PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2021Volume: 2021
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 7. února 2023Published: Feb 7th, 2023
Havel, Rostislav - Fialová, Ludmila. Standardy tělesné výchovy v kontextu vzdělávací politiky. Paidagogos, [Aktualizováno: 2023-02-07], [Citováno: 2024-07-14], 2021, 2, #1. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2021/2/article.php?id=1>

#1

Zpět na obsah / Back to content

Standardy tělesné výchovy v kontextu vzdělávací politiky

Physical education standards in the context of education policy

Rostislav Havel - Ludmila Fialová

Abstrakt: Evaluační standardy tělesné výchovy pro základní školy tvoří od roku 2014 nový doporučovaný element Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Cílem této teoretické studie je zmapovat možnosti využití standardů vzdělávacího oboru Tělesná výchova a nastínit postup jejich vývoje při zavádění do vzdělávací praxe. Implementace inovativních prvků kurikula není otázkou jen klíčových aktérů vzdělávaní, tj. žáků a učitelů. Proto první část textu analyzuje aktéry vzdělávací politiky základního školství z pohledu standardů tělesné výchovy. Druhá část nahlíží na tělovýchovné standardy prostřednictvím jednotlivých etap politického cyklu: nastolení problému; tvorba politiky; rozhodnutí; implementace; vyhodnocení politiky. Pro české prostředí je uvedena i zahraniční inspirace v podobě jednotlivých kroků Physical Education Metrics, které vedou ke kvalitní tělesné výchově spojené s hodnocením standardů. Autorem tohoto evaluačního systému je organizace „National Association for Sport and Physical Education“. Závěr práce nastiňuje možné varianty testování naplnění standardů ve školní praxi. Podle míry centralizace a rozsahu ověřování jsou předloženy návrhy autonomního, dílčího a komplexního hodnocení v Tělesné výchově.

Klíčová slova: Standard, tělesná výchova, aktéři, základní škola, vzdělávací politika.

Abstract: The evaluation standards for elementary physical education were included as a new recommending element in the Framework Education Programme for Elementary Education in 2014. The aim of the theoretical study is to map the possibilities of using the standard of physical education and outline the progress of their development in the introduction into education. The implementation of innovative elements of the curriculum matters not only to the key participants in education, i.e. students and teachers. Therefore, the first part of the text analyses the participants in the elementary education policy from the view of the physical education standards. The second part examines the physical education standards through the individual stages of the political cycle: establishment of the issue; creation of the policy; decision; implementation; policy evaluation. The Czech environment can also find inspiration abroad in the form of the individual steps of the Physical Education Metrics, which lead to good-quality physical education related to the assessment of the standards. This evaluation system was created by the “National Association for Sport and Physical Education”. The conclusion of the work outlines potential alternatives for testing the fulfilment of the standards in teaching practice. Suggestions for autonomous, individual and comprehensive evaluation are presented according to the level of centralisation and scope of verification.

Keywords: Standard, physical education, participants, elementary school, education policy.




Několik impulzů vedlo k vytváření standardů pro vzdělávací systém v ČR. Jmenujme například zhoršování výsledků žáků v mezinárodních výzkumech TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) a PISA (Programme for International Student Assessment), zprávy apelující na vytvoření systému hodnocení výsledků vzdělávání žáků či zpráva OECD pro Českou republiku. A také programové prohlášení vlády, kde se kabinet zavázal zavést pravidelné zjišťování výsledků vzdělávání v 5. a 9. ročnících, byly základními impulzy pro přípravu a následné zařazení Standardů základního vzdělávání do RVP ZV. I přes svá specifika nezůstal stranou ani vzdělávací obor Tělesná výchova a v roce 2014 byla zpracována konečná verze standardů tohoto předmětu. Standardy sjednocují výstupy RVP ZV pro 5. a 9. třídu (MŠMT, 2013a). Tyto výstupy konkretizují a zpřesňují, nabízejí modelové úlohy a nastavují minimální laťky, co mají žáci v uzlových bodech základního vzdělávání umět.

Primárně mají standardy sloužit především jako zpětná vazba pro školu ale i pro rodiče. Nikoliv k sestavování přehledu úspěšnosti škol a tvorbě žebříčků. Politická reprezentace může rozhodovat o dalším konkrétním směřování standardu TV ve školním prostředí, nicméně na základě prostudování různých studií a materiálů k dané problematice. Lze tedy očekávat analýzu dat získaných z ověřování (testování) standardů u široké škály aktérů vzdělávací politiky. Přibližně od 90. let 20. století byla v mnoha zemích, včetně České republiky, realizována decentralizace školských systémů. S touto vlnou se podle Veselého (2013b) jeví jako nemožné ignorovat perspektivy různých aktérů, zejména pak učitelů, ředitelů, rodičů a místních politiků.

Kurikulární politika základního vzdělávání v ČR je víceúrovňová. Z národního kurikula (Rámcový vzdělávací program) přijatého na centrální úrovni vycházejí školní kurikula (Školní vzdělávací program) zpracovaná na úrovni jednotlivých škol. Standardy (cílové požadavky) v národním kurikulu představují jeden z nástrojů vzdělávací politiky. Vymezují nároky na dovednosti, znalosti a postoje žáků (Veselý, 2011b). Nástroj plánování představuje další prvek vzdělávací politiky, do které Standardy tělesné výchovy zasahují. Výstupy vzdělávací soustavy na individuální úrovni obsahují mimo jiné výsledky edukace. Tyto charakteristiky změn v osvojených znalostech, dovednostech apod., lze zjišťovat v tělesné výchově právě taktéž prostřednictvím standardů.

Liessmann (2015), velký kritik projektu PISA (Programme for International Student Assesment) a jiných testů, vidí v těchto instrumentech masu k manévrování, s níž lze provádět vzdělávací reformy všeho druhu. Mluví o politice vzdělávaní, která chce být zásobována čísly (touha po žebříčcích, vrcholných místech) a nechce o vzdělávání přemýšlet. Štech (2011) hovoří o technických nástrojích legitimizace změn a opatření ke zvýšení efektivnosti vzdělávacích systémů. Bohužel s tím, že přijímaná opatření jsou často předkládaná jako možná jediná cesta, která nemá alternativy. Nástroje měření a jejich výsledky už nejsou pro manažery a politiky jeden z prostředků k lepšímu porozumění dopadů vlastních politických rozhodnutí (Štech, 2011). Veselý (2013a) se ve svém článku „Vzdělávací reforma v Ontariu: kritické shrnutí a inspirace pro vzdělávací politiku v ČR“ zabývá mimo jiné testováním standardů u žáků. Zmiňuje, že výsledky testů jsou veřejné a nemají vliv na financování škol, hodnocení učitelů či další kariéru žáků. Testy tedy nemají závažné dopady pro žáka, učitele ani školu (nejde o tzv. high-stakes testing) a jakékoli sestavování žebříčků je zavádějící. Kulatý stůl k tématu ověřitelné standardy jako předpoklad zajišťování kvality vzdělávání uvádí závěry v okruhu „výsledky ověřování standardů“ následovně: řada diskutujících vyjádřila své obavy nad možným zneužitím výsledků ověřování očekávaných výstupů vzdělávacího procesu. Z řady důvodů nemusí výsledek testu dobře odrážet vědomosti a dovednosti testovaného žáka. Proto je důležité přihlédnout i k jiným informacím. Vyhledávaným nástrojem je portfolio (Straková & Simonová, 2005) zahrnující práce (nahrávky ústních vystoupení, slohové práce, referáty, výstupy z projektů, čtenářské deníky) a studijní výsledky (umístění v soutěžích, známky), vypracované v průběhu výuky či mimoškolním čase.

Zejména diagnostickou funkci mají vzdělávací standardy v Ontariu stanovené ministerstvem školství, které jsou definovány pro každý předmět a ročník (Veselý, 2013a). Vzhledem k tomu, že jsou Standardy TV vnímány především jako evaluační prvek (Fialová, 2017), budeme v teoretické stati věnovat této oblasti větší pozornost.

Cílem teoretické studie je zmapovat možnosti využití standardů vzdělávacího oboru Tělesná výchova a nastínit postup jejich vývoje při zavádění do vzdělávání. Hledáme odpověď na dvě výzkumné otázky: Jak jsou výsledky využívány aktéry vzdělávací politiky? Které kroky je ještě potřebné uskutečnit, v porovnání se zahraničními zkušenostmi, pro konečnou implementaci? Dílčím cílem práce je navrhnout varianty pro ověřování standardů tělesné výchovy ve školní praxi.

