| Ročník: 2021 | Volume: 2021 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 31. ledna 2022 | Published: Jan 31th, 2022 |
| Lorenzová, Jitka - Komárková, Tereza.
Sociální pedagogové jako aktéři profesních drah.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#5
Zpět na obsah / Back to content
Sociální pedagogové jako aktéři profesních drah
Social pedagogues as actors of professional paths
Abstrakt: Studie představuje vybrané výsledky výzkumu zaměřeného na profesní dráhy sociálních pedagogů a pedagožek v ČR. Cílem výzkumu bylo zjistit, jak se utváří profesní dráha sociálních pedagogů a jaké podoby profesního aktérství v praxi rozvíjejí. Zvolen byl kvalitativní přístup, výzkumný design zakotvená teorie. Začleněn byl rovněž konstruktivistický a biografický přístup. Výzkumný vzorek tvořilo celkem 20 participantů – sociálních pedagogů. Výsledky jsou prezentovány v podobě cirkulárně pojatého paradigmatického modelu. V něm byla jako vnitřní příčinná podmínka identifikována motivace k volbě pomáhající profese, která je konstitutivní pro vstup do povolání. Profesní dráha je modifikována intervenujícími podmínkami, biografickými šancemi a omezeními. Její subjektivní a objektivní nároky jsou zvládány v každé fázi profesní dráhy strategiemi jednání, které vedou skrze posilování nebo oslabování smysluplnosti k úrovni spokojenosti. Do popředí vystoupil ústřední proces přebírání nebo oslabování kontroly nad profesní dráhou prostřednictvím aktérského já, které je dispozičním jádrem profesního aktérství.
Klíčová slova: Sociální pedagogové, životní dráha, profesní dráha, profesní aktérství.
Abstract: The study presents selected results of research focused on professional paths of social pedagogues in the Czech Republic. The aim of the research was to identify how the professional path of social pedagogues is formed and what forms of professional acterism is being developed in practice. A qualitative approach was used for this purpose, research design was the grounded theory. Also, constructivist and biographic approaches were used. The research dataset included 20 participants - social pedagogues. The results are presented in the form of a circular paradigmatic model. The inner cause requirement was the motivation to select a helping profession, which is constitutional for the employment. The professional path is modified by intervening conditions, biographic chances and limitations. The subjective and objective demands are met in each phase of the professional path by behavioral strategies leading through strengthening or weakening of meaningfulness to a level of satisfaction. The process of taking over or loosing control over one’s professional path through the actor’s self is going to the forefront and forms a dispositional core of professional acterism.
Keywords: Social pedagogues, life course, professional career, professional acterism.
Úvod – proč zkoumat profesní dráhy sociálních pedagogů?
Studie představuje vybrané výsledky výzkumu zaměřeného na profesní dráhy sociálních pedagogů a pedagožek v ČR. V první, kvantitativní fázi výzkumu (2017–2018), bylo realizováno dotazníkové šetření u studentů a absolventů oboru sociální pedagogika (n = 333), které zjišťovalo, jaké pojetí výkonu povolání preferují (Lorenzová, Komárková, 2019) a jaká motivace je vedla k volbě profesně zaměřeného studia (Lorenzová, 2020). Navazující kvalitativní výzkumná fáze byla realizována v období ledna – července 2020 u absolventů oboru (n = 20). Cílem bylo zjistit, jak se utváří profesní dráha sociálních pedagogů a jaké podoby profesního aktérství v praxi rozvíjejí.
Zaměřit se na profesní dráhy sociálních pedagogů považujeme za důležité, neboť jejich profesním trajektoriím a podobám profesního aktérství nebyla dosud věnována pozornost, přestože na trhu práce působí již přes dvacet let – od školství přes sektor sociálních služeb po probační, penitenciární a postpenitenciární oblast. Profesní pozice této skupiny je však křehká. V minulosti byly opakovaně činěny pokusy zařadit sociálního pedagoga do zákona o pedagogických pracovnících a také v aktuálně projednávané novele je tato pozice navržena, nicméně legislativní proces není ukončen. Důsledkem je, že v praxi se profesní pozice označená jako „sociální pedagog“ objevuje zřídka a naprosto nesystémově. V mnoha zemích je naopak běžnou součástí trhu práce (v Německu, Rakousku, na Slovensku, ve Španělsku, Finsku, Itálii, Litvě, Belgii, Dánsku, Estonsku, Francii, Irsku, Lucembursku, Nizozemsku, Portugalsku, Rumunsku, Švýcarsku či na Islandu; Calderón, 2013). Ve většině těchto zemí také splňuje znaky etablované profese – je legislativně ukotvená, komunitně organizovaná prostřednictvím profesních svazů, má vydefinované vzdělávací standardy, kompetenční profil, etický kodex aj. V České republice naopak absolventi oboru působí na trhu práce jako „neviditelní profesionálové“ v rámci jiných povolání. Tato situace profesní nezakotvenosti se týká již několika desítek tisíc pracovníků (jen u VŠ oborů šlo do roku 2019 o zhruba 18 tisíc absolventů a absolventek). Otázkou tedy je, jak na tuto situaci reagují a jak se v podmínkách profesní nezakotvenosti utváří jejich profesní dráha.
Teoretický rámec – profesní dráha v kontextu „life course“ perspektivy
Pokud se náš výzkum zaměřuje na profesní dráhy sociálních pedagogů, ocitáme se v pomyslném bodě nula. Zatímco u učitelské profese je utváření profesní dráhy či kariéry již zkoumaným nebo alespoň nastoleným badatelským tématem (Fessler, Christensen, 1992; Flesser, 1995; Huberman, 1989, 1993; Huberman, Thomson, Weiland, 1997; Kyriacou, Coulthard, 2000; Day et al., 2006; Rolls, Plauborg, 2009), oblasti sociálně pedagogické zůstává stranou pozornosti. V rámci rešerše literatury jsme nalezly jedinou výjimku, která se zaměřuje na faktory utváření kariéry sociálních pedagogů v Litvě (Stanišauskienė, Edintaitė, 2019). Naše studie tedy může přispět k poznání profesních drah této dosud skryté profesní skupiny.
Profesní dráhy jsou obvykle zkoumány na pozadí tří obecnějších konceptů – životního cyklu (life cycle), životní biografie (life history) a životní dráhy/životního běhu (life course). V klasickém pojetí lze životní dráhu chápat jako sled společensky definovaných událostí, pozic a rolí, které jednotlivec v průběhu času v životě zastává (Giele, Elder, 1998). Podobně profesní dráhu lze chápat jako následnost (dnes ovšem stále častěji také jako souběh) pracovních pozic a aktivit, které jednotlivci nebo skupina realizují v určitém čase a místě a ve vztahu k jejich vzdělání, pohlaví, věku, životním událostem.
Přístupy ke zkoumání profesních drah se obvykle zaměřují na vývoj či změnu profesní pozice, úlohu institucí v těchto změnách, analýzu typů zaměstnání, jejich podmínek apod., v tomto smyslu pak výzkumy umožňují objasnit ekonomickou a sociální mobilitu (Jiménez, 2009). Zároveň je důležité zkoumat profesní dráhy z pohledu samotných aktérů. Např. v konstruktivistickém chápání je profesní dráha předpokládána spíše tacitně, jako analytická konstrukce „druhého řádu“, přičemž cílem badatelů je popsat, jak lidé (v našem případě profesní skupina sociálních pedagogů) tvoří významy a porozumění každodenním skutečnostem na různých místech této dráhy (Holstein, Gubrium, 2007). Koncept profesní dráhy tedy zahrnuje jak makro, tak mikroperspektivu, analyzuje jak pozice, které lidé v čase zaujímají na trhu práce, tak logiku a významy, jimiž se řídí jejich cesta (Roberti, 2017).
Profesní aktérství podléhá rolovým očekáváním, institucionálním pravidlům, promítají se do něj fáze života i důležité životní události. Napříč různými přístupy panuje shoda, že lidé si sice mohou v rámci své agendy vybírat dráhy, které budou sledovat, ale tyto volby budou zároveň vždy závislé na možnostech a limitech sociální a kulturní struktury (Elder, 1998). V tomto pojetí tedy lidé „budují“ svůj životní směr prostřednictvím rozhodnutí a akcí, které provádějí v rámci možností a omezení svého historického, kulturního a sociálního kontextu (Elder, Johnson, Crosnoe, 2003; Hutchison, 2005). Tématem spojeným s problematikou profesí je budování profesní identity. Identita může být stabilní ve vývoji nebo roztříštěná v souladu s tím, jak jsou profesionálové schopni pociťovat závazek vůči povolání a účinně jednat v rámci strukturních podmínek (Day et al., 2006).
