| Ročník: 2021 | Volume: 2021 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 31. ledna 2022 | Published: Jan 31th, 2022 |
| Veselei, Michal.
Pohľady na ústavnú výchovu a prevýchovu detí a mládeže s poruchami správania v medzivojnovom Československu.
Paidagogos, [Aktualizované |
#7
Zpět na obsah / Back to content
Pohľady na ústavnú výchovu a prevýchovu detí a mládeže s poruchami správania v medzivojnovom Československu
Viewpoints about institutional education and re-education of children and youth with behavioral disorders in inter-war years in Czechoslovakia
Abstrakt: Práca opisuje dobové chápanie a vymedzenie jednotlivcov s poruchami správania a ich ústavnej výchovy v 1. Československej republike. Ďalej sa venuje opisu výchovných prostriedkov, ktoré sa reflektovali a presadzovali v danej dobe: osobnosť vychovávateľa, vyučovanie, odmeny a tresty, fyzická práca, telesná výchova, čítanie dobrých kníh, hudba a ušľachtilé zábavy, samospráva zverencov. Na záver opisuje vybrané previnenia a postupy pri ich odstraňovaní: záškoláctvo, klamstvo, krádeže a podvody, pohlavné poruchy, surovosť.
Kľúčové slová: 1. Československá republika, dejiny výchovy, poruchy správania, psychosociálne narušenie, ústavná výchova.
Abstract: The work describes the contemporary understanding and definition of individuals with behavioral disorders, psychosocial disturbances as well as an institutional care in the 1st Czechoslovak Republic. It also describes the educational means that were reflected and enforced at that time: the educator's personality, teaching, rewards and punishments, physical work, physical education, reading good books, music and a noble entertainment, self-government. Finally, it describes selected offenses and procedures for their remedy: truancy, deceit, theft and fraud, sexual disorders, brutality.
Keywords: 1st. Czechoslovak Republic, history of education, behavioral disorders, psychosocial disturbance, institutional education.
Úvod
Jednotlivcom s poruchami správania a sociálnych vzťahov sa v medzivojnovom období Československej republiky venovala pomerne dobrá pozornosť. Na ich označenie sa používal termín mravne chybná mládež, pričom v dobovej literatúre nachádzame tiež súvisiace pojmy ako mravná skazenosť, mravná chybnosť, či mravné chyby. Až neskôr, v 40. rokoch, sa hovorilo skôr o ťažko vychovateľných, a potom, v druhej polovici 20. storočia, sa v pedagogickej oblasti presadilo označenie sociálne a emočne narušení, ktoré v sebe presnejšie odrážalo mravný aspekt správania, čiže aspekt naviazaný na sociálne normy a ich dodržiavanie v kombinácii s vnútorným prežívaním správania u konkrétnych osôb.
Dnes vravíme o osobách s poruchami správania. Týmto posunom v terminológii sa akcentuje skutočnosť, že narušenie sociálnych vzťahov či maladaptívne správanie nemá tvoriť bytostný a nemenný pohľad na danú osobu. Jednotlivec má so vzťahmi problém, nemožno ho však „ontologicky“ definovať ako problém samotný. V pedagogických vedách sa tento pojmový vývoj reflektuje dostatočne, no v historických štúdiách nachádzame aj istú nejednoznačnosť. U Rigovej (2020, 2018) vyúsťuje dejinné sledovanie termínov do viacznačného a všeobecného pojmu problémová mládež. Označuje ním výskumne sledovanú skupinu, čo zrejme súvisí s jej zameraním sa na prevažne sociálno-hospodárske podmienenosti delikvencie mládeže a štátnu správu na úseku starostlivosti o mládež v medzivojnovom období.
Predmetom našej práce je však sledovanie skôr vnútorných dejín výchovy, čiže zameranie sa na odbornú charakteristiku dotknutých jednotlivcov a formy, metódy a prostriedky ich ústavnej výchovy, čím sa nám vytvorí plastickejší obraz na túto problematiku. Cieľom príspevku je teda na základe kritickej analýzy a komparácie dobovej pedagogickej literatúry a právnych noriem zvýrazniť celú šírku vtedajších pohľadov. Prostredníctvom rekonštrukcie obsahovej komplexnosti tak nielenže vznikne súbor premenných a základný interpretačný rámec pre ďalší výskum, ale zároveň preukážeme, že obdobie 1. Československej republiky sa dá považovať za skutočnú prvú etapu modernej starostlivosti o deti a mládež s poruchami správania a sociálnych vzťahov.
Metodológia a dobové pramene
Za stanoveným účelom sme využili služby Národnej knižnice Českej republiky, Moravskej zemskej knižnice a Slovenskej národnej knižnice. V súbornom katalógu ČR a súbornom katalógu SR sme vyhľadali zachovanú osobnú bibliografiu tematicky významných špeciálnopedagogických osobností zo sledovaného obdobia (Hlava, Zeman, Zikmund) a knižničný fond časopisu Úchylná mládež. Zameranie sa na tieto katalogizované jednotky vyplývalo z doterajších poznatkov z dejín špeciálnej pedagogiky, ktoré ich spomínajú ako dôležité dobové pramene, ktoré môžu bližšie poskytnúť obraz o stave problematiky (Lechta 2016, Horňák – Kollárová – Matuška 2002). Postupne sme potom prezreli knižné práce spomenutých autorov a všetky príspevky jednotlivých čísiel daného periodika za celý čas jeho vychádzania. V tomto prvom kroku sme vyhľadávali také zdroje, ktoré sa priamo venovali jednotlivcom s poruchami správania alebo sa v nich spomínali. Dovedna sme takto identifikovali 7 knižných publikácií a 28 časopiseckých článkov.
Do nášho príspevku sme následne v druhom kroku vyselektovali iba tie literárne zdroje, ktoré explicitne a odborne rozoberali vymedzenie osôb s poruchami správania a popisovali ústavnú starostlivosť o nich. Priamo použité teda boli 2 knižné publikácie a 16 článkov. Zvyšné prvotne identifikované publikácie sme do bližšieho spracovania nezahrnuli z dôvodu, že sa o sledovaných jednotlivcoch a výchovných ústavoch zmienili príliš všeobecne, doslova len v pár vetách alebo čisto štatisticky, ďalej preto, že sa nevenovali priamo ústavnej starostlivosti a k vymedzeniu sledovaných osôb neprinášali nič nové, príp. sa venovali otázkam a svedectvám z konkrétnych pracovísk, čo je síce zaujímavé, ale zároveň potrebné analyzovať i verifikovať inými výskumnými metódami než kritickou analýzou literatúry. Predstavme si teraz v krátkosti zahrnuté zdroje.