Teoreticky zaměřená studie využívá metody analýzy dokumentů. K prvnímu podrobnému seznámení se zkoumanou problematikou byla využita metoda „desk research“. Nekvantitativním způsobem byla uskutečněna obsahová analýza textů zaměřených na standardy pro tělesnou výchovu, vzdělávací politiku a dalších odborných materiálů souvisejících s řešenou oblastí. „Analýza je dekompozičně rozkladová metoda. Je to takový myšlenkový postup, kdy daný celek je dekomponován na jednotlivé části (resp. prvky). Cílem je vysvětlit daný problém detailním prozkoumáním jeho složek“ (Ochrana, 2009, s.19).

Analýza dokumentů otevírá přístup k informacím, které by se jiným způsobem těžko získaly. Mluvíme o tzv. rozmanitosti dokumentů. Druhou výhodou je okolnost, že data nejsou vystavena působení zdrojů chyb nebo zkreslení, které vznikají při uskutečňování rozhovorů nebo pozorování, měření a testování (Hendl, 1999).

Pro sběr sekundárních dat bylo využito dostupné české i zahraniční literatury z oblasti standardů tělesné výchovy a vzdělávací politiky. Jednalo o následující zdroje:

Vyhledávání dokumentů probíhalo ručně na internetových stránkách vybraných databází a knihovních systémů na základě definovaných klíčových slov, kterými byly standard, tělesná výchova, vzdělávací politika. Kritéria vhodných zdrojů literatury dále zahrnovala: standardy tělesné výchovy v základním vzdělávání, aktéři vzdělávací politiky na základní škole, implementace standardů TV ve školní praxi, doba publikování (rozmezí let 1999-2019).

Podstatným zdrojem dat v analýze veřejně-politického jevu jsou veřejně-politické dokumenty Základním zdrojem informací pro analýzu jsou oficiální dokumenty Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy i dokumenty vycházející z vlastní zkušenosti autorů jako členů expertní skupiny k revizi RVP (2018 - 2019) vzdělávacího oboru „Člověk a zdraví“. Z tohoto pohledu byla využita také expertní analýza a hodnocení. „Expert v daném oboru (specialista) je vybaven větším souborem příslušných znalostí než ostatní nespecialisté, a to především v oblasti heuristických znalostí“ (MPSV, 2021, s. 18).

Další použitá metoda skateholder analysis (analýza aktérů) představuje jednu z variant přístupu k politické analýze. Nástroj slouží k analýze aktérů, jejich záměrů, jednání, vztahů a zájmů, a taktéž pro zjištění jejich vlivu a zdrojů, kterými disponují při rozhodovaní a implementaci (Durda, 2003). Na základě studia odborné literatury byla uskutečněna identifikace hlavních aktérů vzdělávací politiky s ohledem na základní školství a standardy TV. Při „stakeholder analysis“, analýze politického cyklu a závěrečného doporučení, vycházejí autoři jednak z oficiálních materiálů MŠMT a ostatních institucích zabývajících se danou problematikou, a taktéž ze zapojení do revize Rámcových vzdělávacích programů a vlastního působení ve školství.

1. Aktéři vzdělávací politiky a jejich vliv na Standardy tělesné výchovy

Aktéři ovlivňující vzdělávací politiku mají občas různé zájmy, odlišné hodnoty, různé druhy a rozsahy zdrojů, z nichž mohou čerpat (finance, informace, vliv). Do problematiky školství se dle Adámkové (2009) promítají tři základní okruhy zájmů – zájmy individuální, zájmy veřejné a zájmy účastníků procesu, tj. např. pedagogických pracovníků, rodiny. Vzdělávací politika nemůže vždy plně uspokojit každého aktéra vzhledem ke konfliktnosti zájmů a z nich vyplývajících cílů (Potůček, 2010). Neméně důležitá je taktéž koncentrace moci a odpovědnosti. V ČR je, stejně jako v jiných státech, moc ovlivňovat vzdělávání hodně fragmentovaná. Což umožňuje vysokou autonomii škol, ale zároveň to vede k nedostatečné infrastruktuře pedagogické podpory školám (Veselý, 2013b).

Odborná literatura zabývající se veřejnou politikou nabízí mnohá dělení, časté je však rozdělení aktérů na politické a nepolitické (Říchová, Jüptner, Riegl, & Švec, 2015). Oba typy můžeme definovat jako instituci nebo jejího představitele. Základní rozdíl je v tom, že politický aktér má exekutivní nebo regulativní pravomoc. Nepolitický tuto pravomoc nemá, ale může se snažit svým působením o ovlivnění politického procesu. Weber (1969, s. 158) k politické moci dodává „kdo provozuje politiku, usiluje o moc buď jako prostředek ve službách jiných cílů, nebo o moc pro moc, pro požitek pocitu prestiže, který dává“. Kalous & Veselý (2006) rozlišují následující úrovně vzdělávací politiky – globální úroveň, nadnárodní úroveň, národní státy, regiony (kraje), lokální úroveň (obce), školy a univerzity, organizační součásti škol a třídy.

Podle svého postavení ve vzdělávací politice tvoří hlavní skupiny aktérů (Kalous, 1997): školská administrativa (včetně specializovaných manažérů a vedoucích pracovníků); politici; studenti; učitelé; zaměstnavatelé; rodiče a jejich asociace; experti; církve. Někdy se můžeme setkat s rozlišením na subjekty a objekty vzdělávací politiky. Subjekt navrhuje nebo realizuje školní opatření, zatímco objektem jsou jednotlivci (skupiny), kterým jsou tato opatření adresována.

PE Metrics (National Association for Sport and Physical Education, 2011) je systém hodnocení pro žáky základní a střední školy v USA, který je v souladu se standardy pro tělesnou výchovu. Využití hodnocení z této testové baterie má podle podpůrného materiálu uvedené funkce u těchto adresátů (Avery, Fox & Mears, 2011):

Pomoc pedagogům, rodičům a žákům při naplňování cílů základního vzdělávání představuje jeden ze záměrů standardů. Přesto existuje mnohem širší využití, které mohou poskytnout výstupy z realizovaných standardů. Na základě tabulky 1 dále podrobněji rozebíráme jednotlivé aktéry. Při tvorbě tabulky jsme vycházeli z prací Kalouse a Veselého (2006), Štercla (2011) a vlastní zkušenosti.

Tabulka 1: Aktéři vzdělávací politiky z pohledu Standardů TV

1.1 Žáci

Otázkou, na kterou bychom se měli zejména ptát je: „Jaké nastavení Politiky nejvíce napomáhá ke zlepšení vzdělávání každého jednotlivého žáka?“ (Veselý, 2013b, s. 287) Vzdělávací standardy pro tělesnou výchovu ve své evaluační funkci představují výstupy vzdělávací politiky, které jsou konfrontovány s očekáváním různých autorů. Vzdělávací výsledky jsou pak součástí výstupů (vzdělávacích soustav), kterými se rozumí dovednosti, znalosti, postoje či sociální sítě žáků. Primárním úkolem standardů TV z pohledu žáka je poskytnout zpětnou vazbu o úrovni tělovýchovného vzdělání (kompetencích žáka). Jde především o to, aby žáci považováni pracovníky školy za přímé klienty, měli pocit, že je škola připravuje na budoucí život a nechodí do ní zbytečně (Spilková, 2005).

Cílem testů v pojetí ČŠI je tedy ověření toho, do jaké míry žák zvládá požadavky obsažené v rámcových vzdělávacích programech a v minimálních vzdělávacích standardech příslušného vzdělávání. Podrobné výsledkové sestavy pro každého žáka i nadále musí (a budou) obsahovat detailní vyhodnocení a vysvětlení toho, co žák úspěšně prokázal a v čem naopak neuspěl (ČŠI, 2013).

Česká školní inspekce je nositelem a realizátorem strategického rozvojového projektu NIQES (Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice). Hlavní cíl čtvrté klíčové aktivity je zaměřen na vybudování evaluačního clusteru pro národní šetření a pro periodické zjišťování vědomostí a dovedností žáků a studentů a pro zlepšování vzdělávacích procesů (Co-je-NIQES, n.d.). InspIS SET je modul navazující na testovací systém pro ověřování výsledků žáků na národní úrovni (Informační bulletin ČŠI, 2015).

1.2 Rodiče

vzdělávacích institucí (Průcha, 1999). Ke svým klientům (rodičům) mají školy projevovat svou zodpovědnost. V Singapurském vzdělávacím systému je zdůrazňován vztah „rodiče a škola jako partneři“(Ministry of Education Singapore, 2016). Rabušicová, & Emmerová (2003) k uvedeným přístupům ještě přidávají třetí, a to „rodiče jako občané“. Tento vztah je vymezován jako postoj mezi občany a státní institucí.