V perspektivě „drah“ je důležitý fenomén času, a to hned ve trojím smyslu. V socio-historickém čase se jedinci ukazují biografické možnosti jednání ve vazbě na určitý historický moment. V čase sociálním jsou tyto možnosti vázány na více či méně standardní fáze životního běhu, v čase individuálním se uskutečňuje kapacita jedince k aktérskému jednání (Roberti, 2017). Právě lidská agenda a aktérství v průběhu života v rámci přijetí různých životních a profesních rolí je jedním z významných témat life course perspektivy (Elder, 1994; Heinz, Krüger, 2001). Podobně jako jsou životní dráhy vztaženy k životnímu cyklu, na dráhu profesní lze nahlížet optikou cyklu profesního. Zřejmě nejlépe je v pedagogických povoláních prozkoumán profesní cyklus učitele (Fessler, Ingram, 2003). Východiskem jsou zde již klasické práce Hubermana (1989, 1993), který identifikoval 7 fází, které vytvářejí podmínky pro aktérské trajektorie pedagogů během kariéry, přičemž každá fáze v sobě skrývá napětí mezi možnostmi a riziky: Ve fázi přežití a/nebo objevování (survival and/or discovery) jde o vstup do profese, který pro řadu pedagogů znamená náraz či šok z reality. Následuje fáze stabilizace (stabilization), ve které se rozvíjí profesní jistota a vytváří vnitřní závazek vůči povolání. Pro fázi experimentování nebo aktivismu (experimentation or activism) je typické nejen zvládnutí nároků povolání, ale také hledání nových impulsů, posilování pozic a přijímání nových odpovědností. Následuje fáze vyvažování: pochybností o sobě samém ("Taking stock": self doubts), která přináší riziko krize uprostřed kariéry. Zhruba 20 let po nástupu do profese následuje fáze klidu nebo zahořknutí (serenity or bitterness), ve které někteří pedagogové mají zkušenost se ztrátou energie a cítí zahořklost vůči profesi, jiní však dosahují potřebné profesní sebedůvěry a sebeakceptace. V posledních 10 letech se dostavuje fáze konzervativismu (conservatism), ve které se pedagogové uchylují k rigidním postojům, brání se inovacím a cítí nostalgii po minulosti. Na konci kariéry, ve fázi odpojení (disengagement), se vyvazují ze svých rolí, stahují se z aktivit a přestávají se reflexivně zabývat svou prací.
Metodologie
Pro náš sekvenčně pojatý výzkumný projekt byla ve druhé fázi zvolena kvalitativní metodologie. Výzkum byl orientován těmito otázkami: Jak se v podmínkách profesní nezakotvenosti utváří z pohledu sociálních pedagogů jejich profesní dráha? Jaké jsou jejich aktérské zkušenosti, resp. jaké podoby profesního aktérství rozvíjejí? Vzhledem k zaměření na proces (utváření profesní dráhy) byl zvolen výzkumný design zakotvené teorie, která má mezi kvalitativními přístupy dobré předpoklady k tomu, aby zachycovala podstatné aspekty, až zákonitosti procesů (Řiháček, Hytych, 2013). Začleňujeme také konstruktivistickou perspektivu, neboť souhlasíme s tezí, že kvalitativní data nelze chápat zcela objektivisticky (Charmaz, 2006). Pokud jde o inspiraci biografickým přístupem, který také akcentuje zkušenosti a specifické pohledy aktérů (Bretones et al., 2014), zohledňujeme žitou zkušenost sociálních pedagogů a jejich praktické vědění, na kterém zakládají svoje aktérské jednání.
Výzkumný vzorek tvořilo 20 participantů, absolventů oboru sociální pedagogika. Kritérii výběru byla maximální diverzita vzorku z hlediska pohlaví, věku, délky praxe, fází profesní dráhy a profesní pozice. Zároveň byla snaha získat participanty s profesním působištěm v různých regionech. Z hlediska genderu vzorek tvořilo 17 žen a 4 muži. Nejkratší délka praxe byly 2 roky, nejdelší 34 let. Maximální počet pracovních pozic, kterými prošli participanti a participantky výzkumu, dosáhl 9, minimálním počtem byla1 pozice. Údaje o vzorku ukazuje Tabulka 1.
Data byla sbírána s využitím hloubkových polostrukturovaných rozhovorů. Z hlediska organizace sběru dat bylo 5 rozhovorů realizováno od února do počátku března 2020 na základě osobního setkání a zaznamenáno na diktafon. Další rozhovory byly vzhledem k nástupu pandemie COVID-19 uskutečněny od března do července 2020 online, ve webové aplikaci umožňující uložení audiovizuálního záznamu. Jeden rozhovor byl realizován položením otázek hlavních i doplňujících otázek po e-mailu. Nejkratší rozhovor trval 45 minut, nejdelší 1 hodinu a 30 minut.
Rozhovory byly doslovně přepsány a dále analyzovány s využitím kódovacích postupů zakotvené teorie (Strauss, Corbin, 1990). Pro hledání vztahů mezi koncepty byla v rámci axiálního kódování sledována logika paradigmatického modelu. Konkrétně šlo o integraci konceptů v logice příčinných podmínek, jevu s jeho souvisejícím kontextem (vlastnostmi a dimenzemi), intervenujících podmínek, strategií jednání a důsledků (Strauss, Corbin, 1990). V rámci selektivního kódování byla pozornost soustředěna na zdůvodněnou volbu ústředního konceptu (Glaser, Strauss, 1967). Smyslem bylo vytvoření teorie, která má důvěryhodnost, originalitu, rezonanci a užitečnost a odpovídá relativnímu historickému momentu (Charmaz, 2006). Přestože je výsledná teorie založená na interpretativním chápání empirických jevů, naší snahou bylo nalézt nejlogičtější (na datech založená) vysvětlení a eliminovat tak spekulativní závěry (Glaser, Strauss, 1967, 107).
V rámci etiky výzkumu bylo prioritní zachovat zásadu respektu (nehodnotící přístup), důvěrnosti (anonymity) a informovanosti. Všechna data byla v rámci přepisů anonymizována tak, že participantům a participantkám byly přiřazeny kódy P1–P20. Aby bylo chráněno jejich soukromí, není uvedena konkrétní organizace jejich působení. Pro výzkum byl také připraven formulář informovaného souhlasu, který byl v rámci osobních setkání podepsán, u rozhovorů vedených prostřednictvím internetu se explicitně vyjádřený souhlas stal nedílnou součástí záznamu i přepisu rozhovoru.
Výsledky
Výsledky výzkumu jsou prezentovány ve dvou krocích. Nejdříve jsou představeny vztahy mezi koncepty tak, jak odpovídají organizaci dat v tzv. paradigmatickém modelu (Strauss, Corbin, 1990). Ve druhé části je představena narativní kostra teorie, která vznikla na základě zúžení výzkumné otázky výběrem ústředního konceptu.
Motivace k volbě profese
Za klíčovou příčinnou podmínku nastartování profesní dráhy lze považovat motivaci k volbě profese. U sledovaného vzorku byla důležitým motive potřeba pomáhat a práce s lidmi. Pro některé byla lákavá zejména práce s dětmi a mládeží, také chtěli pracovat s klienty sociálně vyloučenými nebo oslabenými: „Jo já jsem hrozně chtěla pomáhat těm romským rodinám. A přišlo mi, že o nich toho jako hrozně vím, ale nemám žádný nástroje v rukou – jak s nimi pracovat.“ (P7) Význam těchto altruistických motivací k výkonu povolání potvrdila i první fáze výzkumu (Lorenzová, 2020)
Velkou skupinu motivů startujících profesní dráhu byl zájem o obor. Motivačně působilo sociální a humanitní zaměření, sociální pedagogika nabízela také žádoucí interdisciplinaritu. Další skupinu motivů, proč volit do budoucna sociálně pedagogickou profesní dráhu, tvořily osobnostně rozvojové motivace. Participanti a participantky hovořili o tom, že je bavilo studovat, a proto chtěli pokračovat i na vysoké škole. Rozvojový potenciál souvisel také s poznáváním světa a obecným rozšiřováním obzorů.
Dále se objevovaly také pragmatické důvody – hledání takového oboru, který umožnil studium v kombinované formě nebo kde při přijímacím řízení nebylo nutné skládat zkoušku z cizího jazyka, získání magisterského vzdělání, a dále získání nebo doplnění požadovaného vzdělání či rozšíření profesního uplatnění. Jako důležitá součást profesní motivace se ukázala také potřeba udržet stávající profesní pozici. Jako významný faktor motivace k nasměrování profesní dráhy se ukázal také vliv druhých. Zejména důležitý byl vliv kolegů, spolužáků nebo doporučení ke studiu oboru od odborníků.