V medzivojnovom období boli publikované dve reprezentatívne súborné diela. Ide o monografickú prácu Aloisa Zikmunda Mládež mravně vadná (1930a) a učebnicu Karla Hlavu Nauka o dětech mravně ohrožených, porušených a vadných pro čtvrtý ročník učitelských ústavů (1931). Pri knižných publikáciách určite nemožno opomenúť zborníky. Spomenúť treba Přednášky z nauky o mravně vadných vydané v Prahe Spolkom pro péči o slabomyslné v roku 1928 a Sborník prací z oborů péče o mládež úchylnou vydaný na počest životního díla Josefa Zemana vydaný v Prahe Spolkom pro péči o slabomyslné v roku 1931, ktoré dotvárajú celkový pohľad na sledovanú problematiku.
Z periodík sa v medzivojnovom období venoval výhradne špeciálnopedagogickej tematike iba spomenutý časopis Úchylná mládež, ktorý vychádzal v rokoch 1925 až 1944. Zameranie časopisu bolo všeobecné a v každom čísle preto prinášal state, recenzie a správy zo všetkých odvetví špeciálnej pedagogiky. Bližšie analyzované články pochádzajú od Jana Schneidera Mravňe vadní (1925a-c), Aloisa Zikmunda Význam citového života ve výchově mravně vadných (1926), Zjištění mravního cítění metodou Fernald-Jacobsohnovou (1925a-b) a Problémy praxe ve vychovatelně úchylné mládeže (1930b), Františka Slivu Kázeň a její prostředky v ústavech pro mládež mravně vadnou (1928), Aloisa Zelenku Příčiny úpadku mravního stavu a přestupnosti mládeže (1933), Otakara Chlupa K otázce mravních úchylek mládeže (1935), Richarda Fillu Zúčelnění péče o děti mravně vadné na Moravě (1936) a Potřeba specielního výzkumu a léčby mládeže mravně vadné (1937), Jaroslava Doležala Od sporadických zařízení k organisované péči o mládež mravně úchylnou a provinilou (1937), Františka Kočího Základní hlediska k veřejné péči o mládež mravně ohroženou a mravně vadnou (1937), Leva Zavřela Co bude s ochrannou výchovou? (1937) a zahrnutý bol aj neskorší článok Františka Štampacha Odměna a trest ve výchově nápravné (1940), pretože s medzivojnovým obdobím priamo súvisí.
Žiaľ, v popisovanom období sa na území Slovenska literatúra o deťoch a mládeži s poruchami správania nevydávala. Sledovanou však bola spomínaná literatúra česká, ktorá tu napomáhala rozvoju špeciálnej pedagogiky (Lechta 2016). Sporadicky sa môžeme s preberanou témou stretnúť na Slovensku až v nasledujúcom období, a to na stránkach časopisu Sociálne rozhľady, ktorý v rokoch 1942 – 1943 vychádzal aj s prílohou Abnormálna mládež s podnadpisom príloha venovaná liečebnej pedagogike a starostlivosti o chybnú mládež. Považuje sa za prvé slovenské periodikum v odbore špeciálnej pedagogiky (Horňák – Kollárová – Matuška 2002). Abnormálna mládež, dostupná v Slovenskej národnej knižnici v Martine, obsahovala aj články, ktoré sa venovali problematike porúch správania. Od Ruženy Nemlahovej vyšiel príspevok Mravné chyby u slabomyseľných detí (1943) a od Josefa Strečoka Inteligencia mravne chybnej mládeže (1943). Taktiež v nej bol uverejnený Číselný prehľad starostlivosti o úchylných v prvej polovici 1943 s údajmi o nami sledovaných jednotlivcoch. Pri týchto publikáciách sa už viac-menej dostávame mimo skúmané obdobie i sledovanú tému.
Iný významný zdroj predstavuje legislatíva. Dôležitou udalosťou bolo prijatie zákona č. 48/1931 Sb. o trestním soudnictví nad mládeží, ktorým sa v tejto oblasti zjednocoval právny systém Čiech stojaci na rakúskom práve a právny systém Slovenska stojaci na práve uhorskom. Nedoriešenou záležitosťou spôsobujúcou problémy v aplikačnej rovine tejto legislatívnej normy zostalo nevydanie zákona o ochrannej výchove, ktorý trestný zákon predpokladal (Zavřel 1937). Ďalšie legislatívne zdroje tvoria príslušné regulačné školské normy. Ide o Nariadenie ministerstva kultu a vyučovania č. 6.033/1886 o skúškach spôsobilosti učiteľskej pre školy obecné a mešťanské, a ďalej Výnos ministerstva školství a národní osvěty č. 111.126-I./1928, kterým se zavádějí na dobu tří let učebné osnovy a výchovné směrnice pro školy dětí úchylných.
Vymedzenie mravne chybnej mládeže
Pojem mravne chybná mládež označoval osoby s neprispôsobivým až antisociálnym správaním, ktoré nebolo možné vychovávať bežnými výchovnými postupmi. Zastrešoval jednak celú skupinu, jednak označoval iba jej časť.
Zikmund (1930a) rozlišoval tri skupiny:
V ústavoch, kam sa dostávali jednotlivci zo všetkých troch vyššie menovaných skupín, mohlo dôjsť k ich deleniu i podľa príčin na tzv. psychopatov s úchylkami vôle alebo úchylkami citu a jednotlivcov prichádzajúcich zo sociálnych dôvodov, ktorí vykazovali menšie alebo hrubšie chyby (Filla 1936). Pojem psychopat sa dnes už v odbornej terminológii samozrejme nepoužíva a má skôr hanlivé konotácie. V súčasnosti ho nahradili pojmy poruchy osobnosti (u dospelých osôb) a poruchy správania a disharmonický vývin osobnosti (u detí a mládeže). Rovnako tak treba rozumieť pojmom vôľa a cit ako odborným termínom vypovedajúcim o vedome ovládanom / neovládanom konaní a rozvinutom / plytkom emočnom živote u osôb.
Vo svojej podstate sa rozlišovali dve hlavné skupiny príčin vzniku porúch správania a narušenia sociálnych vzťahov. Obdobne ako dnes sa označovali za vnútorné (endogénne) a vonkajšie (exogénne). Medzi vnútorné príčiny sa zaraďovali vlohy, osobné založenie, dedičnosť – výskyt tej istej tzv. mravnej chyby v geneticky relevantnom príbuzenstve, a napokon choroby – rôzne psychózy a psychopatické konštitúcie. Zatiaľ čo Zikmund (1930a) do tejto skupiny zaraďoval aj alkoholizmus, tuberkulózu, syfilis, epilepsiu, spavú chrípku a mentálne deficity a postihnutia, Hlava (1931) ich uvádza medzi vonkajšími príčinami.