Zmiňované pohledy školy na rodiče jako na „klienta - zákazníka", na „partnera" a na „občana", nyní popíšeme v kontextu Standardu TV. Při střetávaní nabídky s poptávkou mluvíme o tržním mechanismu. Tento princip staví školy do pozic konkurenčních (soupeřících) subjektů. Naplňování Standardů TV žáky může plnit funkci nadstandardní nabídky a přispět k svobodnému výběru školy. Schopnost akontability školy (také důležitá pro fázi výběru) může být předkládaná i Standardem TV s tím, že rodičům poskytuje doplňující informace (pohled) (Ryška, 2009). Partnerství charakterizuje Rabušicová & Emmerová (2003) rovnoprávným vztahem obou stran a vzájemným uznáním přínosu partnera pro rozvoj žáka. Z pohledu tělesné výchovy je často zmiňovaná otázka, jak rodiče vedou své děti ke sportování. Víme, že v tomto ohledu sehrávají rodiče jednu ze zásadních rolí, čímž představují významného partnera při plnění cílů TV. Do občanského přístupu se v určitém úhlu předchozí dva promítají. Rodiče jako občané státu uplatňují svá práva a povinnosti. Striktně řečeno je tento vztah dán legislativním prostředím. V obecnějším měřítku stavem občanské společnosti.

1.3 Školy

Učitel využívá ilustrativní úlohy z navržených standardů nebo vytváří své vlastní testové úlohy vycházející z indikátorů. V roce 2016 byl vydán podpůrný materiál „Metodické komentáře ke standardům pro základní vzdělávání – Tělesná výchova“ (Polívka, 2016), který komentuje ilustrativní úlohy na třech úrovních obtížnosti – minimální, optimální, excelentní. Umožňuje učitelům orientačně posoudit úroveň zvládnutí dané problematiky celou třídou či pouze jednotlivými žáky.

Velká část vzdělávacích koncepcí míří přímo do škol a záleží tedy na učitelích, zdali se přizpůsobí požadovanému chování (úspěšná implementace), či nikoliv (neúspěšná implementace) (Frödová, 2017). Stejnou paralelu shledáváme i v případě standardů TV. Případná implementace ověřování standardů TV samozřejmě vyžaduje další práci. Pokud učitel změně dostatečně nerozumí, nebo je dokonce v rozporu s jeho přesvědčením, s velkou pravděpodobností nebudou takovýmito učiteli standardy přijaty. Ideologie, historie pronikající do filozofie učitelů a jejich školních souvislostí, vytváří určitý kontext, který nakonec může diktovat politický proces (Alfrey, O'Connor, & Jeanes, 2017).

Sladkovská (2005) uvádí užitečnost rakouských vzdělávacích standardů pro učitele:

Ředitel - vedení škol by muselo v případě zavedení ověřování standardů TV provést revizi školních vzdělávacích programů a akcentovat význam a roli vyučovacích jednotek TV. Muselo by se změnit vnímání TV jako doplňku k ostatním „hlavním (důležitým) předmětům“ (český jazyk, matematika atd.). S tím je zároveň nutné podporovat další vzdělávání pedagogických a ostatních pracovníků školy v oblasti tělesné výchovy (Havel, 2016).

Zvládat mnohostranné požadavky na skládání účtů své práce (koncept tzv. akontability) je podle Pola (2007) jeden ze dvou úkolů, s kterými se škola musí v českém prostředí vyrovnat. Tím druhým zásadním úkolem je využívat relativně širokou autonomii k vlastní profilaci. Mnozí vedoucí představitelé škol uznávají potřebu zajistit, aby byli učitelé efektivní. Proto je žádoucí se zabývat přímým propojením žákovských testových výsledků k hodnocením učitelů a to zejména v oblasti, kde nejsou v současné době používány standardizované testy (Mercier & Doolittle, 2013). Akontabilitu (accountability) uvádí Potůček (2010) jako nejobecnější kritérium v analýze vzdělávací politiky. Jedná se o odpovědnost vzdělávací instituce, v našem případě základní školy, vůči požadavkům zřizovatelů, inspektorů, školní rady, sponzorů, daňových poplatníků a dalších angažovaných aktérů. Ve vyspělých školských systémech se významnou složkou stává sada aktivit pojmenovaných jako tzv. school leadership (vedení školy) (Pol, 2007). To významně souvisí s otázkou rozvoje školy a jejího směřování.

1.4 Zřizovatelé škol

Jako důležité téma pro pedagogické pracovníky se rovněž ukázala vzájemná spolupráce vedení škol s jejich zřizovateli (města a obce, krajské úřady) (Pavelka, 2013). V České republice je možné se setkat s dvěma typy škol, které se liší zřizovatelem. Jedná se o státní (veřejné) a nestátní školy. Veřejné školy jsou definovány jako školy, které zřizuje obec, kraj, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nebo jiná ministerstva. Nestátní školy jsou zřizovány soukromými zřizovateli nebo církví. U základních škol je nejčastějším zřizovatelem obec. Soukromými zřizovateli může být i skupina rodičů.

V soupisu pravomocí a kompetencí zřizovatelů ve školském zákoně (ŠZ) z hlediska administrativy ve vztahu k řízení základních škol je zmíněna i oblast hodnocení škol, školských zařízení a vzdělávací soustavy. Podle ustanovení § 12 odst. 5 zákona č. 561/2004 Sb. může hodnocení školy a školského zařízení provádět také jejich zřizovatel podle kritérií, která předem zveřejní. V některých případech mohou rodiče vyvolávat tlak na zřizovatele, aby zajistil, že škola obstojí ve srovnání s ostatními. Zřizovatel pak musí hledat takové prostředky zlepšení školy vyvolávající rovněž zlepšení měřených výsledků (Ryška, 2009).

1.5 ČŠI

Prostřednictvím ČŠI je zajišťováno hodnocení vzdělávací soustavy v České republice v oblasti vzdělávání a školských služeb. Získává tak objektivní a široce využitelné informace o stavu a kvalitě vzdělávací soustavy v České republice. Janoušková, Maršák, & Pumpr (2012) se domnívají, že časové řady získaných dat by pomohly objektivně zhodnotit vývoj vzdělání žáků v daných oborech a přispěly by k dlouhodobé evaluaci vzdělávacího systému. ČŠI nakonec upustila od původního plánu každoročního celoplošného testování žáků základních škol. Dostačující informace budou dle ČŠI poskytovat výsledky z výběrových šetření. Jedna z navrhovaných variant byla celoplošné testování žáků jednou za pět let. Tím by se získala potřebná data k vyhodnocení situace českého školství.

1.6 MŠMT

MŠMT představuje hlavního aktéra, co se týče politického vlivu, resp. tvorby vzdělávací politiky. Na základě politického rozhodnutí byl do základního školství znovu zaveden pojem standard, i když v jiné podobě oproti devadesátým letům minulého století. Konkrétně se jedná o dokument „Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 18. 1. 2012 Čj. MŠMT-1236/2012-22, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – doplnění „Standardů pro základní vzdělávání“ jako přílohy 1 RVP ZV“(MŠMT, 2012).

Zodpovědnost za stanovení celostátních testů v Evropě mají dva hlavní typy institucí. Útvar spadající pod ministerstvo školství nebo státní agentura ministerstvem zřízená, ale na něm nezávislá. Vypracování celostátních testů se účastní často také učitelé škol, pedagogičtí odborníci nebo univerzitní pracovníci (Eurydice, 2009). MŠMT ČR je klíčovým resortem pro vytváření a prosazování vzdělávacích standardů.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ve svém materiálu „Hlavní směry strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020“ (MŠMT, 2013d) představuje jeden z hlavních cílů tak, že chce formulovat ověřitelné standardy jako předpoklad zajišťování kvality. K tomuto kroku směřují hlavní zamýšlená opatření:

1.7 Experti

Mezi experty můžeme zařadit akademiky, výzkumníky, odborníky zabývající se vzděláváním, představitele zájmových sdružení či společností, učitele s dlouhodobou praxí. Hlavní činnost těchto aktérů vzdělávací politiky souvisí s tvorbou koncepčních materiálů. Nejinak je tomu v případě naší problematiky. Pro vznik vzdělávacích standardů oboru Tělesná výchova byla ustanovená pracovní skupina expertů zastoupena představiteli vysokých, středních a základních škol, garanty za MŠMT ČR, garanty za NÚV (Národní ústav pro vzdělávaní) a zástupci NIDV (Národní institut dalšího vzdělávání).