Zajímavým okruhem byla linie propojující volbu povolání s biograficky laděnými motivacemi navázanými na osobní životní situace: „Je to i můj osobní příběh. Já jsem třeba celou základní školu řešila vůbec přizpůsobení se tomu vnějšímu, většinovému světu a vím, jaký problémy mi to ve vzdělávání dělalo (…). A myslím si, že vlastně jako u mladých lidí a u dětí ty sociální adaptace někdy, když nejsou dobře uchycený, tak způsobujou potom těžký patologie v životě. Tak to byla taková moje hlavní motivace.“ (P4)
Profesní dráhy sociálních pedagogů
Profesní dráha je v našem případě ústředním procesem, na který se zaměřuje soubor zvládajících nebo ovládajících jednání a interakcí (Strauss, Corbin, 1990). Pokud jde o kontext jevu, z našich dat plyne, že klíčovými vlastnostmi profesních drah, je jejich vývoj v čase. Dimenzemi času jsou fáze profesní dráhy a jejich subjektivní načasování, způsob, jakým jsou fáze profesní dráhy vázány na biografické souvislosti, šance a možnosti jednotlivce. Další vlastností je aktérství, co jedinci v jednotlivých fázích profesní dráhy dělají, jak reagují na výzvy, úkoly a nároky. V rámci prezentace výsledků sledujeme kontext jevu v obou základních vlastnostech, času i aktérství.
Fáze profesní socializace – přežití a objevování
Pro úvodní fázi profesního života jsou charakteristické výzvy spojené s adaptací na nároky povolání. Důležité je budovat profesní background – pracovat na sobě, zdokonalovat se, zvládat výzvy. Z dat vystupují dvě tematické linie: linie profesního zakotvení a linie zvládání profesní reality.
V rámci tematické první linie byla pro začínající profesionály typická snaha o emoční kotvení, které pozitivně působilo na vytváření závazku vůči povolání: „Myslím si, že jsme všichni, co jsme tam byli, do toho museli jít tím srdcem než jako být klasický zaměstnanec.“ (P13) Bezproblémové zakotvení probíhalo zejména tehdy, pokud byla alespoň v nějaké míře pociťována profesní jistota. Ta byla za příznivých okolností posilována přístupem nadřízených a kolegů: „(…) díky takovému laskavému přístupu tam, si myslím že mě do toho pracovního procesu ty kolegyně pomohly dost dobře začlenit.“ (P18)
Z hlediska zvládání reality vstupoval do profesní socializace šok z reality. Bylo třeba korigovat prvotní idealizované představy: „Já jsem měla takové ty idealistické představy: Že ten pracovník je napojený na tu rodinu a nějakým způsobem se jí může věnovat. Ale to jsem nevěděla, že ten pracovník má těch aktivních rodin sto dvacet!“ (P11) Častou obtíží bylo narážení na deficity znalostí nebo zkušeností: „Určitě si pamatuju, že zpočátku jsem měla nějaký stud, že jsem různé věci nevěděla“ (P18). Limitujícím faktorem byla také počáteční nízká schopnost uvědomování potřeb klientů a emoční nepřipravenost na jejich jednání. Roli v počáteční deziluzi hrálo také nedostatečné finanční ohodnocení.
Na ztížené adaptaci se dále podílela kombinace vysokého pracovního nasazení, nejasně definovaných hranic a počátečního entuziasmu pomáhajících pracovníků. Jako problém se ukázalo také workoholické podhoubí pomáhajících profesí: „Ono těch lidí, kteří pracují v tom mém oboru je strašně málo, a všichni dělají všechno. A když se mezi ty lidi dostanete, tak je to úplně teror příležitostí, protože pořád chce někdo něco dělat, všichni hledají lidi a mám pocit, že té práce je strašně moc.“ (P7)
Omezení pramenila také z přílišné angažovanosti a z neoddělování profesní a osobní roviny: „To jsem úplně neuměl, oddělovat tu profesní stránku a půlku věcí jsem si tahal jakoby domů. I když jsem třeba nepracoval, tak jsem nad těmi věcmi přemýšlel, což taky nebylo úplně dobré. A vlastně, trvalo mi teda skoro dva roky, než jsem se naučil to oddělit.“ (P8) Důležitým úkolem této fáze je také zvládnout konfuze soukromých a profesních rolí na pracovišti.
Fáze profesní stabilizace – nastolování řádu
Po několika letech v profesi se participanti a participantky již cítí jistější v tom, co dělají, zároveň ale ještě narážejí na nové situace, snaží se je zvládat a v kontaktu s nimi profesně rozvíjet. Vše vypovídá o vnímání vnitřního závazku vůči kvalitě vlastní práce a také o postupně se tvořící profesní identitě. Z dat vystoupily dvě tematické linie, první spojená s profesní stabilizací, druhá s realističtějším uvědomováním vlastních možností.
Stabilizační roli začínají hrát zejména výsledky práce, ke kterým se vážou oceňující potvrzení a sebepotvrzení. Dostavuje se pocit větší kompetence a potřeba udržet kvalitní nastavení práce. Profesní stabilizace neprobíhá skokově, ale skrze postupné zdokonalování a rozvoj: „Tak asi bych viděl ten vývoj (…) že se vlastně zdokonaluji v tom, co dělám. Pokaždý přijde něco nového – že se setkávám s věcmi, se kterými jsem se nesetkal, nebo jsou věci, které třeba nevím ještě jak řešit. Proto bych se chtěl dále rozvíjet v té profesi“ (P8)
Sociální pedagogové si také již lépe vytyčují hranice, neboť si přesněji uvědomují vlastní potřeby a možnosti. Důležité je nebýt u všeho: „Ze začátku jsem měla pocit, že zvládnu dělat všechno na 150 % a nejlépe a být ve všem zapojená. Postupem času se spíše učím zbytečně se nevyšťavovat prostě tím, že musím všude všechno.“ (P15) Zvládání teroru příležitostí stojí také na účinnějším zpracování hlubších neuvědomovaných motivací, například pocitu viny z nevyužitých šancí: „Prostě zbytečně nemít pocit, že když nebudu u všeho a nebudu tam aktivní, tak že je to špatně, a ještě že to neznamená, že tu svojí profesi dělám špatně.“ (P15) Krystalizuje také první uvědomění vlastních biografických limitů: „Potom, když se syn narodil a já jsem se vrátila po třech letech, tak (…) se to jako nedá. Už se musí trošku ubrat. Hledat si tam nějaké to, co ještě ano, a co ne.“ (P13) S procesem profesního vyzrávání se v této fázi také stabilizuje vztah ke klientům a kolegům, identifikace s jejich starostmi je méně emoční a více profesionální.
Fáze aktivismu – rozvíjení profesních možností
Poté, co sociální pedagogové dosáhli určité stability a získali ve své práci větší jistotu, vstoupili do fáze, ve které se aktivně zaměřují na vytváření nových příležitostí pro profesní uplatnění a rozvoj. V rámci této tematické linie jde například o aktivní vytváření pracovních pozic: „Na Kladně byla jedna ubytovna, byla obrovská. A nic se tam nedělo a nikdo těm lidem nepomáhal. A já jsem oslovila (jméno firmy), jestli by nám nedali peníze na projekt na tu ubytovnu (…). Takže jsem si vytvořila sama tu pozici. Sama jsem si na ni sehnala peníze. A sama jsem si to tam oddřela, na té ubytovně.“ (P7)
Pro aktivní utváření vlastní profesní dráhy a posilování profesní autonomie má velký význam tvorba a prosazování koncepcí: „Je velmi palčivá situace ohledně vzdělávání dětí cizinců nebo žáků s odlišným mateřským jazykem a je to téma, od kterého poradny často dávají ruce pryč, protože nevědí, jak to koncepčně uchopit a bojí se toho. A tak jsme se rozhodly s paní ředitelkou, že do toho zkusím jako praštit a vlastně celá koncepce toho, jak by to teď mělo fungovat, tak to je teď mým jedním z hlavních cílů práce.“(P1)
V rovině profesního rozvoje se sociální pedagogové již neorientují jen na předepsané obsahy dalšího vzdělávání, ale více se reflexivně zabývají sami sebou. Orientují se také na nadstavbové kompetence, které přímo nesouvisejí s vykonávanou pozicí (například dlouhodobý psychoterapeutický výcvik).