Z uvedeného výpočtu vidno, že v ňom figurovali skôr príčiny genetické, psychopatologické a medicínske. Medzi identifikované delikty, ktoré jednotlivci páchali, patrili túlavosť, klamanie, krádeže, podpaľačstvo, či pohlavné poruchy.
Za vonkajšie príčiny obaja spomínaní autori považovali jednak rozvrátenú rodinu – nesprávne výchovné postupy, negatívne vzory správania od rodičov, prostitúcia matky, domáce násilie, úmrtie rodičov, rozvody, rozluky; a jednak zlé sociálne pomery – chudoba, bytová núdza, nezamestnanosť, vážne ochorenie matky ap. Ďalšie vonkajšie príčiny spočívali v nevhodnom spoločenskom prostredí – deti vyrastajúce pri hostincoch, výčapoch, baroch, kabaretoch, herniach a tanečných sálach, ale aj vplyv neprístupných filmov či pornografickej literatúry. Išlo teda najmä o sociálne aspekty a sociálnu patológiu. Medzi delikty, ktoré jednotlivci páchali, patrili žobranie, podvody a prostitúcia vrátane prostitúcie pod 14 rokov veku.
V prvom povojnovom desaťročí tvorila zlá sociálno-hospodárska situácia a frustrácia z nej dôležitý spúšťač i akcelerátor nežiaduceho správania. Tieto determinanty si podrobnejšie všímal už Schneider (1925a-c) alebo Zelenka (1933) a taktiež dnes si nachádzajú svoju pozornosť u súčasných historičiek, napr. u Falisovej (2009) a Rigovej (2020). Na začiatku medzivojnového obdobia však bola dostatočne známa tiež myšlienka, že niektoré konštitúcie osobnosti podliehajú poruchám správania bez ohľadu na spoločenské krízy a úpadky alebo naopak rast (Zikmund 1928). Netreba zabúdať, že začiatok 20. storočia je časom rozvoja psychoanalýzy, ktorá viac osvetľovala vnútornú dynamiku osobnosti (Hunt 2015; Horáková-Hoskovcová – Hoskovec 2016). Pedagogická prax sa čoraz viac dostávala do prieniku s psychiatriou a neurobiológiou. Zlú sociálno-hospodársku situáciu preto nemožno ako determinant príliš paušalizovať, hoci určite má svoj nezastupiteľný význam. Sanácie nepriaznivých sociálnych situácií patrili k portfóliu riešení, ale rovnako tak sa odborné kruhy zameriavali na samotnú výchovu a prevýchovu ako primárnu nápravnú cestu.
Pohľady na preventívnu a represívnu starostlivosť
Jednotlivci s poruchami správania potrebovali intervenciu, ktorá sa k nim dostávala buď v preventívnej alebo represívnej podobe, a to podľa závažnosti ich klinického obrazu. Cieľom tu bolo korigovať a pozitívne ovplyvniť nežiaduce správanie jednotlivca prostredníctvom edukačných procesov; príp. ho zmeniť, ak sa už závažne prejavilo. Mnohé aktivity v tomto smere teda nepracovali len s koncepciami príčin a pôvodu (sociálneho alebo psychologického), ale zameriavali sa taktiež na behaviorálny aspekt a budovanie praktických návykov.
V rámci preventívnej starostlivosti bolo potrebné, aby sa dotknutí jednotlivci vyňali zo škodlivého prostredia (vrátane odňatia dieťaťa rodičom z rozvrátených rodín a jeho umiestnenia do výchovných inštitúcií). Pod túto starostlivosť spadali jednotlivci ohrození, príp. narušení, ktorých situácia si vyžadovala riešenie nepriaznivej sociálnej situácie a zároveň celkové usmernenie výchovného prostredia, čím sa mala rehabilitovať zanedbávaná časť ich života. Zikmund (1926) priamo upozorňoval na dôležitosť čo najrýchlejšej intervencie, aby sa ohrozenie neprehlbovalo.
Odporúčanými i realizovanými aktivitami v tejto oblasti boli:
Represívna starostlivosť už bola zameraná na potlačenie dokonaných skutkov s cieľom potrestania a nápravy previnilca. V zmysle zákona č. 48/1931 o trestním soudnictví nad mládeží sa mládež delila na nedospelých, ktorí v čase spáchania trestného činu nedovŕšili 14 rok života a na mladistvých, ktorí takýto vek dovŕšili, ale ešte nemali 18 rokov.
Nedospelé osoby neboli trestne zodpovedné. V ich prípadoch rozhodovali poručnícke súdy a ukladali výchovné alebo liečebné opatrenia v podobe pokarhania, umiestnenia v inej rodine či v liečebnom ústave, ochranného dozoru nad výchovou treťou osobou, alebo ochrannej výchovy najviac do 21. roku života. Posledné ochranné opatrenia mohli byť uložené aj mladistvému, ak sa ocitol v ohrození.
Mladiství už boli trestne zodpovední a súdil ich preto trestný súd. Ten mohol upustiť od trestu, potrestať previnilca podmienečne, alebo ho potrestať nepodmienečne. Pri rozhodovaní sa zohľadňoval presný vek mladistvého, ďalej okolnosti, pohnútky, pomery, spôsob života, povaha rozumovej vyspelosti a tzv. mravnej skazenosti (Hlava 1931; Zavřel 1937; Doležal 1937).
Každodennosť sa ale stretávala s procesnou nejednoznačnosťou. Filla (1936) požadoval „neprodlené jednání při vyloženém případu mravní vadnosti. Nikoliv přidelovati z rodiny do rodiny až úplně spustne a pak teprve se dodá do ústavu (s. 179).“ Systém nebol v medzivojnovom období ešte evidentne plne funkčný.
Tresty odňatia slobody do 6 mesiacov sa vykonávali v súdnych väzniciach alebo v tzv. výchovniach určených ministerstvom spravodlivosti pokiaľ po treste nasledovala ochranná výchova. Tresty nad 6 mesiacov sa vykonávali v polepšovniach alebo v samostatnej časti väznice.
Na výkon trestu dohliadal vo výchovniach komisár a v polepšovniach komisár a dozorčia rada, ktorá sa skladala z predsedu (komisára), člena štátneho zastupiteľstva a dvoch prísediacich. Všetkých menoval minister spravodlivosti na dobu 4 rokov. Komisárom mohol byť iba sudca.