Výzkum založený na důkazech (EBR – Evidence-based research a EBE – Evidence-based education) má svá pozitiva i rizika (Štech, 2009). Vzdělávací praxi se snaží zlepšit na základě přesvědčivých argumentů s tím, že chce lépe rozumět výchově a vzdělávání. Zmíněný postup není možný bez uvedených expertů.

1.8 Veřejnost

Na základě provedených výzkumů upozorňuje Fialová et al. (2014) na jistý rozpor, kdy kurikulum v českém oboru Tělesná výchova je zřetelně orientováno na podporu zdraví, ale česká veřejnost patrně nejvíce preferuje sportovní koncepci tělesné výchovy. Z výzkumu Mužíka (2012) neplyne, že by si česká veřejnost byla vědoma koncepční změny v pojetí tělesné výchovy a v jejím vzdělávacím obsahu, který se více nežli dříve zaměřuje na podporu zdraví a méně na sportovní aktivity.

Studie Chvála, Gregera, Černého, & Walterové (2009) mimo jiné věnovala pozornost tomu, jak veřejnost vnímá státní testování na konci základních škol. Ukazuje se, že názory na testování žáků na konci základní školy se velmi liší. Veřejnost tedy toto téma vnímá částečně rozporuplně. Dokladem jistých rozporů v náhledu je například iniciativa s názvem „Stop plošnému testování žáků 5. a 9. ročníků" (http://stopplosnetestovani.webnode.cz), která byla vyvolána hlasy hlavně z řad rodičů.

InspIS SET je modul navazující na testovací systém pro ověřování výsledků žáků na národní úrovni. Školy a široká veřejnost mají možnost využívat testy a úlohy, které jsou v modulech nabízeny, případně zadávat a využívat testy a úlohy vlastní (Informační bulletin ČŠI, 2015). Podklad pro testy často představují Standardy základního vzdělávaní.

1.9 Církve

Vedle škol veřejných zřizovatelů, tj. státu, krajů, obcí, svazků obcí a soukromých škol tvoří zvláštní kategorii církevní školy. Školy církevní jsou definovány jako školy zřizované registrovanou církví nebo náboženskou společností, která získala oprávnění školy zřizovat (EURYDICE, 2021). Po roce 1989 došlo k obnovení církevních škol. Je nesporně obecně známo, že církevní školství má dlouhou historii. Přitom je potřeba zdůraznit, že tyto školy nejsou určeny pouze pro věřící žáky. Avšak žákům umožňuje vzdělávání a výchovu v křesťanském duchu. Registrované církve a náboženské společnosti zřizují školy jako školské právnické osoby. Standard TV využijí jednak z pozice srovnání s jinými školami a při vzdělávací cestě jednotlivých žáků.

2. Implementace Standardů TV

Vlček (2019) zmiňuje dva problémy vznikající při procesu tvorby koncepce TV: terminologický a organizační. Proto autor uvádí následující fáze s konkrétními návrhy změn u kurikula tělesné výchovy:

Nejdříve uveďme obecné principy politického cyklu se zasazením je do širšího kontextu. Potůček (2010) zmiňuje čtyřsložkový model veřejněpolitického cyklu, a to Identifikace a uznání sociálního problému; Rozhodnutí ve veřejné politice; Implementace veřejné politiky; Hodnocení veřejné politiky.

Nastolení problému je prvním krokem, který má být řešen. Zhoršující se výsledky žáků v mezinárodních šetřeních (PISA, TIMSS) představuje jeden ze základních problémů, proč byla obnovena myšlenka Standardů základního vzdělávání. Dalším důvodem souvisejícím s fází řešení problémů byly odborné zprávy poukazující na absenci systému hodnocení výsledků vzdělávání žáků. Zároveň snížená pohybová aktivnost populace je překážka, s kterou se potýká i tělesná výchova. Přestože není hlavním impulzem vzniku Standardu TV, můžeme jej tedy označit za sekundární problém, který hraje ve vzdělávání žáků důležitější roli. Současná tělesná výchova směřuje k celoživotní pohybové aktivitě a jednotě TV s pohybovou aktivitou žáků ve volném čase.

Stádium tvorby politiky má vztah k návrhu řešení identifikovaného problému. Většinou je v nabídce více alternativ řešení, ze kterých mohou zodpovědní aktéři vybírat. Výlučné postavení ve formulaci cílů mají státní instituce. Standard TV nemůže postihnout celou problematiku tělesné výchovy, ale je vhodným doplňujícím prvkem. Lze hodnotit znalosti žáků (testem), ale např. postoje se projeví v chování žáků časem a bezprostředně je testovat nelze.

V období od listopadu 2012 do dubna 2014 zpracovala pracovní skupina (garant za MŠMT ČR, garant za NÚV, zástupce NIDV, zástupci vysokých a základních škol) komplexní dokumentaci vzdělávacích standardů pro obor Tělesná výchova. Pracovní skupiny pro tvorbu vzdělávacích standardů v jednotlivých oborech měly za úkol zpracovat a přiřadit ke každému očekávanému výstupu v RVP ZV maximálně pět indikátorů a k nim maximálně tři ilustrativní úlohy, přičemž nastavení indikátorů mělo být na minimální úroveň zvládnutelnou pro žáky klasifikované stupněm „dostatečný“ nebo lépe z vyučovaného předmětu (Fialová et al.,2014).

Jisté komplikace spatřovali tvůrci v tom, že se standardy musely přizpůsobit platné verzi RVP ZV také tam, kde se ukazovaly výstupy jako problematické (Dvořák & Zelendová, 2013). V období od 1. do 22. května byly Standardy všech vzdělávacích oborů podrobeny veřejnému připomínkovému řízení (nastavení indikátorů a ilustrativních úloh) prostřednictvím dotazníku.

Tvorba vzdělávacích standardů bez opory ve výsledcích empirických výzkumů je nahodilá, intuitivní a nesystémová. Nemůže odpovídat vymezení tzv. „dobrých standardů“ (Fialová et al., 2014). Rozpaky nad způsobem práce na standardech, v ohledu zahraničních zkušeností, má odborník na vzdělávací politiku Veselý (2011b). Problémy spojené se standardy shrnuje do čtyř hlavních pochybností a otázek:

  1. Standardy jsou formulovány izolovaně od dalších opatření a bez jasné vize.
  2. Je vymezení standardů přiměřené a relevantní?
  3. Budeme to umět testovat? A nezapomeneme na neměřitelné?
  4. Kde není vize, nastupuje detailní standardizace.

Standardy jsou založeny na návrhu procesu často nazývaném “backward design” (zpětným návrhem) nebo “reverse mapping” (obráceným mapováním), protože postup vede k programům, které jsou navrženy od konce zpět k počátku (Matthew, 2015).

Rozhodnutí vlády ČR potažmo MŠMT je krok politického cyklu související se zařazením Standardů základního vzdělávání do RVP ZV (MŠMT, 2013b). Stejně tak je fáze rozhodnutí spojená s tím, že předměty Matematika, Český jazyk a literatura a Cizí jazyk budou tvořit povinnou součást RVP ZV, zatímco ostatní předměty (včetně Standardu TV) mají doporučující charakter.

Implementace Standardů TV spočívá v realizaci přijatého řešení ve školní praxi. V našem případě v oblasti základního vzdělávání. Od předchozího kroku „rozhodnutí“ se odvíjí rozsah praktické implementace. Při procesu řízení (implementace) změny je podle Strakové, Spilkové, Simonové, Friedleandaerové, & Hanzáka (2013) vhodné zahrnout proinovační prostředí a zajištění nutných podmínek pro realizaci a nejen vytvoření vizí, plánů s jejich vysvětlováním odborné i širší veřejnosti. Výzkumníci vzdělávací politiky shledali, že přesvědčení a hodnoty místních aktérů ovlivňují relativní úspěch nebo selhání implementace politiky (Werts et al., 2013).

Jestli je vzdělávací program zaváděn v souladu s původním záměrem, nám pomáhá odhalovat tzv. Implementation Fidelity (Stará, 2011). Při zavádění vzdělávací programů nebo intervencí jsou výzkumy fidelity jedním z možných přístupů zkoumání. Mohou představovat pro aktéry vzdělávací politiky dílčí podklad a inspiraci při implementaci inovací a reforem do vzdělávaní, jakožto uvědomění si důležitosti podpůrných strategií (Stará, 2011). Administrátoři a učitelé pracující s programy hodnocení v tělesné výchově uvádějí následujících pět aspektů, které by měly být zavedeny, aby byl proces hodnocení úspěšný (Mercier & Doolittle, 2013):

  1. Prostředí s podporujícími kolegy a správci.
  2. Zdroje pro vzdělávání učitelů.
  3. Zaznamenávání a sledování údajů.
  4. Způsob informování žáků a rodičů.
  5. Učitelé a žáci musí být přesvědčeni o tom, že je proces hodnocení důležitý.