Pokud jde o subjektivně pociťovaný smysl práce, je založen na uvědomění hodnoty profesního vztahu založeného na důvěře a empatii: „Určitě pro mě bylo důležité, že jsem si s těmi dětmi, dospívajícími v terénu, nějak dovolil více se jim jako přibližovat (…) Byli jsme schopní s nimi pochatovat, třeba na Facebooku, to jako není běžné, rozebírali jsme s nimi i témata hluboká. A lidé zvenčí se divili, tohle všechno děláte? (…) A my jsme říkali – hele, ale to musíš navázat ten vztah dál, nebo skončíš u toho, že to vlastně ani není zábavná nebo naplňující činnost. To je možná to, že jsme se jim více přibližovali, to bylo takové uvědomění.“ (P6)
Fáze pochybností – krize v profesi nebo nový start?
V této fázi si sociální pedagogové kladou otázku po smyslu své práce, objevují se také kritické úvahy o nich samotných, hrozí stagnace a vyhoření. V rámci tematické linie krize kariéry vystupuje do popředí prožitkově-pocitová stránka. Objevují se pocity marnosti. Podílí se na nich poznání, že v nastavených podmínkách práci nejde dělat dostatečně dobře. Krizi smyslu prohlubují pocity nespravedlnosti, například pokud jde o zápas za lepší platové ohodnocení. Nesmyslné zápasy se promítají do vyhoření a do zablokování schopnosti vyhledat pomoc: „Ke konci si myslím, že já už jsem byla totálně vyhořelá, že kdybych neodešla na mateřskou, tak nevím, jestli bych z té oblasti úplně neodešla.“ (P17) Ve světle složitosti a náročnosti vlastní situace se mění vztah ke klientům, dostavuje se buď emoční odklon, nebo naopak pokora na základě profesního prozření.
V této fázi dochází také k silnějším konfrontacím pracovních povinností a rodinného života. V rovině uvědomění krystalizují významy spojené s nároky rodiny: „Tak nějak mi dochází, že ta rodina sama nepoběží jako perpetuum mobile, ale je potřeba o ní více pečovat“ (P6) Svoji roli začíná hrát také běžící biografický čas: „A částečně mám pocit, že v tom hraje roli i nějak věk. Že jsem dříve ty akce zvládal, a ten loňský tábor pro mě byl po čtyřech dnech vyčerpávající. To jsem si říkal – tady se něco děje, tohle je potřeba změnit.“ (P6)
V rámci korigování nároků povolání se ukazuje jako důležité ohraničení – lepší time-management, hlídání vlastních zdrojů energie, redefinování smyslu práce, například v podobě snížení očekávaných efektů intervencí. Východiskem z krize je změna zaměstnání, důležité je však při výběru již nechybovat, neexperimentovat.
Fáze klidu a profesní sebedůvěry
U participantů a participantek, kteří se v profesi pohybují delší dobu, se postupně vytvořil postoj sebeakceptace a víry ve vlastní profesní kompetenci. Pracovníci dospěli k realistickému náhledu na vlastní možnosti jako pomáhajících, který jim umožňuje nebrat si osobně selhání klientů: „Jsou to hajzlíci, lžou, že ano. A já si říkám, lžeš sobě, nelžeš mě, neberu to osobně.“ (P9)
Víra v profesní kompetenci vede k profesní jistotě, která má za následek odbourání obav z bezradnosti. Práce založená na porozumění sobě i druhým nezúzkostňuje: Já jsem spíše úzkostnější člověk, to znamená s větší úzkostí a s větším úskalím. Dneska už můžu říct, že i když se ten klient zlobí, a já vím, že má právo se zlobit, tak už to já sama v sobě beru prostě lehčeji“ (P18).
Vztah ke klientům se na základě vnitřní jistoty stává na jedné straně vstřícnějším, dostavuje se přirozený respekt, na straně druhé se profesní zkušenost promítá do vztahového realismu, který značí přechod od naivního altruismu k profesionalitě: „Po těch letech si myslím, že jsem víc realista (…) na všech těch různých místech vždycky člověk narazí i na klienty, kteří tu pomoc zneužívají, nebo ji nepotřebují, nebo ji nepotřebují tolik (…), prostě, musí se rozlišovat“ (P5)
Sebeakceptace a profesní jistota ústí do zformování stabilní profesní identity. Její propojení s identitou osobní je vnímáno jako přirozené: „Já jsem součástí práce a práce je součástí mě. Já (…) nemít tuhle tu práci, tak je mě třeba půlka. Já nevím, jestli je to fajn nebo není. Ale prostě práce je mojí velikánskou součástí.“ (P9) Profesní identita je spojena také s pocity hrdosti, profesní vývoj se završuje: „V současné pozici se cítím být prospěšná lidem, kteří mou pomoc opravdu potřebují (…). Z motta ‚pracovat pro peníze, které pak užívat k životu‘ chodit do práce rád, cítit, že jsem někomu dnes pomohla.“ (P20)
Na vrcholu se však pomalu otevírají i nové otázky, které se ohlašují v úvahách do budoucna. Začíná se ozývat obava ze ztráty profesní kondice. Je spojena např. se zvládnutím požadavků technologií, nárůstem administrativy nebo s udržením energie: „Ale bojím se, že pak už nemusím mít tu energii na ty lidi a na ty příběhy. Tak to možná je to riziko.“ (P9) Postupně narůstá i touha po klidu.
Fáze profesního odpojování – pomáhat dál, ale jinak
Dvě participantky v našem vzorku, které vstupovaly do studia sociální pedagogiky v jeho počátcích, se postupně dostávají k uzavírání své profesní dráhy a celkově i kariéry. Stahování se z profesní pozice nemá ovšem pasivní podobu, obě hledají nový směr, který by jim umožnil pokračovat v pomáhání. Na sklonku kariéry se do popředí dostává bilancování a reflexe vlastního individuálního příběhu. V prvním případě vede participantku její osobní zkušenost s onkologickým onemocněním k zaměření na pomoc umírajícím: „V rámci toho, co je, mě velice zaujala paliativa, a považuju to za opravdu vrchol umění. Já jsem se třeba teď přihlásila na roční kurz práce s dotekem (…). Je to pro mě kurz další jiné možné komunikace s člověkem, když už nemůže přijímat jinými způsoby. A je to teda takový hodně už jako vykrystalizovaný vztah, a přesto všechno si myslím, že je možné do toho vložit jako veliký obsah.“ (P4)
Druhá participantka spojuje svoji budoucí cestu se svým koníčkem, který pro ni otevírá nové možnosti pomáhat potřebným: „Já se teď snažím rekrutovat vlastně do té canisterapeutické praxe (…) a tak nějak se chystám, když to řeknu na rovinu, odejít do předdůchodu, protože myslím, že ta pozice na OSPODu a vůbec vedoucí odboru, že to je poměrně náročná záležitost to vydržet a zvládnout. Tak si tak jako připravuju půdu, abych, až budu doma, měla možnost pokračovat.“ (P18)
Podmínky ovlivňující utváření profesních drah
Způsob, jakým se profesní dráhy a aktérství sociálních pedagogů vyvíjejí, je podmíněn širšími a obecnými podmínkami, které ovlivňují strategie jednání nebo interakce v určitém kontextu (v našem případě, v kontextu profesních drah). Zahrnují např. čas, prostorové podmínky, kulturu, ekonomický status, zaměstnání, historii a individuální biografii (Strauss, Corbin, 1990, 75). V datech lze odhalit několik tematických linií. Některé odkazují k legislativním limitům výkonu povolání a nevyjasněnému profilu sociální pedagogiky, další k více strukturálním, systémovým nedostatkům pomáhajícího sektoru, v širokém smyslu pak také k nastavení společnosti jako celku i k nedostatkům politického rozhodování na lokální úrovni.