Podľa § 17 zákona č. 48/1931 o trestním soudnictví nad mládeží bolo úlohou dozorčej rady pomáhať „při správě a zdokonalování ústavu a upozorňovat ministerstvo spravedlnosti na získané zkušenosti.“ Dozorčia rada mohla „přibrat k svému sedění představeného a kteréhokoliv jiného zaměstnance polepšovny neb ústavního lékaře, aby se zúčastnil sedění s hlasem poradním.“
Vymedzenie ústavnej výchovy a prevýchovy
Vzhľadom na ciele a procesy sa ústavná výchova, príp. prevýchova plne považovala za výchovu nápravnú (Kočí 1937). Aj podľa výnosu ministerstva školství a národní osvěty č. 111.126-I./1928, kterým se zavádějí na dobu tří let učebné osnovy a výchovné směrnice pro školy dětí úchylných znamenala prevýchova „odstraňovati mravní kazy, povznášeti k vyšší úrovni mravní, navykati pořádku, práci a kázni, vésti k sebepozorování a sebekritičnosti, posilovati dobrou vůli a zbavovati egoistických sklonů, buditi smysl pro zodpovědnost, smysl pro čest.“ Obdobne ako dnes sa v rámci školskej edukácie nevyžadovali osobitné metodické postupy a osnovy. V platnosti boli tie isté osnovy ako pre školy obecné s tým, že sa malo prihliadať na rôznosť mentálnej úrovne a veku. Nosným pilierom tu bola výchovná zložka edukácie.
I keď mala výchova a prevýchova ústavnú (internátnu) podobu, čo najviac sa mala približovať k rodinnej výchove. Varovalo sa pred jej skĺznutím na trestnú výchovu s prísnou vonkajšou disciplínou. „Násilí, nevyžadujíc zvláští námahy, vede sice k okamžitému cíli, zanecháva však v chovanci nenávist a pomstu; laskavé a obětavé působení je sice pomalejší, ale vede jistěji k trvalejšímu cíli (Zikmund 1930a, s. 50).“ Dlhodobejšou, cieľavedomou a dôslednou výchovou sa mala vytvárať možnosť nahliadnuť do vnútra zverenca a mala sa u neho kreovať vnútorná disciplína na dobrovoľnej báze.
V rámci výchovných smerníc sa presadzovali zásady, ktoré majú dodnes svoje racionálne jadro:
V medzivojnovom období bolo v Československej republike v prevádzke celkovo 26 ústavov určených pre výchovu jednotlivcov s poruchami správania, z toho na území Slovenska sa nachádzali dva ústavy štátne a jeden ústav súkromný. Ústav v Slovenskej Lupči však vznikol až ku koncu 1. republiky. Podľa tzv. vydržiavateľa sa delili na:
Zikmund (1930a) upozorňuje, že ústavy mali dvojakú vnútornú organizáciu, a to hromadnú (kolektívnu) a rodinnú. Kolektívna forma sa vyznačovala prísnou disciplínou podľa domáceho poriadku. Bola zavádzaná najmä v trestných a polepšovacích zariadeniach, kde si mladiství odpykávali niekoľkomesačný trest, čiže ich pobyt v ústave bol na kratšiu dobu. Rodinná (príp. pavilónová) forma znamenala, že v jednom výchovnom ústave bolo do 50 zverencov, ktorí sa starali o obslužné a domáce práce, udržovali poriadok, pripravovali sa na vyučovanie a trávili spolu voľný čas. Táto druhá forma dávala väčšie možnosti poznania zverenca, individuálneho pôsobenia a efektívnejšej a jednotnejšej výchovy. Rodinný systém sa teda v prípade veľkokapacitných zariadení organizoval pomocou rozdelenia zverencov do pavilónov predstavujúcich rodinné skupiny.
Pohľady na prijatie zverencov
Po prijatí zverenca do ústavu bolo prvoradou úlohou jeho zoznámenie sa s ústavnými opatreniami a navykanie si na prostredie. Zároveň išlo o obdobie, v ktorom ho vychovávateľ pozoroval a vyšetroval. Pred samotným fyzickým príchodom sa požadovala znalosť aspoň predchádzajúceho života, pričom v praktickej rovine sa podľa Zikmunda (1930a) zaznamenávali prípady sprievodných nič nevraviacich úradných správ, či dokonca privedenie zverenca bez predchádzajúceho upovedomia ústavu.
Medzi nevyhnutnými prvými krokmi bola očista a osobná hygiena privedeného zverenca, ktorý často prichádzal do ústavu z nevyhovujúcich sociálno-hygienických podmienok a zanedbaný. Súčasťou bývala aj základná lekárska prehliadka. Nasledovať mal pokojný pohovor s vyjadrením pochopenia pre cnenie za domovom a známymi. Predmetom pohovoru mali byť činy spáchané pred príchodom, informácie o rodičoch a pre zverenca milých osobách a veciach.
Súčasťou vstupných vyšetrení bola aj diagnostika inteligencie pomocou Binet-Termanovej stupnice, ktorá bola už v tom čase dostupná v českom preklade. Odporúčalo sa, aby vyšetrovanie nestálo na pleciach vychovávateľa. Mnohé odborné činnosti boli už vyhradzované pre psychológa a psychiatra (Kočí 1937). Správna diagnostika, pri ktorej mal mať hlavnú úlohu lekár, bola považovaná na základ prevýchovy (Chlup 1935).
Ak mal diagnostiku tzv. mravného cítenia realizovať vychovávateľ, Hlava (1931) odporúčal použiť Fernald-Jacobsohnovu metódu, ktorá bola podrobnejšie popísaná a verejne publikovaná v časopise Úchylná mládež (Zikmund 125a-b). Spočívala v tom, že diagnostikovaný zaujímal stanovisko k predkladaným vybraným príbehom a zostavoval ich podľa svojho mravného cítenia v poradí od skutku najľahšieho až po najťažší. Vytvorené poradie mal zdôvodniť. To sa následne porovnávalo so zostaveným poradím podľa intaktného dospelého jedinca alebo vychovávateľa. Dnes sa na osobnostnú diagnostiku vrátane projektívnych metód dôsledne vyžaduje psychologické vzdelanie.
Činnosť vychovávateľa sa ďalej zameriavala na oboznámenie sa s genetickými faktormi, doterajším životom – rodinným a spoločenským prostredím, povahou zverenca, jeho vlastnosťami a sklonmi prostredníctvom anamnézy s rodičmi, príp. príbuznými. Využiť sa malo tiež štúdium sprievodných spisov a pozorovanie. Na základe zistených výsledkov zapisovaných do osobného archu sa vytvoril výchovný plán, ktorý sa počas pobytu zverenca v ústave prehodnocoval. Úlohou vychovávateľa bolo teda priebežné dopĺňanie osobných záznamov o zistenia vo veciach všeobecného správania, citového prežívania, vôle, schopností, znalostí, či sklonov.
V prvotnej fáze bolo potrebné určiť do akej výchovnej skupiny sa jednotlivec zaradí podľa prognózy, čiže určenie či sa jedná o zverenca tzv. vychovateľného, ťažko vychovateľného alebo nevychovateľného. Tieto odborné požiadavky pre prax dokumentujú, aká kvalitatívna zmena nastávala vo výchovných ústavoch počas medzivojnového obdobia.