Vyhodnocení politiky prezentuje poslední stádium politického cyklu, které může mít za důsledek úpravu či další koncepční řešení. Fáze kontroly výsledků má ve vzdělávací politice významnou funkci. Objekt evaluace souvisí s tím, na jaké úrovni bude hodnocení probíhat. Veselý (2011a) uvádí úroveň jednotlivého žáka, třídy, školy anebo úroveň celého systému. Standard TV, respektive jeho diagnostické nástroje, by měly postihnout všechny uvedené úrovně v tělesné výchově.

Habrdlová, Lupač a Vlček (2017), zabývající se komparací kurikulárních dokumentů tělesné výchovy, formulují několik doporučení pro revize českého kurikula. Přitom základní nedostatek RVP ZV vidí v neprovázanosti vzdělávacích cílů a vzdělávacího obsahu. Pokud má směřovat tělesná výchova k podpoře zdraví, tak je nutné toto propsat i do učiva a očekávaných výstupů. Další riziko vidí autoři v přílišném důrazu na kompetence. To má za následek obtížnější evaluaci a nižší možnost sledování kongruence v rámci kurikula. Doporučení můžeme shrnout na definování specifických cílů a způsobů evaluace, což povede k větší provázanosti projektovaného kurikula tělesné výchovy.

V roce 2017 byla zahájena revize obsahu národního kurikulárního dokumentu, tj. RVP. Cílem je revidovat cílové struktury, včetně očekávaných výstupů/výsledků a upravit, nahradit, změnit, redukovat, doplnit vše, co se ukáže jako nezbytné. Pro jednotlivé vzdělávací oblasti vznikají podkladové studie. Poznatky (podklady) jsou získávány z kurikulárního výzkumu a teorie (šetření výsledků žáků, texty publikované v odborných časopisech apod.). Analyzovány budou také tematické zprávy ČŠI, výsledky mezinárodních šetření PISA, TIMSS, PIRLS atd. (NÚV, n.d.).

Součástí revize byla anketa (NÚV, 2017) napříč jednotlivými stupni vzdělávání pro získání zpětné vazby pedagogických pracovníku (932 respondentů, z toho 772 pedagogů). U základního vzdělávání byla pro převaha respondentů (35 % rozhodně potřebné; 24 % spíše potřebné) podle kterých je v současnosti revize RVP nezbytná. Odpověď na otázku „Co je zapotřebí revidovat?“ jako priority ukazuje: omezit rozsah vzdělávacího obsahu, vybrat pouze to podstatné; aktualizovat obsah vzdělávaní, který již zastaral. V rámci základního vzdělávaní je důležité pro 5. ročník a především 9. ročník stanovit uzlové body pro dosažení očekávaných výsledků učení všemi žáky. Z hlediska Standardů TV je inspirativní položka dotazníku zjištující, které metodické materiály zvažované jako ilustrační příloha RVP považují učitelé za potřebné. Zde nejvíce procentních bodů získala odpověď „Příklady úloh ke zjištění očekávaných výsledků učení“ následovaná položkou „Doporučené způsoby ověřování výsledků učení žáků“ (NÚV, 2017). Naše šetření (Havel, 2016) naznačuje, že podle učitelů jsou Standardy TV v našem školství potřebné. Avšak pouze s předpokladem vytvoření systémových podmínek.

Revize RVP probíhající v letech 2017 a 2018 byla pozastavena. V těchto revizích bylo jedním z cílů vymezit a používat termín „očekávané výsledky učení“. Namísto obsahu jednotlivých předmětů, potažmo témat, které má učitel žákům prezentovat, byla zdůrazněna formulace vyjadřující očekávané výsledky učení žáků. Jde o výsledky učení definované pro žáky, tj. co má žák prokázat, že umí, a jak to bude ověřováno. V RVP mělo být definováno pouze „jádro“ výsledků učení požadovaných státem, kterých mají žáci dosáhnout během daného období vzdělávání. Takovéto pojetí očekávaných výsledků učení žáků bylo chápáno jako evaluační standard na národní úrovni. Očekávané výsledky učení mají podobu vědomostí, dovedností, postojů resp. kompetencí a zkušeností, které se demonstrují v činnosti a jednání žáků.

V roce 2021 bylo představen pět kroků k velkým revizím RVP ZV (NPI, 2021):

  1. ustanovení expertního panelu (09/2021)
  2. tvorba hlavních směrů budoucího RVP ZV (04/2022)
  3. tvorba samotného RVP ZV (2022–2023)
  4. příprava implementace a modelového ŠVP (2024)
  5. start implementace ve školách a metodická podpora škol (09/2024)

Revize vychází z klíčového dokumentu pro rozvoj vzdělávací soustavy Strategie 2030+, jehož cílem je modernizovat vzdělávací systém České republiky v oblasti regionálního školství. Revize by měly přinést žákům lepší přípravu na život a práci v 21. století. Mělo by dojít k možnosti lépe individualizovat učení. Učitelům přinesou nové RVP zpřehlednění učiva a jednoznačněji formulované cíle. Zároveň by mělo dojít k větší podpoře v podobě ověřených metodických materiálů pro plánování výuky a ověřování výsledků vzdělávání. K revizím bude ve všech etapách práce možnost připomínkování veřejného charakteru (NPI, 2021).

„Mezi očekávanými výstupy RVP budou odlišeny takzvané jádrové výstupy, definující společné minimum pro všechny žáky, a výstupy rozvíjející, které budou podkladem pro individualizaci vzdělávání všech dle jejich předpokladů a zájmů a umožňující účinnou podporu talentovaných a nadaných žáků“ (MŠMT, 2020, s. 27).

3. Physical Education Metrics (PE Metrics) – krok ke kvalitní tělesné výchově

Obrázek 1: PE Metrics - Kroky k vysoké kvalitě tělesné výchovy Pozn.: Upraveno pro české prostředí podle Avery, Fox & Mears (2011).

Vzhledem k zaměření textu prezentuje následující zahraniční inspirace cestu ke kvalitní tělesné výchově prostřednictvím standardů. Systém PE Metrics má jasně danou strukturu v návaznosti na postupné zlepšování. Zároveň jsou některé prvky při modifikaci přenosné do českého prostředí. V USA mají s implementací standardů dlouhodobé zkušenosti nejen pohledem na kvalitní tělesnou výchovu. Přesto jsme si vědomi, že existuje více cest, jak dosáhnout kvalitní tělesné výchovy a možnosti zkoumat ji z různých úhlů pohledu. Z hlediska efektivnosti je možné se věnovat například fyzickému zatížení žáků ve výuce, využití času vyučovací hodiny k aktivnímu pohybu žáků a didaktické interakci učitel–žáci (Mužík, Šafaříková, Süss, & Marvanová, 2013).

Obrázek č. 1 ukazuje jednotlivé kroky k rozvoji kvalitní tělesné výchovy prostřednictvím hodnocení žáků. PE Metrics (National Association for Sport and Physical Education, 2011) je systém hodnocení pro žáky základní a střední školy, který je v souladu se standardy pro tělesnou výchovu. Vývoj indikátorů a hodnocení probíhal následujícím postupem. V roce 1999 "think tank" NASPE složený z odborníků univerzit a veřejných škol zvažuje, jak posunout vpřed Physical Education (PE). Následně byla v roce 2000 ustanovena hodnotící pracovní skupina k vytvoření ukazatelů výkonnosti s hodnocením národních standardů. V letech 2001 až 2010 byly normy pilotovány, přezkoumávány a vyhodnoceny. Znovu se provedla revize a shromáždění vnitrostáních údajů. Pokračovalo se ve sběru sekundárních dat. Prezentace probíhala na státní i regionální úrovni a v rámci shromáždění „The American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance“ (AAHPERD) (Avery, Fox & Mears, 2011). Zkušenost ze zahraničí tak naznačuje, že vývoj tělovýchovných standardů (jehož součástí je i evaluační složka) použitelných pro praxi je záležitostí přibližně jedné dekády. Nelze neopomenout fenomén „politických turbulencí“, které mohou obrátit kormidlo vzdělávací politiky jiným směrem.