V tematické linii legislativních podmínek se jako zásadní ukazuje problém oficiální neexistence profese. V důsledku vzniká problém na straně zaměstnavatele, který nemůže v rámci svého pracoviště tuto pozici uplatnit: „Sociální pedagog není v katalogu zaměstnání. A je pravda, že (jeden čas) se právě mluvilo o tom, jestli sociální pedagog vůbec může být sociálním pracovníkem registrovaným na kraji.“ (P9) Profesní postavení sociálních pedagogů je v důsledku oficiální neexistence profese chápáno jako marginalizované, neviditelné: „Mám pocit jako bych dělala něco nelegálního. Že ten sociální pedagog je takový úplně jakože neviditelný. Nikde to v tom zákoně školském není. Nedá se o to opřít. Nedá se vykrystalizovat žádná náplň práce – oficiálně. Nedají se na to sehnat peníze. Tak si připadám, že dělám něco jako zvláštního.“ (P11)
V tematické linii nevyjasněného odborného profilu sociální pedagogiky je velkým problémem neznalost oboru a profese, která zahrnuje jak obecnou neznalost v širší veřejnosti nebo komunitě, tak neznalost ze strany odborníků: „Jako i lidi z oboru se mně ptali – Aha, takže co to vlastně je? V čem je to jiné? Moc to lidi neznají, ten obor.“ (P7) K dalším problematickým podmínkám patří konfuze s dalšími povoláními a obory. Klasickým případem je konfuze se speciální pedagogikou nebo se sociální prací: „Když už jsem chtěla do té sociální sféry, tak oni chtěli více sociální práci. Jako by jim vadilo, že jsem jen sociální pedagog.“ (P13)
Velmi výrazný vliv na profesní dráhu mají systémové nedostatky pomáhajícího sektoru. Jde například o nedostatek pracovníků, kdy nelze zvládat vysoké počty klientů. Problémem je také velké množství administrativní zátěže, a to často na úkor přímé práce. K limitujícím a výrazně stresujícím faktorům patří obtížné získání dotace na zřízení pozice sociálního pedagoga, nejistota grantového systému a také plat v sociálních službách, který nekompenzuje vynaloženou námahu a nestačí ani na základní obživu: „Já bych to nemohla dělat bez toho, kdyby partner nepracoval v úplně jiném oboru. Prostě bychom se neuživili – takhle jak jsme.“ (P7)
Pokud jde o společenské podmínky pomáhání, problémem je například strukturální determinovaná chudoba klientů, kterým každodenní zápas o přežití bere důvěru v pomáhající systém. Účinné profesní aktérství komplikuje také diskriminační praxe některých institucí: „Ale když třeba dva roky spolupracujete s maminkou s jejími dvěma maličkými dětmi, je z dětského domova a sama žije někde na ubytovně a partnera má ve vězení. Je neuvěřitelně iniciativní, věří tomu, že když ty děti se budou učit, tak že budou mít třeba lepší životní dráhu než ona. A pak přijdete do té školky, k tomu zápisu, a oni jí do očí řeknou, protože ostatní rodiče si nepřejí romské děti tam, že ať se teda nezlobí a jde do jiné školky (…). To už pak si říkáte – ty jo, co s tím mohu udělat tak jako jinak?“ (P7) Do výkonu profese promlouvá také lokální politika, problémem je např. nevyzpytatelnost obcí a měst jako partnerů spolupráce, rušení pracovních míst ve zřizovaných organizacích či závislost kariéry na zřizovateli.
Na úrovni profesního mezosystému je zásadní podmínkou utváření profesní dráhy kultura organizace. Limitujícím faktorem je zejména tlak na workoholismus v kombinaci s malou péčí o potřeby zaměstnanců. Kultura organizace má vliv na výkon profesní pozice, týmovou spolupráci, zároveň je podmíněna příslušností organizace k vládnímu nebo nevládnímu sektoru: „Ale v tom nezisku (…) ty lidi mezi sebou fungují jinač, protože se víceméně všichni musí na všechny okolo obracet a spolupracovat. Je to takové, tím že máte limitované finanční možnosti, tak víte, že všichni dělají všechno. To v té státní sféře není.“ (P5)
K důležitým intervenujícím podmínkám patří vztahová složka výkonu povolání. Pro spokojenost v práci je důležitá přátelská atmosféra, vycházení vstříc potřebám pracovníků. Podobně důležitou podmínkou jsou vztahy s klienty. Zcela zásadní pro výkon povolání jsou také vztahy ve vlastní rodině. Poskytují potřebnou oporu k rozhodování a pomáhají vytvářet podmínky pro úspěšné zvládnutí fází profesní dráhy. K podmínkám rozvoje profesní dráhy patří osobní biografie participantů a participantek. K nejdůležitějším patří životní situace a události, např. krize v rodině nebo rozvod. U několika participantek bylo zlomovou událostí mateřství, které profesní rozvoj pozastavuje a zpomaluje. K významným, téměř dějinným událostem, patřil také nástup pandemie COVID-19, který otevřel prostor pro redefinování vlastního profesního zaměření, případně zastavila plány na nové profesní směřování.
Zvládání nároků profesní dráhy
Komplexnost podmínek výkonu povolání vede sociální pedagogy k hledání cest, jak se s nimi vyrovnávat. Základem jejich profesního aktérství jsou profesně rozvojové strategie. Důraz je kladen na kontinuální vzdělávání (školení, semináře, kurzy, výcviky, účast na konferencích, četba zahraniční odborné literatury), jehož význam si participanti a participantky výzkumu uvědomují bez ohledu na věk nebo délku praxe. V rámci profesního rozvoje se pozitivně oceňují inovativní formáty vzdělávání, jako např. centra kolegiální podpory. Značným rezervoárem impulsů profesního rozvoje je také neformální vzájemné učení v kolegiálních týmech, zejména sdílení zkušeností a spontánní intervize.
Významnou tematickou linií jsou strategie osobního rozvoje. Cílem je poznávat sebe sama, porozumět vlastním tématům. Potřeba rozumět sobě se objevuje i v představách o dalším vzdělávání, jako je například sebezkušenostní výcvik. Reflexe vlastních témat a možných citlivých míst je také zárukou nepoškozujícího přístupu ke klientům: „Myslím si, že člověk opravdu jako o sobě v tomto musí přemýšlet, co ‚jeho‘ mu může nějak ublížit, co ‚jeho‘ ho může ranit, že si musí dělat nějakou sebereflexi (…), to je úplně základní kámen. Jinak je jako diletant ten člověk.“ (P14)
Velmi zajímavou tematickou linií jsou strategie (ne)kariérního rozvoje. Dominuje představa, že v rámci vystudovaného oboru je budování kariéry objektivně téměř nemožné. Toto omezení vnímají sociální pedagogové nezávisle na tom, zda působí ve vládním, soukromém, neziskovém, školském nebo sociálním sektoru. Před budováním kariéry proto dávají přednost práci s lidmi a pocitu prožívané smysluplnosti: „Tenkrát jsem o tom neuvažoval, o nějaké kariéře (…). Bylo to i naplnění mých nějakých osobních potřeb, jako potřeb člověka, něco, co bylo pro mě nějak vděčnější než nějaký rozvoj kariérní.“ (P6) Pokud se kariérní úvahy přece jen objevují, jsou spojeny se vzdálenou budoucností nebo s mimoprofesními motivy, například kvůli lepšímu finančnímu zajištění rodiny.
Udržet se v náročné profesi umožňují strategie zvládání psychosociálních nároků. Úkol, který participanti a participantky vnímají jako naléhavý, je nevyhořet. Důležité je v tomto smyslu udržovat hranice profesního vztahu a časově a prostorově oddělovat profesi a soukromí: „Držím víkendy – jako nepracuju o víkendu, pokud opravdu jako něco nehoří, nestihla jsem to a nemusí to být prostě do neděle hotové.“ (P15) Potřebná je péče o životní rovnováhu, neboť umění života znamená nejen pracovat, ale „mít vyvážený životní stůl“ (P3). V rámci psychohygieny mají velký význam relaxační a kompenzační aktivity, např. v podobě nejrůznějších koníčků a sportu. K péči o psychosociální pohodu pomáhá také sdílení a trávení času s blízkými lidmi, zejména s rodinou a přáteli. Krajním preventivním opatřením je změna práce: „A vlastně jsem cítila ohromný výdej energie, pro tu psychiku to nebylo ideální. A že potřebuju odejít od toho, abych se zregenerovala. A to si myslím, že jako bylo (změnou zaměstnání) splněno.“ (P11)
Následky strategií profesního aktérství
Komplexnost podmínek a rozmanitost strategií aktérského jednání vede k subjektivně pociťovaným následkům. Pokud jsou strategie úspěšné, je jejich pozitivním efektem přesvědčení o vlastní profesní sebeúčinnosti i vnímaná profesní prestiž. V důsledku práce participantky a participanty baví a vnímají ji jako užitečnou. Nastupuje celková prožívaná smysluplnost a profesní spokojenost, která má následně vliv na pozitivní utváření profesní identity: „Cítím se být sociální pedagog. Od svrchu až dolů (…) je to pro mě srdcový obor.“ (P8) Jádrem profesní identity je proces pomáhání: „Já jsem sociálním pedagogem. A já jsem o tom přesvědčená a já nějak jakoby nelžu. A myslím si, že jsem přesvědčivá i pro ty lidi. Pokud já se tak cítím, tak oni mě tak musejí brát. Je to něco, co umím, co dělám, vím, co mám udělat.“ (P4)
Naopak negativním důsledkem, v případě, že strategie nefungují podle očekávání, je oslabování smysluplnosti a profesní nespokojenost. Dostavuje se ztráta chuti do práce, narušení vztahu s klienty a vyhoření: „Já chtěla být užitečná, dělat práci dle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Ale bylo to hrozně vyčerpávající. Protože jsem měla pocit, že my už více udělat nemůžeme, a že se nám to nedaří. Takže ten můj sen, že budu pomáhat, že budu užitečná, že to k něčemu bude, tak ten sen se mi trošku rozplynul.“ (P7)
Narativní kostra teorie
Poté, co byly nálezy prezentovány v paradigmatickém modelu, se nyní pokusíme vybrat ústřední koncept a nově uspořádat získaná data. V intencích zúžení výzkumné otázky se nyní ptáme: Co je klíčovým procesem při utváření profesní dráhy? Na základě dat formulujeme hypotézu, že tímto ústředním procesem je přebírání nebo oslabování kontroly nad utvářením profesní dráhy. Jde o proces, který se uskutečňuje v důsledku naplňování vzorců profesního aktérství vázáných na aktérské já.