Základné výchovné prostriedky
Podľa výnosu Ministerstva školstva a národnej osvety č. 111.126-I./1928, ktorým sa zavádzajú na dobu troch rokov učebné osnovy a výchovné smernice pre školy detí úchylných sa za základné výchovné prostriedky považovali:
Samotný proces výchovy a prevýchovy mal smerovať k harmonickému vývinu mravného citu, vôle a rozumu.
Vychovávateľ predstavoval najdôležitejší prostriedok. Medzi jeho vyžadované vlastnosti vyššie citovaný výnos ministerstva zaraďuje pokoj, dôveryhodnosť, dôslednosť, sugestívnosť, vľúdnu priamosť a priateľskosť. Hlava (1931) však pridával aj svedomitosť, láskavosť, súcitnosť a trpezlivosť.
Popri osobnostných predpokladoch sa pre pedagogických zamestnancov vyžadovala aj odborná kvalifikácia podľa nariadenia ministerstva kultu a vyučovania č. 6.033/1886 o skúškach spôsobilosti učiteľskej pre školy obecné a mešťanské. Nestačila im len spôsobilosť pre školy obecné a meštianske, ale pedagógovia museli zložiť aj špeciálnu skúšku týkajúcu sa zanedbaných detí, ktorú skladali pred skúšobnou komisiou pre školy obecné a meštianske s vymenovaným odborným skúšobným komisárom. O skúške sa vydávalo osobitné vysvedčenie. Ak sa na skupine či v triede vyskytovalo dieťa s mentálnym postihnutím (tzv. slabomyseľné), vyžadovala sa dokonca odborná skúška i v tejto oblasti. Nachádzame tu teda plne rozvinutý a diferencovaný prístup zohľadňujúci špecifiká jednotlivých špeciálnopedagogických potrieb podľa ich charakteru.
Zikmund (1930a) upozorňoval, že činnosť vychovávateľa priamo súvisela s výkonom ďalších výchovných prostriedkov, ktorými boli domáci poriadok, rozkaz, pravidelné denné prehliadky, dozor i tzv. výchova spoločnosťou. Organizácia ústavu cez domáci poriadok musela byť jasná, stručná a presná, pričom vychovávateľ mal brať zreteľ na jeho ducha nielen suché dodržiavanie litery, čo odrážalo pedagogickú požiadavku zasahovať vnútro jednotlivca a nie vynucovať si poslušnosť len navonok. Pod rozkazom sa rozumelo nariadenie, aby zverenec niečo vykonal alebo zákaz, aby sa nejakého konania zdržal. Mal mať stručnú, pevnú a správnu podobu prednesenú pokojným hlasom. Mohlo ísť o slovnú formu, znamenie, či pohľad. Jeho udelenie bolo vždy potrebné skontrolovať, aby sa nemíňal účinku. Rozkaz nemal vyznievať vojensky. „U dospělejšíh a inteligentních chovanců možno požiti příkazu nebo zákazu ve formě prosby. Chovanci tací cítí se tím vyznamenáni a provedou rozkaz se zvýšenou horlivostí (Zikmund 1930a, s. 88).“
Z pravidelných prehliadok sa vyzdvihovali ranné za účelom kontroly osobnej hygieny, čistoty a stavu odevu, životosprávy, zdravia, správnej starostlivosti o telo i dodržiavania disciplíny. Dozor si vyžadoval osobnostné predpoklady a skúsenosti. Potrebná tu bola spolupráca medzi vychovávateľom a zverencami, nielen výkon jednostranného dohľadu. Takáto vzájomnosť úzko súvisela s výchovou spoločnosťou. Nakoľko väčšina jednotlivcov mala vyslovene antisociálne prejavy, boli priateľské vzťahy s vychovávateľmi a zverencami navzájom považované za veľmi dôležité. Zmysel pre spoločnosť sa dal pestovať pri spoločnom jedle v rámci jeho rozdeľovania, rôznych oslavách, či spoločnej práci.
Vyučovanie vo verejných školách sa odporúčalo iba pre mravne ohrozených. „Ostatní typy mravně vadných nutno vyučovati ve škole ústavní, aby nevzniklo nebezpečí mravní nákazy pro ostatní žáky škol veřejných, a aby také bylo použito metod a prostředků, nutných pro mravní nápravu (Zimnund 1930a, s. 115).“ K vyučovaniu po stránke výchovnej patrilo:
Vyučovanie malo vzbudzovať u zverencoch úmysel žiť v usporiadanej spoločnosti a smerovať ich k budúcej práci (Hlava 1931). Aj v zmysle výnosu ministerstva školstva a národnej osvety sa preferovali poznatky z občianskej náuky a výchovy, dejepisu v aspekte pokroku, štátovedy v aspekte práv a povinností občana a prírodovedy v aspekte poznania zmyslu života a sveta.
Spomenuté ústavné školy sa delili do troch kategórií: škola obecná/ľudová, škola živnostenská pokračovacia/učňovská a škola hospodárska. Posledné dve sa zameriavali na prípravu na povolanie. V rámci edukačného pôsobenia bolo dôležité poukazovať na to, že len niektoré povahové vlastnosti sú u konkrétneho zverenca konfliktné k normám (Hlava 1931). Odkrývalo to možnosti cieleného posilňovania úmyslu konať správne a premáhať škodlivý impulz sebaovládaním a pestovaným návykom.
Zaznamenané boli bežné ťažkosti v edukácii ako roztržitosť, snenie, nesústredenosť, strohé či nesprávne vedomosti, poruchy reči a intelektu. Negatívne pôsobilo aj prijímanie žiakov do školy počas prebiehajúceho školského roka (Zikmund 1930a). Prístup k žiakom si vyžadoval značnú individualizáciu s pohyblivým učebným systémom, v ktorom zdatnejší žiaci mohli preberať učivo z vyšších tried a naopak slabší z nižších. Neodporúčalo sa, aby v triedach bolo viac ako 30 žiakov.
Odmena bola považovaná za dobrý výchovný prostriedok pre zverencov so slabou vôľou. Mala ich povzbudiť v osvojovaní si správneho konania (Štampach 1940). Odmena znamenala vyjadrenie spokojnosti so správaním alebo pracovitosťou zverenca. Jej samozrejmým predpokladom muselo byť, že si ju zverenec zaslúžil vlastnou vôľou. Medzi odmeny sa zaraďovalo uznanie, pochvala, dôvera, dávka stravy navyše, odev navyše, väčšia voľnosť (Zikmund 1930a; Hlava 1931). To veľmi dobre svedčí o využívaní behaviorálneho aspektu v prevýchove. Popri úvodnej diagnostike a anamnéze sa výchovné postupy zameriavali skôr na ovplyvnenie samotného správania u zverencov.