První dva kroky ze schématu č.1 jsou v ČR již realizovány vydáním Standardů základního vzdělávaní pro obor Tělesná výchova. Tento kurikulární dokument zároveň obsahuje i indikátory. Indikátory kladou důraz na vymezení minimální úrovně základních znalostí, pohybových i organizačních dovedností a na jejich nejjednodušší aplikace při konkrétních pohybových činnostech žáků (MŠMT, 2013c). Současně plní indikátory funkci připomenutí prvků, které jsou v pojetí RVP ZV vymezeny a které je třeba v tělesné výchově rozvíjet. Nyní se u nás nacházíme v uvedené problematice na třetí úrovni. Vytvoření systému evaluace bude hlavní úkol především pro odbornou veřejnost ve spolupráci s učiteli TV.

Měřitelnost představuje jeden z požadavků na tzv. „dobré standardy“ charakterizované Zeitlerem, Köllerem a Teschem (2010). Zahrnuje takovou formulaci standardů, aby z nich mohly být jednoduše odvozovány nástroje určené k jejich ověřování. V tomto kontextu je třeba zmínit text přílohy k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. MSMT-26522/2013, který uvádí, že standardy jsou vytvořeny bez ohledu na způsob a metody ověřování. Janoušková, Maršák a Pumpr (2012) nazývají uvedené „Standardy pro základní vzdělávání“ jako minimální cílové evaluační standardy. Přičemž jak zmínění autoři uvádí, tak evaluačním prostředkem se stává standard až využitím metod hodnocení žákovských znalostí a dovedností v systému konkrétních úloh, prostřednictvím kterých, lze ověřovat splnění konkrétně nastaveného cílového standardu.

V zemích jako Kanada, USA tvoří ověřování standardů TV nedílnou součást evaluace toho, zda došlo k osvojení požadované úrovně ve vzdělávacím oboru. Hodnotící systémy (baterie) obsahují širokou škálu diagnostických metod. PE Metrics u národního standardu č. 1 hodnotí výkonnost, zatímco ověřování standardu č. 2 pomocí multiple-choice testu slouží k zaznamenávání kognitivních výsledků. The Canadian Assessment of Physical Literacy (CAPL, 2014) je rozsáhlý hodnotící protokol umožňující ověřování širokého spektra schopností a dovedností, které jsou charakterizované pohybovou gramotností u dětí mladšího školního věku (8 – 12 let). Koncepce CAPL rozlišuje čtyři oblasti: motivace a sebedůvěra; pohybová kompetence; aktivní chování; znalosti a vědomosti. Každá složka má rozdílné testové elementy (CAPL, 2014). Znalostní složka je ověřována prostřednictvím testu administrovaného online nebo formou „tužka papír“, který kromě vědomostních položek obsahuje také otázky z oblasti motivace a sebedůvěry.

Standardy a podrobné informace o jejich (ne)plnění sehrály důležitou roli v reformě vzdělávací soustavy v Ontariu. Data z jejich testování byla oporou v přemýšlení o tom, v čem a kdo nejvíce potřebuje pomoc. Kam mají školy směřovat a jak jsou daleko od požadovaných cílů představují další otázky u kterých standardy poskytovaly směr (Veselý, 2013a).

Poslední úroveň schématu je také prezentována už jednou zmíněnou odpovědností neboli „Accountability“. PECAT (The Physical Education Curriculum Analysis Tool) si kladou otázku: What is High Quality Physical Education? (Co je vysoká kvalita tělesné výchovy?). Učební plán, zásady, metody, prostředí, výuka, hodnocení žáků jsou hlavní oblasti, ve kterých je třeba přijmout vhodná opatření, aby byl zajištěn kvalitní program tělesné výchovy. Výukové strategie podporující stoupající tendenci TV zdůrazňují potřebu zapojení všech žáků, mimoškolní úkoly na podporu učení, příležitosti být pohybově aktivní po většinu času výuky či adaptace pro žáky se zdravotním postižením. Pravidelné hodnocení žáků v rámci vysoce kvalitního programu tělesné výchovy zase obsahuje například průběžnou příležitost pro žáky provádět sebehodnocení a praktikovat monitorování pohybové aktivity nebo komunikace s žáky a rodiči o výsledcích hodnocení.

4. Ověřování standardů tělesné výchovy

Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků (Veselý, 2011a) označuje jeden typ nástroje jako informační, přesvědčovací a edukační. Tyto nástroje vycházejí z předpokladu, že jednání klíčových aktérů (žáků, učitelů, ředitelů, rodičů atd.) má východisko v jejich přesvědčeních, postojích, znalostech a hodnotách. Změna jednání aktérů je tak podmíněna přeměnou uvedených charakteristik. Jde o to, aby zúčastnění aktéři sami přehodnotili a následně upravili své jednání.

Rozdělení odpovědnosti a kompetencí v různých oblastech (alokace finančních prostředků, formulace a realizace kurikula, nároky na udělení výstupních vzdělávacích certifikátů, výukové metody) souvisí s formou řízení vzdělávací soustavy, zabývající se mimo jiné také otázkou centralizace/decentralizace a mírou autonomie škol, ředitelů a učitelů.

Obrázek 2: Matice variant ověřování standardů TV

V matici (schématu) jsou graficky znázorněny dvě dimenze s kterými může hlavní politický aktér vzdělávací politiky MŠMT potažmo ČŠI manipulovat v rámci ověřování standardů TV. Dimenze „míra autonomie“ znamená vliv, který mají školy (aktéři) na proces testování standardů TV, ať už s pohledu tvorby testu nebo jeho administrace. „Rozsah ověřování“ znamená kolik diagnostických metod bude použito v rámci hodnocení naplnění Standardu TV, jelikož standardy tělesné výchovy vykazují specifikum, že jejich obsah není možné postihnout jediným testem. Předkládáme možné varianty ověřování standardů TV ve školní praxi. Návrhy jsou určeny pro zjišťování naplnění standardů TV II. stupně ZŠ, tj. žáky 9. ročníku.

4.1 Varianta 1: dílčí ověřování (pouze vědomostní test)

4.2 Varianta 2: Komplexní ověřování

Tabulka 2: Struktura komplexního ověřování standardů TV

Komplexnější ověřování pokrývající větší část navrhovaných standardů pro TV představuje druhá varianta. Vychází z charakteru komplexní zkoušky, tzn., že prostřednictvím testů je ověřována úroveň osvojení znalostí, pohybových dovedností a činností a tělesné zdatnosti.

Domníváme se, že je vhodné do ověřovaní standardů TV zařadit i testovou baterii na zjištění úrovně tělesné zdatnosti. Vždyť některé očekávané výstupy RVP ZV (např. Žák usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti; z nabídky zvolí vhodný rozvojový program) respektive indikátory ze standardů TV (např. Žák pravidelně sleduje výsledky své tělesné zdatnosti v kondičních testech a usiluje o zvýšení její úrovně) na problematiku zdatnosti poukazují. Např. FITNESSGRAM může sloužit jako testová baterie ke zjišťování zdravotně orientované zdatnosti. Rubín, Suchomel, a Kupr (2014) vybrali tento test za nejvhodnější pro hodnocení tělesné zdatnosti u jedinců školního věku.

Pohybový test (test dovedností) je zaměřen na úlohy typu: popiš a předveď cvičení, která působí na zkrácené svaly zadní strany dolních končetin; předveď různé přihrávky ve fotbale; proveď následující cvičení s míčem: a) přihrávka obouruč trčením, b) vrchní přihrávka obouruč. Srovnatelné (stejné) podmínky pro všechny testované osoby by měla zajišťovat standardizace podmínek testování, která zajistí všem testovaným osobám stejné či srovnatelné zacházení během všech fází testování. Z tohoto hlediska by byla nejnáročnější právě standardizace ověřování pohybových dovedností a činností. Nezbytné by bylo vytvoření kvalitní metodiky s jasně definovanými hodnotícími škálami a záznamovými archy.

Hodnotitelé by se mohli rekrutovat z řad učitelů TV jiných škol, vysokoškolských studentů (oboru zaměřeného na tělesnou výchovu a sport) v rámci své praxe. Skupiny hodnotitelů by musely absolvovat školení zaměřené na dané testování. Tím by došlo k certifikaci hodnotitelů. Výsledky žáků by byly elektronickým formulářem odeslány na společnou platformu, kde by došlo ke spárování dílčích testů žáka, a tím i k celkovému vyhodnocení.