Aktérské já lze chápat jako způsob, jakým se jedinec selektivně angažuje a vyjednává, aby zajistil, rozvinul a udržel svou identitu (Billett, 2010), v případě aktérství profesního jde tedy o způsob vyjednávání a rozvíjení identity profesní. Z dat plyne, že u participantů a participantek je aktérské já utvářeno pod vlivem nároků profesních drah, strategií jednání a jejich následků v širším kontextu podmínek a v rámci biografických možností. Součástí aktérského já jsou také aktérské dispozice – schopnost nebo tendence činit volby, iniciovat jednání založené na těchto volbách a řídit sebe i prostředí v pracovních kontextech (Goller, Harteis ,2017, 91). V rámci těchto behaviorálních tendencí lze v datech odhalit vzorce aktérského profesního jednání, které jsou na jedné straně důsledkem komplexní, cirkulární interakce klíčových prvků paradigmatického modelu (nároky-strategie-následky) a zároveň determinovány intervenujícími podmínkami. Tyto vzorce jako určité dispozice aktérského já ke stabilnějšímu reagování v podmínkách profesního života pak mají vliv na přebírání nebo oslabování kontroly nad profesní dráhou (viz Obrázek 1).
Pokud se na realizaci aktérských vzorců jako na ústřední koncept naší teorie zaměříme, lze identifikovat jak vzorce se silným, tak slabým aktérským potenciálem, tj. se silnými nebo slabými možnostmi mít vliv na vlastní profesní dráhu.
Prvním vzorcem, který čerpá z pociťované sebeúčinnosti, spokojenosti a smysluplnosti, je svobodné tvůrčí profesní aktérství: „No já cítím tady u toho sociálního pedagoga, že mám svobodu, a jak je to v plenkách, je to takové kreativní, a to mi hodně vyhovuje.“ (P11) „Mě baví to vymýšlení těch nových věcí. A podílení se na něčem, co má třeba dlouhodobý dopad.“ (P13) To je v souladu se závěry sociokognitivních teorií, že aktérství zahrnuje schopnost jednat samostatně v různých kontextech na základě zvážení vlastních možností (Bandura, 2001).
Dalším aktérským vzorcem je vztahové profesní aktérství, založené na orientaci profesního jednání na klienty: „A já jsem to pojala jako budování, byť krátkodobých vztahů s člověkem, kdy vlastně skrze vztah, ten člověk může realizovat ještě nějakou stránku svého života.“ (P4) Tento typ aktérství je v souladu se sociálně pedagogickým profesním paradigmatem ve smyslu orientace pracovníka na lidskou důstojnost, podporu a empatii (Eichsteller, Holtoff, 2011). Zároveň koresponduje se závěry kvantitativní fáze našeho výzkumu, která přinesla zjištění o významu vztahového pojetí práce sociálních pedagogů (Lorenzová, Komárková, 2019).
Další produktivní podobou aktérství, které je založena na posilování smysluplnosti a směřuje k přebírání kontroly nad profesní dráhou, je síťující profesní aktérství, které se orientuje na sdílení a vytváření sítí kolaborativních profesních vztahů: „V rámci té své pozice, co dělám teď, tak se začínáme více jako scházet různé organizace neziskové nebo příspěvkové z našeho města a z okolí (…). Začínáme docela dobře spolupracovat jako organizace mezi sebou. Tak mám pocit, že v tomto se teď jako posouváme my jako organizace, nebo já tu organizaci.“ (P15)
Blízko ke spolupracujícímu je sdílené profesní aktérství, u kterého se do popředí dostává možnost produktivně řešit problémy a sdílet zátěž, která je s profesní činností spojena: „Neřešit to na poradách, ale prostě to vyřešit a sdílet to. Sdílet to s někým, kdo ví, co říkám.“ (P7) Význam tohoto aktérství spočívá zejména v neformálním učení, neboť v závislosti na tom, jak profesionálové sdílejí znalosti, vyměňují si náhledy a využívají zkušenosti druhých, se vytvářejí příležitosti k učení a řešení problémů, které jsou zakotveny v jejich každodennosti (Putnam, Borko, 2000).
Pokud sociální pedagogové akceptují limity vnitřních nebo vnějších podmínek a zároveň efektivně profesně fungují, rozvíjí se realistické profesní aktérství: „Já jsem kdysi byla taková optimistka, a všechno jsem řešila tak jako pozitivně. A myslím si, že to je takový ideál. Jako snažím se ho furt držet, ale není furt dosažitelný, že to taky občas nejde. Ale člověk si občas musí říct, že (…) to tak je. Musí to jakoby vzít.“ (P13)
Jestliže smysluplné strategie nefungují, nastupuje jako cesta převzetí kontroly změna pozice nebo zaměstnání s cílem dosáhnout nápravy a změny k lepšímu, tento krok lze chápat jako reparační profesní aktérství: „Vždy, když jsem se v práci necítila dobře, tak jsem ji změnila“ (P20).
V případě zablokovaných strategií, bez možnosti nalezení smysluplných východisek, můžeme hovořit podobně jako Billet (2010) o resistujícím profesním aktérství: „Měla jsem období, kdy jsem si říkala, že odejdu a že si najdu jako něco blíž k těm dětem. Ale ten krok, to jsem prostě neudělala. Já žiju sama a potřebuju mít ty finance, nemůžu si dovolit být někde na úřadu práce. A nějak jako, nenašla jsem tu odvahu.“ (P14) Tento způsob již předpokládá kontrolu oslabenou, ve které se aktérské já vzdává v kontextu životní situace možnosti uplatnit vliv na utváření profesní dráhy.
Krajním důsledkem nefungujících strategií v systémových i vnitřních podmínkách je zablokované profesní aktérství, které je spojeno s pozbytím kontroly: „Já jsem teď taková zmrazená. Mě už se do té práce vlastně zase nechce, protože to bylo jedno zklamání za druhým.“ (P7) Tento typ aktérství může vést až k přerušení profesní dráhy a k otázkám, jakým způsobem na ni konstruktivně navázat.
Společným znakem aktérství u všech účastníků je upřednostnění nekariérního aktérství. Lze proto předpokládat, že zatímco v oblasti utváření profesní dráhy prostřednictvím profesního rozvoje mají kontrolu ve svých rukou, v případě kariérního aktérství tomu tak není. To naznačuje silný vliv intervenujících systémově-strukturálních podmínek, které blokují možnosti kariérního růstu, a zároveň ukazuje na motivační význam altruistických hodnot, kterým účastníci dávají přednost před kariérou.
Závěr a diskuse
Ve výzkumu jsme hledaly odpověď na tyto otázky: Jak se v podmínkách profesní nezakotvenosti utváří z pohledu sociálních pedagogů jejich profesní dráha? Jaké jsou jejich aktérské zkušenosti, resp. jaké podoby profesního aktérství rozvíjejí? Teoretické (axiální) kódování umožnilo konceptualizovat utváření profesní dráhy v podobě cirkulárně pojatého paradigmatického modelu. V něm byla jako vnitřní příčinná podmínka identifikována motivace k volbě pomáhající profese, která je konstitutivní pro vstup do povolání. Profesní dráha (zkoumaný jev) je modifikována intervenujícími podmínkami, biografickými šancemi a omezeními. Její subjektivní a objektivní nároky jsou zvládány v každé fázi profesní dráhy strategiemi jednání, které vedou skrze posilování nebo oslabování smysluplnosti ke spokojenosti nebo k nespokojenosti.