Trest sa považoval za posledný prostriedok k zjednaniu nápravy. Spočíval v spôsobení duševnej alebo fyzickej bolesti a mal vystríhať pred opakovaním činu. Nemal byť pričastý. Odporúčalo sa, aby jeho udeleniu predchádzala úvaha o tom, či sa ním dosiahne účel, či je odôvodnený a či je spravodlivý vzhľadom na mieru previnenia. Mal byť bez nadávok, pripúšťala sa však jemná irónia (Štampach 1940). Tresty sa delili na duševné a telesné (Zikmund 1930a; Hlava 1931).
Medzi duševné tresty sa zaraďoval opovržlivý pohľad a slovo, ďalej mlčanie, prehliadanie zverenca, odňatie čítania, odňatie osobnej dôvery na prechodnú dobu, odlúčenie do zvláštnej miestnosti, zamietnutie návštevy, neudelenie priepustky a zamietnutie pošty, napomenutie, pokarhanie v súkromí alebo pred riaditeľom.
Medzi telesné tresty patrilo vylúčenie z hier a spoločnej prechádzky (odporúčané pre rušiteľov pokoja a poriadku), ďalej práca navyše (odporúčané pre lenivcov a rušiteľov oddychu), ujma v jedle (odporúčaná ako trest za klamstvo, krádež, nadávky a vyhrážky), trest metlou alebo trstenicou (odporúčaný iba v najkrajnejšom prípade hrubého vzdoru a surovosti). Iné tresty ako napr. ostrihanie vlasov boli považované za silno kontroverzné (Sliva 1928).
Hoci sa v sledovanej dobe telesné tresty vrátane najťažšieho pripúšťali a v praxi aj udeľovali, jasne sa už formulovali dve skupiny vychovávateľov podľa súhlasu s nimi. Vyplýva to nielen z diel sledovaných autorov (Hlava 1931; Kočí 1937), ale aj z diskusie na stránkach časopisu Úchylná mládež. Odporcovia argumentovali prevažne tým, že
Zástancami ich používania boli zväčša vychovávatelia z praxe.
Ďalším výchovným prostriedkom bola fyzická práca. Výchova prácou mala priviesť zverenca k poctivému zamestnaniu, cez ktoré by sa potom mohol riadne začleniť do spoločnosti. Zikmund (1930a) rozlišoval štyri skupiny práce podľa veku:
Podporovali pozornosť, sústredenie, vytrvalosť, presnosť, vynaliezavosť, starostlivosť, disciplínu a svedomitosť.
Za prínosnú sa považovala najmä individuálna práca, ktorá sa dala odkontrolovať a aj jej výsledky vrátane radosti z úspechu boli adresnejšie a viditeľnejšie.
Aby aj telesná výchova prispela k vnútornej disciplíne a budovala charakter, bolo požadované zamerať sa na jej výchovné hodnoty. Odporúčalo sa plávanie, veslovanie, korčuľovanie, tenis, loptové hry a vychádzky. Výhodu mali kolektívne hry kvôli pravidlám a diagnostickým možnostiam. Pri ich realizácii bol zverenec viazaný na celok s potrebnou solidaritou voči nemu, nakoľko vybočenie z pravidiel predstavovalo vylúčenie či prehru. Charakter hráčov sa dal pritom pri hre prirodzene a mimovoľne dobre pozorovať (Hlava 1931), a teda následne hodnotiť a využiť pri aktualizovaní výchovného plánu.
Pri záujmových aktivitách bol zdôrazňovaný ich adekvátny výber. Z kníh bola odporúčaná dobrodružná, cestopisná, humoristická alebo technická literatúra. Knihy pochybnej hodnoty napr. detektívky sa však nemali vyslovene zakazovať, skôr mali vychovávatelia poukázať na ich prázdny obsah. Počúvanie a hranie hudby malo smerovať k upokojeniu a k prebúdzaniu citov a mravnej sily.
Účelom samosprávy zverencov, ďalšieho výchovného prostriedku, mala byť podpora, vznik a vývin spoluzodpovednosti za poriadok, pracovitosti a dobrovoľnej disciplíny na skupine. Psychologický podklad spočíval v tzv. spoločenskom pude prejavovanom v združovaní sa zverencov do skupín vrátane tých nekontrolovaných a potenciálne škodlivých. Samosprávu mali zriaďovať iba skúsení vychovávatelia napr. v športových družstvách, v hudobných alebo speváckych krúžkoch, ďalej v krúžkoch šachových, divadelných, v knižniciach a čitárňach (Hlava 1931). Funkcionári mali byť volení zverencami a vychovávateľ tu bol v postavení poradcu. Nevýhodou bolo možné zatlačovanie slabších vodcovskými typmi. Je však dôležité spomenúť dobový postreh Zikmunda (1930a), že tento prostriedok sa do nami sledovaných pomerov nevžil. Uvádzame ho teda v tomuto prehľade skôr ako teoretický pohľad na prostriedky v ústavnej výchove.
Vyššie opísané výchovné prostriedky boli brané ako komplex vedúci k náprave jednotlivcov. Vidno, že medzi nimi nachádzame mnohé dodnes používané postupy.
Pohľad na výchovné prostriedky pri konkrétnych deliktoch
Aj počas pobytu v ústave sa medzi zverencami objavovali previnenia. Boli to tie samé, za ktoré sa v ústave ocitli, alebo nové. Delikty, ktoré sa najčastejšie vyskytovali u detí a mládeže, patria i dnes k tým aktuálnym. V dobovej literatúre sa najviac spomínajú útek a túlavosť vrátane záškoláctva (Schneider 1925a, 1925b), klamstvo, krádeže a podvody, pohlavné poruchy a surovosť (Zikmund 1930a; Hlava 1931).
Útek a túlavosť vrátane záškoláctva sa posudzovali ako neposlušnosť voči domácemu poriadku. Spôsobovali ich túžba po slobode, cnenie za domovom, neschopnosť prispôsobiť sa, či napodobenie úteku niekoho iného. Ako prevencia sa odporúčali početné zamestnania a dozor zameraný na správanie jedinca, pretože zmena správania bola častým zaznamenávaným signálom na prípravu úteku. K problémom so školskou dochádzkou sa pridávalo aj podceňovanie významu školy zo strany rodičov zverenca (ako vlastného názoru na nepotrebnosť školy alebo potreby dieťaťa pre zárobkovú činnosť).
Klamstvo bolo vždy brané ako ohrozujúce dôveru, ktorá tvorí základ výchovného pôsobenia. Chápalo sa ako to, čo podporuje zbabelosť a učí pretvárke. Bežne sa identifikovali príčiny klamstva, medzi ktoré patrili strach, sústrasť, zlomyseľnosť, velikášstvo, fantázia, chorobné nutkanie, hanba. V rámci prevencie sa zdôrazňovala osobnosť vychovávateľa. „Nejúčinnejším prostředkem proti každé lži je mravní charakter vychovatele samého, který nebude váhati otevřeně se přiznati i k vlastní chybě a omylu, a který bezpodmínečně dodrží to, co jednou slíbil, aneb čím pohrozil (Zikmund 1930a, s. 103).“ Okrem vzorného príkladu, rýchleho odhalenia a poskytnutia dôkazov sa podtrhovala aj dôležitosť skúmania príčin klamania.