Vhodné se jeví využití prvku ze Slovinského testu znalostí tělesné výchovy (Športna vzgoja, 2009). Žák si vybere 2 sportovní hry, ze kterých chce být testován, buď podle sportovních her vyučovaných v tělesné výchově nebo podle vlastní preference. Otázky teoretického ověřování směřující na pravidla, role v družstvu, gesta rozhodčích apod. jsou zaměřeny právě na vybrané sportovní hry. Stejně tak v případě praktického testování by byly úlohy z kategorie sportovních her (jako např. herní činnosti jednotlivce) zaměřeny na vybranou dvojici her.

Uvědomujeme si, že předkládaná varianta by byla náročná z logisticko-organizačního hlediska i z pohledu finančního zajištění (např. odměny hodnotitelům). Navržený koncept lze ovšem decentralizovat. Komplexní ověřování standardů TV se všemi dílčími testy by bylo v plné kompetenci školy. Metodici ČŠI spolu s ostatními odborníky by zajistili vydání metodické příručky pro školy. Na základě tohoto materiálu by ředitelé, potažmo učitelé škol, organizovali a dohlíželi na testování dle svých možností a potřeb.

4.3 Varianta 3: autonomní ověřování

5. 5 Závěr

Cílem textu bylo poukázat na využití standardů vzdělávacího oboru Tělesná výchova a uvést možnosti implementace tohoto vzdělávacího prvku. Významným indikátorem kvality vzdělávaní jsou zajisté výsledky vzdělávání. Přesto o kvalitě vzdělávání rozhoduje více faktorů, které často nelze přímo ovlivnit politickým rozhodováním (hodnota vzdělávání ve společnosti, kultura apod.). Část práce zaměřená na varianty ověřování ve školní praxi nám odhalila tři základní možnosti evaluace. Současný scénář ověřování Standardů TV je nejblíže k autonomnímu ověřovaní, kdy je hodnocení naplnění plně v režii školy potažmo učitele. Jelikož tělovýchovné standardy nejsou povinnou součástí RVP ZV a mají pouze doporučující charakter ve formě podpůrného materiálu. Záleží tedy na jednotlivých školách, jak budou Standardy TV implementovat do svých vzdělávacích obsahů. Zároveň není v budoucnu úplně vyloučena varianta, že na základně politického zadání prostřednictvím MŠMT dojde k zavedení centrálního testování.

Na výzkumnou otázku „Které kroky je ještě potřebné uskutečnit, v porovnání se zahraničními zkušenostmi, pro konečnou implementaci?“ nám text odpovídá, že by mělo především dojít k vytvoření uceleného systému evaluace standardů ve školní praxi. Posouzení role jednotlivých aktérů (stakeholders) při realizaci strategie, v našem případě implementace standardů tělesné výchovy, vyžaduje vyhodnotit jejich postoje, možné zájmy a motivace k zapojení. Důležitým předpokladem úspěchu je spolupráce mezi jednotlivými aktéry, byť některé články hrají významnější úlohu než jiné. Specifickou úlohu mají žáci a učitelé, kteří jsou jednak aktéry ovlivňující nástroje vzdělávací politiky a především jsou jedinými přímými účastníky školní edukace.

Ve fázi ověřování standardu TV je žádoucí věnovat pozornost dalším metodickým materiálům, které budou zaměřeny na způsoby hodnocení žáka (hodnocení učitelem, testování nebo portfolio prací). Což dokládá i porovnání se zahraničními zkušenostmi.

Výzkumná otázka „Jak jsou výsledky využívány aktéry vzdělávací politiky?“ směřovala k využití výsledků u jednotlivých aktérů vzdělávací politiky. Z tohoto pohledu jsou zásadní celostátní výsledky určené pro analýzu vzdělávacího systému u centrálních aktérů. Zatímco jednotlivé výsledky informují žáky, rodiče a školu o dosažené úrovni dovedností v TV.

Tvůrci vzdělávací politky se nemohou zaměřovat pouze na výsledky standardizovaných testů v tělesné výchově. Žákovy výsledky jsou ovlivněny mnoha faktory, včetně těch, které jsou mimo kontrolu učitele (např. zdravotní stav žáka, přístup ke službám poskytujícím pohybové aktivity). Zárověn se jedná o krátký snímek výkonu žáka. Z těchto důvodů je testovací skóre obvykle jen jedním z mnoha faktorů při rozhodovacím procesu politiky.

Mimo jiné je třeba mít na paměti, že standardy ze své podstaty vyjadřují pouze základní úroveň státem garantovaného vzdělání. Role školy se nemůže omezit pouze na dosahování souladu se státním vzdělávacím standardem a rovněž každý jedinec má být podporován ve snaze je nejen naplnit, ale v zájmu svého dalšího rozvoje je přesahovat (MŠMT, 2013b).

Na Standardy TV nemůžeme pohlížet jako na spásný nástroj v tělesné výchově, který povede k hlavnímu cíli současného pojetí TV, tj. vést žáky k celoživotní pohybové aktivnosti. Zásadní je vytvoření homogenního celku (aktivity zaměřené stejným směrem) propojujícího kurikulární dokumenty, výukové metody, evaluační nástroje.

Tento článek vznikl za finanční podpory Grantové agentury Univerzity Karlovy (projekt č. 1056718 - Standardizace evaluačního nástroje pro ověřování standardu základního vzdělávání v oboru tělesné výchovy).

Literatura

[1] Adámková, P. Právní regulace financování školství, vědy a výzkumu. Doctoral dissertation. Masarykova univerzita, Právnická fakulta, 2009. 

[2] Alfrey, L. - O'connor, J. - Jeanes, R. Teachers as policy actors: Co-creating and enacting critical inquiry in secondary health and physical education. Physical Education and Sport Pedagogy. 2017, 22, 2. S. 107-120. 

[3] Avery, M. - Fox, C. - Mears, D. PE Metrics: Standards 1-6 Secondary. [Prezentace].NASPE, 2011. 

[4] Brdek, M. - Vychová, H. Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. Praha: ASPI, 2004. 

[5] CAPL. Manual for Test Administration: Healthy Active Living and Obesity Research Group 2014. Healthy Active Living and Obesity Research Group, 2014. 

[6] Centers for disease control and preventation. Physical education curriculum analysis tool. Atlanta, GA: Author, 2006. 

[7] Co je NIQES.  [online] 2017-07-12. Dostupné na www: <http://www.niqes.cz/Co-je-NIQES>.

[8] ČŠI  Závěrečná zpráva o přípravě, průběhu a výsledcích druhé celoplošné generální zkoušky ověřování výsledků žáků v počátečním vzdělávání: ve školním roce 2012/2013 pilotovaném na úrovni 5. a 9. ročníků základních škol.  [online] Praha: ČŠI, 2013. 

[9] Durda, L. Analýza procesu tvorby a realizace lékové politiky v České republice. Analytická, hodnotová a koncepční východiska zdravotní politiky II. Kostelec nad Černými lesy: Sborník, 2003. 

[10] Dvořák, D.  - Zelendová, E.  Standardy vzdělávacích oborů základního vzdělávání: veřejné připomínkové řízení.  [online], [Citováno 2018-02-11] Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů, 2013. Dostupné na www: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/17383/STANDARDY-VZDELAVACICH-OBORU-ZAKLADNIHO-VZDELAVANI---VEREJNE-PRIPOMINKOVE-RIZENI.html/>.

[11] EURYDICE. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Re- sults. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009. 

[12] EURYDICE.  Česká-republika:Organizace soukromého sektoru vzdělávání.  [online], [Citováno 2021-12-13] 2021. Dostupné na www: <https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-private-education-21_cs>.

[13] Fialová, L. et al. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví v současné škole. Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2885-1. 

[14] Fialová, L. Evaluační standardy pro tělesnou výchovu. Česká kinantropologie. 2017, 21, 1,2. S. 6-19. 

[15] Frödová, J. Nezisková organizace EDUin jako aktér vzdělávací politiky. Magisterská práce. Masarykova Univerzita, Filozofická fakulta, 2017. 

[16] Havel, R. Ověření navrhovaných standardů pro tělesnou výchovu ve školní praxi. Rigorózní práce. Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu., 2016. 

[17] Hendl, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Univerzita Karlova, 1999. 

[18] Howlett, M. - Ramesh, M. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Oxford: Oxford Univerzity Press, 1995. ISBN 0-19-540976-0. 

[19] Chvál, M. - Greger, D. - Černý, K. - Walterová, E. Testování žáků na konci základní školy a nová maturita: Aktuální otázky současné vzdělávací politiky. Orbis scholae. 2009, 3, 3. S. 79-102. ISSN 1802-4637. 

[20] Informační bulletin ČŠI. Praha: Česká školní inspekce, 2015. 