V datech nalezena opora pro tyto fáze profesní dráhy: Ve fázi profesní socializace – přežití a objevování, vystoupily do popředí výzvy spojené s adaptací na nároky povolání a hledání kotev profesního života. Začínající profesionálové se musí vypořádat se vpádem reality, která je pro ně nová a někdy i zahlcující. Ve fázi profesní stabilizace – nastolení řádu, získávají profesní činnosti hlubší smysl a řád, vynořuje se profesní identita. Ve fázi rozvíjení profesních možností je důležité vytváření nových příležitostí pro profesní a osobní rozvoj a stabilizace vztahu s klienty, který nabývá realistických kontur. Ve fázi pochybnosti – krize kariéry nebo nový start, je důležité zvládnout ohraničení agendy, času i vztahů. Jako poměrně značné riziko se zde ukazuje vyhoření. Někteří aktéři se snaží o vyvažování a korigování nároků profese, případně vyhoření řeší změnou pozice nebo zaměstnání. Jiní se pokoušejí profesní situaci redefinovat, hledají pro sebe nové šance, podněty a nové aktivity. Kvalitní zvládnutí této fáze je důležité pro fázi klidu a profesní sebedůvěry. Participanti a participantky se zde opírají o postoj sebeakceptace a víru ve vlastní profesní kompetenci. Tímto profesním zráním dochází ke stabilizaci profesní identity. Poslední fáze odpojování neznamená vyhasnutí motivace dále pomáhat, jen přenastavení kontextu pomáhání, které se stává dobrovolným a napojeným na hodnoty osobního smyslu.
Aktérství sociálních pedagogů, kteří participovali na výzkumu, se uskutečňuje prostřednictvím široké škály aktivit sahajících od prostého udržení se v profesi až po transformaci profesní dráhy a profesní identity, také je prostoupeno emocemi, což je v souladu i se závěry jiných autorů (Day et al., 2006; Buch, Andersen, 2013; Vähäsantanen, Eteläpelto, 2015). Zároveň je podmíněno způsobem, jakým berou na vědomí intervenující podmínky (makro i mikrosociální). Tyto závěry korespondují zejména se třemi koncepcemi aktérství:
- Se sociokulturním, subjektově orientovaným pojetím profesního aktérství (Vähäsantanen et al., 2008; Eteläpelto et al., 2013), v jehož rámci jsou individuální aktérství a sociální a materiální kontext sice analyticky oddělené, ale vzájemně konstitutivní (Píšová, Hanušová, 2018).
- S ekologickým pojetím aktérství, ve kterém je aktérství výsledkem souhry individuálního úsilí, dostupných zdrojů a kontextových a strukturální faktorů prostředí, které působí v rámci jedinečné situace. Participanti výzkumu jsou v tomto smyslu aktéry, kteří jednají prostřednictvím svého prostředí, nikoli “pouze ve svém prostředí“ (Biesta, Tedder, 2007, 137).
- S biografickým pojetím aktérství (Hasmanová Marhánková, 2012), kdy lidé interpretují vlastní osobní historii s jejími biograficky danými šancemi i omezeními vázanými na životní cyklus a na důležité životní události. V rámci námi sledovaných profesních fází se ukázal význam osobního příběhu a zlomových životních událostí související s načasováním životního běhu.
V rámci výzkumu se ukázala silná determinace profesních drah intervenujícími podmínkami. Aktérství sociálních pedagogů je ovlivněno nastavením veřejné politiky vůči pomáhajícímu systému, což je v souladu s nálezem litevského výzkumu (Stanišauskienė, Edintaitė, 2019). Z hlediska strategií jednání, jimiž participanti a participantky reagují na nároky fází profesní dráhy i na interevnující podmínky, vyniká upřednostnění profesního a osobního rozvoje před rozvojem kariérním, což odkazuje ke strukturálně blokovaným možnostem budování kariéry v sociálně pedagogickém povolání.
Na základě selektivního kódování do popředí vystoupil ústřední proces přebírání nebo oslabování kontroly nad profesní dráhou prostřednictvím aktérského já, které je dispozičním jádrem profesního aktérství. Bylo identifikováno devět aktérských vzorců profesního jednání: svobodné tvůrčí profesní aktérství, vztahové profesní aktérství, síťující profesní aktérství, sdílené profesní aktérství, realistické profesní aktérství, reparační profesní aktérství, resistující profesní aktérství a zablokované profesní aktérství. Tyto podoby jsou více či méně produktivní, pokud jde o možnost přebírat kontrolu a dosahovat profesních cílů. Vyzdvihnout je třeba sdílené a síťující aktértsví, které potvrzuje význam spolupráce a participace v rámci pracovních týmů. Na profesní aktérství má tedy vliv profesní komunita a organizace, v níž pracovníci působí (Eteläpelto et al., 2013). Pozitivní je, že data neposkytují oporu pro žádné podoby aktérství destruktivního, které by bylo spojeno s rizikem poškozování klientů, o kterém hovoří např. Biesta, Priestley a Robinsonová (2015) u učitelů. Jako důležitá se ukázala také reflexe vlastní práce, To koresponduje s názorem, že některé podoby aktérství nejsou nezbytně pozorovatelné z vnější perspektivy (Gollera, Harteis, 2017).
Z výzkumu plyne, že pokud profesní aktérství umožňuje přebírat kontrolu nad profesní dráhou, pozitivně ovlivňuje profesní identitu. Také viděli svoji práci jako smysluplnou – to je spojeno s prožívanou autonomií, tvořivostí, spokojeností a seberealizací a s požadavky na profesní rozvoj (Paloniemi, Collin, 2012).
Článek vznikl za podpory Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově Q15: Životní dráhy, životní styly a kvalita života z pohledu individuální adaptace a vztahu aktérů a institucí.
Poznámky
Literatura
[1] BANDURA, A. SOCIAL COGNITIVE THEORY: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology. [online], [Citováno 2021-6-4] 2001, 52, 1. S. 1-26. ISSN 0066-4308. Dostupné na www: <doi:10.1146/annurev.psych.52.1.1>.
[2] BIESTA, G. - PRIESTLEY M. - ROBINSON, S. The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching: Theory and Practice. [online], [Citováno 2021-6-4] 2015, 21, 6. 624–640 s. ISSN 1354-0602. Dostupné na www: <doi:10.1080/13540602.2015.1044325>.
[3] BILLETT, S. Lifelong learning and self: Work, subjectivity and learning. Studies in Continuing Education. [online], [Citováno 2021-6-4] 2010, 32, 1. 1–16 s. ISSN 0158-037X. Dostupné na www: <doi:10.1080/01580370903534223>.
[4] BUCH, A. - ANDERSEN, V. (De)stabilizing self-identities in professional work. Nordic Journal of Working Life Studies. [online], [Citováno 2021-6-4]] 2013, 3, 3 . 155–174 s. ISSN 2245-0157. Dostupné na www: <doi:10.19154/njwls.v3i3.3016>.
[5] BRETONES PEREGRINA, E. - BLANCH,J. S. - GONZÁLEZ, N. A. - NICOLAU, J. R. Historias de vida y educación social: Una experiencia de investaigación y formación. Tendenicas Pedagógicas. [online], [Citováno 2021-6-4] 2014, 24, 71–84. ISSN 1989-8614. Dostupné na www: <https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2093>.
[6] CALDERÓN, J. M. (2013). La profesión de la Educación Social en Europa. Estudio comparado [online]. Barcelona: Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales. ISBN 978-84-695-7628-1. Dostupné z: http://www.eduso.net/res/pdf/19/tprofeseu.pdf[6] DAY, C. - SAMMONS, P. - KINGTON, A. - STOBART, G. Variations in the work and lives of teachers: Relative and relational effectiveness. Teachers and Teaching: Theory and Practice. [online], [Citováno 2021-6-4] 2006, 12, 2. 169–192 s. ISSN 1354-0602. Dostupné na www: <doi:10.1080/13450600500467381>.
[7] CHRISTOPHER, D. - KINGTON, A. - STOBART, G. - PAM, S. The Personal and Professional Selves of Teachers: Stable and Unstable Identities. British Educational Research Journal. [online], [Citováno 2021-6-4] 2006, 32, 4. 601 s. ISSN 0141-1926. Dostupné na www: <doi:10.1080/01411920600775316>.
[9] EICHSTELLER, G. a S. HOLTHOFF. Conceptual Foundations of Social Pedagogy: A Transnational Perspective from Germany. 2011, 33-52. cit. In: MOSS, Peter a Claire CAMERON. Social Pedagogy and Working with Children and Young People: Where Care and Education Meet. London: Jessica Kingsley Publishers, 2011. ISBN 9781849051194.[8] ELDER, G. H. Time, human agency, and social change: Perspectives on the life course. Social Psychology Quarterly. [online], [Citováno 2021-6-4] 1994, 57, 1. 4–15 s. ISSN 0190-2725. Dostupné na www: <doi:10.2307/2786971>.
[9] ELDER, G.H. The Life Course as Developmental Theory Author(s). Child Development. [online], [Citováno 2021-6-4] 1998, 69, 1. 1–12 s. ISSN 1467-8624. Dostupné na www: <doi:10.2307/1132065>.