Ak išlo o klamstvo zo strachu a hanby, mal vychovávateľ vyjadriť ľútosť až pri jeho opakovaní. Trest sa mal použiť až pri tvrdohlavosti. Zverenec, ktorý klamal, dostával čas na rozmýšľanie a skúmanie seba samého. Klamstvo zo sústrasti (sympatie) vyžadovalo od vychovávateľa edukačné zapôsobenie. Mohol uznať zmysel pre blížneho, no zároveň mal poukázať na všeobecnú povinnosť pre každého dodržiavať povinnosti a mravný poriadok. Pri klamstve zo zlomyseľnosti, svedčiacom o nízkom stupni mravnosti, sa odporúčalo dôkladné prešetrenie, prísny dozor a citeľný trest.
Pri krádežiach a podvodoch bolo potrebné vysvetľovať previnilému zverencovi zmysel vlastníctva a pozdvihnúť jeho povedomie o nedotknuteľnosti majetku iného. Dôvody krádeží a podvodov spočívali v túžbe po veciach, zvedavosti, hlade, náruživej potrebe a do úvahy sa brala aj choroba – kleptománia.
Z hľadiska pedagogického pôsobenia sa nemalo vyšetrovať iba to, čo bolo ukradnuté, ale aj spôsob ako k tomu došlo, či to bolo príležitostné, s pomocou niekoho druhého, tajne, násilne, rafinovane. To všetko mohlo svedčiť o pohnútkach a charaktere zverenca. Šetreniu podliehalo i to, na čo bola ukradnutá vec použitá.
Pri prevýchovnom postupe sa využívalo, aby zverenec, ktorý kradol, sám si strážil alebo vlastnil niečo, čo vyrobil. Mal podávať správu o stave svojho majetku a vzbudzoval sa u neho súcit s okradnutými. Nabádal sa pritom nielen k náhrade za ukradnutú vec, ale aj k práci v prospech celku. Prirodzeným následkom bolo aj dočasné odňatie dôvery zverencovi zo strany vychovávateľa ako trestného opatrenia.
Pohlavné poruchy sa dávali do súvisu s nesprávnou reguláciou výchovou a nedostatočným alebo žiadnym vysvetľovaním. Jednotlivec sa potom dozvedal informácie od starších jedincov alebo ich čerpal zo škodlivej literatúry. Medzi tzv. pohlavné zvrátenosti sa zaraďovala prostitúcia, sadizmus, homosexualita i onania. Posledné dve menované sa brali do úvahy až v ich patologickom aspekte. Onania sa výslovne brala ako prejav slabej vôle a najmä nástup k nesprávnemu vývinu. Odporúčal sa zvýšený dozor a preventívne mal pôsobiť režim dňa a vyžadovanie dodržiavania pravidiel.
U niektorých zverencov sa objavovala surovosť v podobe trápenia zvierat. Bola odstraňovaná tým, že sami dotknutí zverenci sa museli starať o zvieratá a ošetrovať ich. Rovnako tak bola odporúčaná starostlivosť o iných zverencov. Tieto aktivity mali vzbudzovať sympatie k nim.
Záver
Rozmach výchovných ústavov nastal už v 2. polovici 19. storočia. V Hamburgu bola zriadená Wichernova kolónia s pavilónovou organizáciou a rozdelením na ústavné rodiny, individuálnym prístupom a využitím záujmových činností. Ďalej vznikol známy štátny ústav napr. v Egenburgu. A v neposlednom rade bol aj na území neskoršieho Československa zriadený ústav napr. v Opatovicích a ešte pred prvou svetovou vojnou vznikol aj najväčší prevýchovný ústav u nás. Išlo o Košickú kráľovskú polepšovňu, neskôr pretransformovanú na vyššie spomenutý Komenského ústav. V týchto zariadeniach sa začali postupom času presadzovať i modernejšie požiadavky na ich správu a profesionalizáciu vychovávateľov. Prenikanie psychologických a medicínskych poznatkov do prevýchovnej praxe je však doménou až 1. polovice 20. storočia, čím došlo k nemalej kvalitatívnej zmene.
Na základe rozboru odborných pohľadov na výchovu a starostlivosť o jednotlivcov s poruchami správania môžeme skonštatovať, že počas 1. Československej republiky bol v tejto oblasti formovaný moderný inštitucionálny základ i metodický prístup. V rámci profesionálnej pedagogickej prípravy a následne praxe sa zachytávali trendy v diagnostike, etiológii i popise porúch správania a ich náprave, čo sa preklopilo do požiadaviek na ústavnú starostlivosť od prijímania zverenca a zostavenia výchovného plánu až po jeho realizáciu (pozri napr. Zikmund 1925a-b, Hlava 1931, Chlup 1935, Kočí 1937). V odbornej obci sa otvorene viedli úvahy a diskusie ohľadom efektívneho fungovania na podklade vedecky overených poznatkov, príp. príčinách zlyhávania ústavnej výchovy (napr. Zikmund 1930b). Šírka týchto reflexií poukazuje na ich značnú komplexnosť a systematickosť.
Práve od tohto obdobia možno explicitne rekonštruovať súčasné dejiny výchovy a prevýchovy (ich vnútornú dynamiku a rôzne reformy), či už ide o procesné stránky štátnej správy a justície nad mládežou, požiadavky na zriadenie, vedenie, prevádzku a kontrolu ústavov, presadzovanie odbornej spôsobilosti a osobnostných predpokladov vychovávateľov alebo využívanie záujmových činností a budovania pozitívneho vzťahu k spoločnosti, jej členov i k vlastnej práci a vzdelaniu u zverencov.
Uvedené bezpochyby súvisí s celkovým vedomostným a kultúrnym rozvojom vo vtedajšej republike. Po rozpade Rakúsko-Uhorska sa začína de facto budovať nový systém škôl a ústavov. To pozitívne zasiahlo i špeciálnu pedagogiku, ktorá sa začala rozvíjať ako vedný odbor (Lechta 2016, Harčaríková – Lopúchová – Vančová 2019) s vlastnými výskumnými snahami (Doležalová 2004) a požiadavkou čo najodbornejšej prípravy novej generácie učiteľov a vychovávateľov.