[21] Janoušková, S. - Maršák, J. - Pumpr, V. Evaluation Standards of Chemistry: Reflection of New Standards of Primary Education. Scientia in educatione. 2012, 3, 1. S. 19-28. ISSN 1804-7106. 

[22] Kalous, J. Teorie vzdělávací politiky. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 

[23] Kalous, J. - Veselý, A. (Eds.). Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha: Karolinum, 2006. 

[24] Liessmann, K. P. Hodina duchů: Praxe nevzdělanosti; polemický spis. Praha: Academia, 2015. ISBN 978-80-200-2530-2. 

[25] Matthew, B. T. Systematic analysis of physical education standards, benchmarks and related teacher decisions. Journal of Physical Education and Sport. , 2015, 15, 2. 277 s. 

[26] Mercier, K. - Doolittle, S. Assessing student achievement in physical education for teacher evaluation. Journal of Physical Education, Recreation Dance. , 2013, 84, 3. S. 38-42. 

[27] Ministry of Education Singapore. Primary school education: Preparing Your Child For Tomorrow. Singapore: Ministry of Education, 2016. 

[28] MŠMT.  Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 18. 1. 2012 Čj. MŠMT-1236/2012-22, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – doplnění „Standardů pro základní vzdělávání“ jako přílohy 1 RVP ZV. Praha: MŠMT, 2012. 

[29] MŠMT. Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova. Praha: MŠMT, 2013a. 

[30] MŠMT. Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 9. 7. 2013 (čj. MŠMT-26522/2013) o zařazení upravených Standardů pro základní vzdělávání jako přílohy 1 RVP ZV (2013). Praha: MŠMT, 2013b. 

[31] MŠMT. Příloha k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. MSMT-26522/2013. Praha: MŠMT, 2013c. 

[32] MŠMT. Hlavní směry strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Praha: MŠMT, 2013d. 

[33] MŠMT. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. Praha: MŠMT, 2020. 

[34] Mužík, V. Víme, jaké názory má česká veřejnost na úroveň tělesné výchovy?: (I. část). Tělesná výchova a sport mládeže. 2012, 78, 1. S. 2-8. 

[35] Mužík, V. - Vlček, P. Proměny tělovýchovných koncepcí a jejich vliv na realizaci obsahu vzdělávání v tělesné výchově. Orbis Scholae. 2016, 10, 2. 131−143 s. 

[36] Mužík, V. - Šafaříková, J. - Süss, V. - Marvanová, Z. Cesty ke zkoumání výuky tělesné výchovy: význam Analýzy didaktické interakce (ADI) a její modifikace (MADI). Pedagogická orientace. 2013, 23, 2. S. 195-223. 

[37] National Association for Sport and Physical Education, PE Metrics:Assessing national standards 1-6 in secondary school. Reston, VA: Autbor, 2011. 

[38] NPI.  Velké revize RVP ZV. Národní pedagogický institut.  [online], [Citováno 2021-12-28] Dostupné na www: <https://velke-revize-zv.rvp.cz/>.

[39] NÚV. Revize RVP: Vyhodnocení ankety. NÚV, 2017. 

[40] NÚV. Co se myslí revizí rámcových vzdělávacích programů.  [online], [Citováno 2018-03-25] Dostupné na www: <http://www.nuv.cz/t/co-se-mysli-revizi-ramcovych-vzdelavacich-programu>.

[41] Ochrana, F. Metodologie vědy : úvod do problému. Praha: Karolinum, 2009. 

[42] Pavelka, J. Tvorba doporučení podpory pohybové aktivity dětí a školáků pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení v České republice. Disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, 2013. 

[43] Polívka, P. Metodické komentáře ke standardům pro základní vzdělávání – Tělesná výchova. Praha: NÚV, 2016. ISBN 978-80-7481-174-6. 

[44] Potůček, M. Veřejná politika. Upr., dopl. a aktualiz. vyd. v českém jazyce. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2010. 

[45] Pol, M. Škola vedená, řízená a spravovaná. Pedagogika. 57, 3. S. 213-225. 

[46] Průcha, J. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha: Portál, 1999. 

[47] Rabušicová, M. - Emmerová, K. Role rodičů ve vztahu ke škole–teoretické koncepty. Pedagogika. 2003, 53, 2. S. 141-151. 

[48] Rozvoj vzdělávací politiky. Praha: Akademie J.A. Komenského, 1994. 

[49] Rubín, L. - Suchomel, A. - Kupr, J. Aktuální možnosti hodnocení tělesné zdatnosti u jedinců školního věku. Česká kinantropologie. 2014, 18, 1. S. 11-12. ISSN . 

[50] Ryška, R. Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2009. 

[51] Říchová, B. - Jüptner, P. - Riegl, M. - Švec, K. Analýza politiky a političtí aktéři: možnosti a limity aplikace teorií v příkladech. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2015. 

[52] Sladkovská, K.  Rakouské vzdělávací standardy.  [online], [Citováno 2017-07-11] 2005. Dostupné na www: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/410/rakouske-vzdelavaci-standardy.html/>.

[53] Spilková, V. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v kontextu transformace českého školství. Pedagogika. 2005, 55, 1. S. 20-25. 

[54] Stop plošné testování žáků 5. a 9. ročníků.  [online], [Citováno 2017-07-13] 2012. Dostupné na www: <http://stopplosnetestovani.webnode.cz/>.

[55] Stará, J. Výzkumy souladu záměru vzdělávacích programů s jejich implementací. Pedagogika. 2011, 61, 3. S. 290-305. 

[56] Straková, J. - Spilková, V. - Simonová, J. - Friedleandaerová, H. - Hanzák, T. Názory učitelů základních škol na potřebu změn ve školním vzdělávání. Orbis scholae. 2013, 7, 1. S. 79-100. 

[57] Straková, J. - Simonová, J. Rizikové kroky vzdělávací politiky v oblasti evaluace. Praha: SKAV, 2005. 

[58] Športna vzgoja: Preizkus znanja. Državni izpitni center.  [online], [Citováno 2017-07-12] 2009. Dostupné na www: <http://www.ric.si/mma/N091-621SVZ-3-1/2009061814304772/>.

[59] Štech, S. Edukace založená na důkazech (Magická víra v pedagogickou účinnost?). Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov. 2009. S. 160-163. 

[60] Štech, S. PISA–nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda. Orbis scholae. 2011, 5, 1. S. 123-133. 

[61] Štercl. Evaluační standard a hodnocení žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy z hlediska APZŠ ČR: Setkání s řediteli Středočeského kraje. [PowerPoint slides], 2011. 

[62] Veselý, A. - Nekola, M. (Eds.). Analýza a tvorba veřejných politik: přístupy, metody a praxe. Praha: SLON, 2007. 

[63] Veselý, A. Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků. Orbis Schoale. 2011a, 5, 1. 

[64] Veselý, A. Vzdělávací standardy: správný krok špatným směrem aneb standardy nejsou standardizace. Učitelské noviny. 2011b, 114, 10. S. 17-19. 

[65] Veselý, A. Vzdělávací reforma v Ontariu: kritické shrnutí a inspirace pro vzdělávací politiku v ČR. Orbis Schoale. 2013a, 7, 1. S. 11-28. 

[66] Veselý, A. Vzdělávací politika: rozdílná vymezení, předpoklady a implikace. Pedagogická orientace. 2013b, 23, 3. S. 279-297. 

[67] Vlček, P. Critical Analysis of the Physical Education Curriculum in the Czech Republic. BERLIN: LOGOS Verlag , 2019. 

[68] Weber, M.  Politika jako povolání. In Weber, M. Výbor z díla. Praha, 1969. 

[69] Werts, et al. Education stakeholders' translation and sense-making of accountability policies. Leadership and Policy in Schools. 2013, 12, 4. S. 397-419. 

[70] Zeitler, S. - Köller, O. - Tesch, B. Bildungsstandards und ihre Implikationen für Qaulitätssicherung und Qualitätsentwicklung. In Gehrmann, A. - Hericks, U. - Lüders, M. (Eds.). Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Beitrag zu einer aktuellen Diskussion über Schule, Lehrerbildung und Unterricht. 2010. S. 15-28. 

[71] Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Praha: MŠMT, 2004. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Rostislav Havel

Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky TV a sportu

J. Martího 31

162 52  Praha 6 – Veleslavín

Česká republika

havelrostislav@gmail.com

Ing. Ludmila Fialová, Ph.D.

Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky TV a sportu

J. Martího 31

162 52  Praha 6 – Veleslavín

Česká republika

fialova@ftvs.cuni.cz

Zpět na obsah / Back to content