sociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2004. 151 s. ISBN 80-86633-13-6.
[16] JOLIVETTE, Kristine - PARKS ENNIS, Robin - SWOSZOWSKI, Nicole Cain. Educator “what-ifs”: The feasibility of choice making in the classroom. Beyond Behavior. [online] 2017, 26, 2. 74–80 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1177/1074295617713977>.
[17] KALHOUS, Zdeněk - OBST, Otto. Didaktika sekundární školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 186 s. ISBN 80-244-0599-7.
[18] KALHOUS, Zdeněk - OBST, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X.
[19] KAŠPÁRKOVÁ, Jana. Výzkumný nástroj pro evaluaci školního klimatu: konstrukce a aplikace v praxi. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 192 s. ISBN 978-80-244-1852-0.
[20] KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 2012. 160 s. ISBN 978-80-262-0052-9.
[21] LOJDOVÁ, Kateřina. Není nekázeň jako nekázeň: Rezistentní chování žáků jako projev moci ve školní třídě. Orbis scholae. [online] 2015, 9, 1. S. 103-117. Dostupné na www: <https://doi.org/10.14712/23363177.2015.74>.
[22] LUKAS, Josef - LOJDOVÁ, Kateřina. Řízení třídy: přístupy, oblasti strategie. Pedagogika. [online] 2018, 68, 2. S. 155-172. Dostupné na www: <https://doi.org/10.14712/23362189.2017.1180>.
[23] MAREŠ, Jiří. Zamyšlení nad pojmem klima školy. In Ježek, Stanislav. (Ed.) Psychosociální klima školy I.. [online] Brno: FSS MU, 2003. S. 32-74. ISBN 80-86633-16-6. Dostupné na www: <http://www.klima.pedagogika.cz/skola/sborniky.html>.
[24] PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178-070-7.
[25] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. 488 s. ISBN 978-80-7367-503-5.
[26] ROMI, Shlomo - LEWIS, Ramon - ROACHE, Joel. Classroom management and teachers’ coping strategies: Inside classrooms in Australia, China and Israel. Prospects. [online] 2013, 43, 2. 215–231 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1007/s11125-013-9271-0>.
[27] ŠEVČÍKOVÁ, Jaroslava - PLISCHKE, Jitka - CHUDÝ, Štefan. Vybrané aspekty formování profesního přesvědčení začínajících učitelů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2021. 140 s. ISBN 978-80-244-6077-2.
[28] ŠIMONÍK, Oldřich Začínající učitel: některé pedagogické problémy začínajících učitelů. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 94 s. ISBN 80-210-0944-6.
[29] ŠÍP, Radim - ŠVEC, Vlastimil. Pojetí tacitních znalostí v paradigmatu sjednoceného pole. Pedagogická orientace. 2013, 23, 5. S. 664-690. ISSN 1211-4669.
[30] ŠVAŘÍČEK, Roman. Zlomové události při vytváření profesní identity učitele. Pedagogika.sk. 2011, 2, 4. S. 247-274. ISSN 1338-0982.
[31] ŠVEC, Vlastimil. Sebereflexe jako nástroj profesionálního (sebe)rozvíjení začínajících učitelů. Pedagogická orientace. 1997, 7, 3. S. 2-13. ISSN 1211-4669.
[32] VÍTEČKOVÁ, Miluše. Začínající učitel: jeho potřeby a uvádění do praxe. Brno: Paido, 2018. 183 s. ISBN 978-80-7315-269-7.
[33] VLČKOVÁ, Kateřina - LOJDOVÁ, Kateřina - LUKAS, Josef - MAREŠ, Jan - ŠKARKOVÁ, Lucie a kol. Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé. Brno: Munipress, 2020. 278 s. ISBN 978-80-210-9651-6.
Zpět na obsah / Back to content