Identifikovanie a popísanie jednotlivých výchovných inštitútov, prostriedkov a očakávaní vytvorilo súbor premenných, interpretačný rámec i vodiacu osnovu pre ďalšie bádania, v ktorých sa dá bezprostredne zamerať na celý rad otázok. Aká bola realita vo výchovných inštitúciách? V akej miere spĺňali kvalifikačné požiadavky ich zamestnanci? Ako v nich prebiehali edukačné procesy? Ako vnímali výchovné prostredie a prostriedky samotní zverenci? Akým podmienkam čelili? Aký mali skutočný vzťah k prevýchovnému systému a vychovávateľom? Nejde pritom len o archívne materiály (napr. výročné správy ústavov, dokumenty z kontrol apod.), ale predovšetkým tu treba preskúmať písomné záznamy o zverencoch a ich vlastné svedectvá.
Skúmanie tejto minulosti môže so sebou priniesť nové podnety smerom k edukácii porúch správania a presnejšiu odpoveď na to, do akej miery môžeme hovoriť o posune v prevýchove z hľadiska každodennosti, nielen v rámci dejín pedagogického myslenia alebo sociálnej histórie.
Literatúra
[1] Číselný prehľad starostlivosti o úchylných v prvej polovici 1943. Sociálne Rozhľady. Abnormálna mládež. [Príl.]., 1943, II, 7-10. S. 58-60.
[2] DOLEŽAL, J. Od sporadických zařízení k organisované péči o mládež mravně úchylnou a provinilou. Úchylná mládež. 1937, XIII, 7-8. S. 197-202.
[3] DOLEŽALOVÁ, H. Ke konstituování speciální pedagogiky jako samostatného oboru v prví polovině 20. století – problematika prvních realizovaných výzkumů handicapovaných osob. Studia Minora Facultatis Philosophicae Universitatis Brunensis 9. Brno: MU, 2004. S. 141-148.
[4] FALISOVÁ, A. Odvrátená stránka života mládeže v medzivojnovom období. Od osmičky k osmičke. Premeny slovenskej spoločnosti v rokoch 1918 – 1938. Bratislava: Garamond, 2009. S. 175-184.
[5] FILLA, R. Zúčelnění péče o děti mravně vadné na Moravě. Úchylná mládež. 1936, XII, 7-8. S. 176-182.
[6] FILLA, R. Potřeba specielního výzkumu a léčby mládeže mravně vadné. Úchylná mládež. 1937, XIII, 7-8. S. 202-205.
[7] HARČARÍKOVÁ, T. - LOPÚCHOVÁ, J. - VANČOVÁ, A. Historické reflexie a nové výzvy v slovenskej a českej špeciálnej pedagogike za posledných 100 rokov. Brno: MSD, 2019.
[8] HLAVA, K. Nauka o dětech mravně ohrožených, porušených a vadných pro čtvrtý ročník učitelských ústavů. Praha: Česká grafická unie, 1931.
[9] HORÁKOVÁ-HOSKOVCOVÁ, S. - HOSKOVEC, J. Dějiny české a slovenské psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 2016.
[10] HORŇÁK, L. - KOLLÁROVÁ, E. - MATUŠKA, O. Dejiny špeciálnej pedagogiky. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2002.
[11] HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2015.
[12] CHLUP, O. K otázce mravních úchylek mládeže. Úchylná mládež. 1935, X, 1-2. S. 20-22.
[13] KOČÍ, F. Základní hlediska k veřejné péči o mládež mravně ohroženou a mravně vadnou. Úchylná mládež. 1937, XIII, 9-10. S. 268-272.
[14] LECHTA, V. Konštituovanie špeciálnopedagogickej teórie a praxe. Pedagogické myslenie, školstvo a vzdelávanie na Slovensku v rokoch 1918 – 1945. Trnava: Trnavská univerzita v Trnave, 2016. S. 159-176.
[15] Nariadenie ministerstva kultu a vyučovania č. 6.033/1886 o skúškach spôsobilosti učiteľskej pre školy obecné a mešťanské..
[16] NEMLAHOVÁ, R. Mravné chyby u slabomyseľných detí. Sociálne Rozhľady. Abnormálna mládež. [Príl.], 1943, II, 3-4. S. 39-40.
[17] RIGOVÁ, V. Problematika mravne vadnej mládeže v medzivojnovom Československu. Acheron: Acta Historica et Orientalia Neosoliensia. 2018, 14, 8. S. 17-22.
[18] RIGOVÁ, V. Mládež mravne vadná na stránkach časopisu Úchylná mládež (1925-1934). Acta historica Neosoliensia. 2020, 23, 2. S. 182-209.
[19] SCHNEIDER, J. Mravně vadní. Úchylná mládež. 1925a, I, 2. S. 85-90.
[20] SCHNEIDER, J. Mravně vadní. Úchylná mládež. 1925b, I, 3. S. 127-134.
[21] SCHNEIDER, J. Mravně vadní. Úchylná mládež. 1925c, I, 4. S. 184-193.
[22] SLIVA, F. Kázeň a její prostředky v ústavech pro mládež mravně vadnou. Úchylná mládež. 1928, IV, 3-4. S. 84-88.
[23] STREČOK, J. Inteligencia mravne chybnej mládeže. Sociálne Rozhľady. Abnormálna mládež. [Príl.], 1943, II, 5-6. S. 56-58.
[24] ŠTAMPACH, F. Odměna a trest ve výchově nápravné. Úchylná mládež. 1940, XVI, 1-2. S. 1-5.
[25] Výnos ministerstva školství a národní osvěty č. 111.126-I./1928, kterým se zavádějí na dobu tří let učebné osnovy a výchovné směrnice pro školy dětí úchylných..
[26] ZAVŘEL, L. Co bude s ochrannou výchovou?. Úchylná mládež. 1937, XIII, 1-2. S. 15-20.
[27] Zákon č. 48/1931 Sb. o trestním soudnictví nad mládeží.
[28] ZELENKA, B. Příčiny úpadku mravného stavu a přestupnosti mládeže. Úchylná mládež. 1933, IX, 4-5. S. 30-34.
[29] ZIKMUND, A. Zjištění mravního cítění metodou Fernald-Jacobsohnovou. Úchylná mládež. 1925a, I, 4. S. 193-200.
[30] ZIKMUND, A. Zjištění mravního cítění metodou Fernald-Jacobsohnovou. Úchylná mládež. 1925b, I, 5. S. 238-245.
[31] ZIKMUND, A. Význam citového života ve výchové mravně vadných. Úchylná mládež. 1926, II, 9-10. S. 191-194.
[32] ZIKMUND, A. Mládež mravně vadná. Praha: Spolek učitelů a přátel dětí mravně vadných, 1930a.
[33] ZIKMUND, A. Problémy praxe ve vychovatelně úchylné mládeže. Úchylná mládež. 1930b, VI, 5-6. S. 133-150.
Zpět na obsah / Back to content