[10] ELDER G.H. - JOHNSON, M. K. - CROSNOE, R. The Emergence and Development of Life Course Theory. In MORTIMER, J. T. - SHANAHAN, M. J. (eds). Handbook of the Life Course. Handbooks of Sociology and Social Research. [online], [Citováno 2021-6-4] Boston, MA: Springer, 2003. S. 3-10. ISBN 978-0-306-48247-2. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1007/978-0-306-48247-2_1>.
[11] ETELÄPELTO, A. - VÄHÄSANTANEN, K. - HÖKKÄ, P. - PALONIEMI, S. What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review. [online], [Citováno 2021-6-4] 2013, 10. S. 45-65. ISSN 1747938X. Dostupné na www: <https://doi:10.1016/j.edurev.2013.05.001>.
[12] FESSLER, R. - Dynamics of Teacher Career Stages. In GUSKEY, T. - HUBERMAN, M. (Eds.). Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. New York: Teachers College Press, 1995. 171–192 s. ISBN 0-8077-3425-X.
[13] FESSLER, R. - CHRISTENSEN, J. The Teacher Career Cycle: Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers. Needham Heights, Boston, MA: Allyn and Bacon, 1992. ISBN 0205133401.
[14] FESSLER, R. - INGRAM, R. The Teacher Career Cycle Revisited: New Realities, New Responses. In DAVIES, B. - WEST-BURNHAM, J. (Eds.). Handbook of Educational Leadership and Management. London: Pearson Education Limited, 2003. S. 584-590. ISBN 0 273 65668 6.
[15] GIELE, J. Z. - ELDER, G. H. Life course research: Development of a field. In GIELE, J. Z. - ELDER, G. H. (Eds.) Methods of life course research: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: Sage, 1998. 5–27 s. ISBN 9781483348919.
[16] GLASER, B. G. - STRAUSS, A. L. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine, 1967. ISBN 0-202-30260-1.
[17] GOLLER, M. - HARTEIS, C. Human agency at work: Towards a clarification and operationalisation of the concept. In GOLLER, M. - PALONIEMI, S. (Eds.) Agency at work: An agentic perspective on professional learning and development. Cham: Springer, 2017. S. 85-103. ISBN 3319609424.
[18] HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, J. „Biografické aktérství a konstrukce „já” v životopisných vyprávěních.“. Acta Fakulty filozofické Západočeské univerzity v Plzni. 2012, 2. 132–158 s. ISSN 2336–6346.
[19] HEINZ, W.R. - KRÜGER, H. Life Course: Innovations And Challenges For Social Research. Current Sociology. [online], [Citováno 2021-6-4] 2001, 49, 2. 29–45 s. ISSN 0011-3921. Dostupné na www: <doi:10.1177/0011392101049002004>.
[20] HOLSTEIN, J. A. - GUBRIUM, J. F. Constructionist Perspectives on the Life Course. Sociology Compass. [online], [Citováno 2021-6-4] 2007, 1, 1. S. 335-352. ISSN 17519020. Dostupné na www: <doi:10.1111/j.1751-9020.2007.00004.x>.
[21] HUBERMAN, M. The professional life cycle of teachers. Teachers College Record. 1989, 91. S. 31-57. ISSN 0161-4681.
[22] HUBERMAN, M. The Lives of Teachers. London: Cassell, 1993. ISBN 0807733229.
[23] HUBERNAN, M. - THOMSON, C. L. - WEILAND, S. Perspectives on the Teaching Career. In International handbook of teachers and teaching. vol. 1, 2. edited by Bruce J. Biddle, Thomas L. Good, Ivor F. Goodson, 1997. S. 11-77. ISBN 9789401060738.
[24] HUTCHISON, Ed. The life course perspective: A promising approach for bridging the micro and macro worlds for social workers. FAMILIES IN SOCIETY-THE JOURNAL OF CONTEMPORARY SOCIAL SERVICES. [online], [Citováno 2021-6-4] 2005, 86, 1. 143–152 s. ISSN 10443894.
[25] CHARMAZ, K. Constructing grounded theory. Thousand Oaks: Sage, 2006. ISBN 10 0-7619-7352-4.
[26] JIMÉNEZ VÁSQUEZ, M. S. Tendencias y hallazgos en los estudios de trayectoria: una opción metodológica para clasificar el desarrollo laboral / Trends and Findings in Studies of Trajectories. Revista electrónica de investigación educativa. [online], [Citováno 2021-6-] 2009, 11, 1. 1–21 s. ISSN 16074041.
[27] KYRIACOU, Ch. - COULTHARD, M. Undergraduates' Views of Teaching as a Career Choice. Journal of Education for Teaching. [online], [Citováno 2021-6-4] 2000, 26, 2. 117–126 s. ISSN 02607476.
[28] LORENZOVÁ, J. - KOMÁRKOVÁ, T. Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese sociálními pedagogy v ČR. Orbis Scholae. [online], [Citováno 2021-6-4] 2019, 13, 1. S. 87-106. ISSN 1802–4637. Dostupné na www: <https://doi.org/10.14712/23363177.2019.23>.
[29] LORENZOVÁ, J. Motivace studentů a absolventů ke studiu oboru sociální pedagogika – mezi osobním rozvojem a službou?. Studia Paedagogica. [online], [Citováno 2021-6-4] 2020, 25, 1. 79–105 s. ISSN 1803-7437. Dostupné na www: <https://doi.org/10.5817/SP2020-1-4>.
[30] PALONIEMI, S. - COLLIN, K. Discursive Power and Creativity in Inter-Professional Work. Vocations and Learning: Studies in Vocational and Professional Education. [online], [Citováno 2021-6-4] 2012, 5, 1. 23–40 s. ISSN 1874785X. Dostupné na www: <doi:10.1007/s12186-011-9064-7>.
[31] PÍŠOVÁ, M. - HANUŠOVÁ, S. Profesní aktérství začínajících učitelů v základních školách. Orbis Scholae. [online], [Citováno 2021-6-4] 2019, 12, 3. 85–107 s. ISSN 1802-4637. Dostupné na www: <doi:10.14712/23363177.2019.1>.
[32] PUTNAM, R. T. - BORKO, H. What do new views of knowledge and thinking have to say aboutresearch on teacher learning?. Educational Researcher . [online], [Citováno 2021-6-4] 2020, 29, 1. 4–15 s. ISSN 1935-102X. Dostupné na www: <https://doi.org/10.3102/0013189X029001004>.
[33] ROBERTI, E. Perspectivas sociológicas en el abordaje de las trayectorias: un análisis sobre los usos, significados y potencialidades de una aproximación controversial / Sociological perspectives in the trajectories framework. Sociologias. [online], [Citováno 2021-6-4] 2017, 19, 45. 300–335 s. ISSN 18070337. Dostupné na www: <doi:10.1590/15174522-019004513>.
[34] ROLLS S. - PLAUBORG, H. Teachers' Career Trajectories: An Examination of Research. In BAYER M. - BRINKKJÆR, U. - PLAUBORG, U. - ROLLS, S. (Eds.). Teachers' Career Trajectories and Work Lives. Professional Learning and Development in Schools and Higher Education. [online], [Citováno 2021-6-4] Dordrecht: Springer, 2009. S. 9-28. ISBN 9048123577. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1007/978-90-481-2358-2_2>.
[35] ŘIHÁČEK, T. - HYTYCH, R. Metoda zakotvené teorie. In ŘIHÁČEK T. - ČERMÁK,I. - HYTYCH, R. Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy. Brno: MU, 2013. 44–74 s. ISBN 978-80-210-6382-2.
[36] STANIŠAUSKIENĖ, V. - EDINTAITĖ, G. The Factors of Social Pedagogue’s Career Trajectories. Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference. [online], [Citováno 2021-6-4] 2019, III, May 24th–25th. 414–429 s. ISSN 2256-0629. Dostupné na www: <https://doi.org/10.17770/sie2019vol3.3921>.
[37] STRAUSS, A. L. - CORBIN, J. Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage, 1990. ISBN 0803932510.
[38] VÄHÄSANTANEN, K. - ETELÄPELTO, A. Professional Agency, Identity, and Emotions While Leaving One’s Work Organization. Professions and Professionalism. [online], [Citováno 2021-6-4]] 2015, 5, 3. ISSN 1893–1049. Dostupné na www: <https://doi.org/10.7577/pp.1324 >.
[39] VÄHÄSANTANEN, K. - HÖKKÄ, P. - ETELÄPELTO, A. et all. The negotiations of teachers' professional identity in the socio-cultural context of work organisations. Vocations and Learning. Studies in Vocational and Professional Education. [online], [Citováno 2021-6-4] 2008, 1. 131–148 s. ISSN 1874-785X. Dostupné na www: <https://doi.org./10.1007/s12186-008-9008-z>.
Zpět na obsah / Back to content