PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2020Volume: 2020
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 29. prosince 2021Published: Dec 29th, 2021
Čarnogurská Rusnáková, Andrea. Interakčný štýl vychovávateľa v centre pre deti a rodiny. Paidagogos, [Aktualizované: 2020-12-21], [Citované: 2022-01-22], 2020, 2, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2020/2/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Interakčný štýl vychovávateľa v centre pre deti a rodiny

Interactive Style of Educator in Centre for Children and Families

Andrea  Čarnogurská Rusnáková

Abstrakt: Výskumný príspevok sa snaží zmapovať interakčný štýl vychovávateľa z pohľadu detí na jednej strane (dotazník ISU) a porovnať zistenia so sebapercepciou vychovávateľa v centre pre deti a rodiny. Zistili sme, že interakčný štýl vychovávateľov z pohľadu detí a sebapercepcie vychovávateľov bol najviac zastúpený v sektoroch organizátor a napomáhajúci, po nich aj chápajúci, vedúci k zodpovednosti či prísny a karhajúci. Najmenej sa v oboch skupinách objavoval sektor neistý a nespokojný. Výrazné rozdiely sa v hodnoteniach detí a samotných vychovávateľov nepreukázali, avšak z výsledkov vyplýva, že vychovávatelia boli v sebapercepcii viacej kritickejší, než ich interakčný štýl hodnotili deti.

Kľúčové slová: vychovávateľ, centrum pre deti a rodiny, interakčný štýl.

Abstract: The research paper tries to map the interaction style of the educator from the perspective of children on the one hand (IST questionnaire) and to compare the findings with the educator's self-concept in the Center for Children and Families. We found that the interaction style of educators from the children's perspective and the self-report of educators was most represented in the sectors like a organizing and helping, understanding, leading to responsibility, or strict and censure. The uncertain and dissatisfied sector appeared least in both groups. Significant differences in the assessments of children’s point of view and educators’ self-reports however do not indicate that the results show that the educators in self-reports were more critical than their interaction style evaluated by the children.

Keywords: Educator, Centre for children and families, interactive style.




Úvod

V školskom prostredí, výchovno-vzdelávací proces ovplyvňuje pedagóg, ktorý si vytvára k deťom určitý vzťah založený na rešpekte, autorite či úcte. A práve potom nastupuje samotný vychovávateľ, ktorý s deťmi trávi najviac času, formuje ich osobnosť, postoje či názory a pod. Najdôležitejšie na jeho práci je práve to, aby mal vo svojom povolaní okrem lásky k deťom, utvorené pozitívne vzťahy s nimi, založené nielen na úcte, ale tiež kladnej interakcii s deťmi, ale i ostatnými zamestnancami zariadenia. Tieto vzťahy sa navzájom formujú a ovplyvňujú a tvoria jadro každej výchovy. Požiadavky na prácu vychovávateľov sa každým rokom zvyšujú, hlavne čo sa týka rôznych kurzov ďalšieho vzdelávania, treba však miesto toho najväčší apel klásť na samotné vzťahy s deťmi, resp. na pozitívnu a dobrú interakciu medzi vychovávateľom a dieťaťom. Množstvo definícií vymedzuje tento pojem, avšak interakčné vzťahy si vytvárajú vychovávatelia sami, vo veľkej miere podľa vlastného osobného prístupu, správania, postoja či vlastností, ktorými disponujú vo vzťahu s deťmi. Práve preto sme sa v príspevku zamerali na preskúmanie interakčného štýlu vychovávateľov v centre pre deti a rodiny (bývalé detské domovy v SR).

1. Charakteristika interakcie a interakčného štýlu

Pojem interakcia predstavuje vzájomné pôsobenie jedincov, skupiny, spoločenstiev na seba navzájom, ktoré môžu mať rôzne podoby a je úzko spojená s komunikáciou. Pre dobré vzťahy/interakcie medzi vychovávateľom a dieťaťom sú dôležité rôzne aspekty, ako napr. poznanie zdravotného stavu dieťaťa, rodiny a rodinného zázemia dieťaťa, taktiež poznanie záujmov dieťaťa a jeho statusu v kolektíve, či samotné poznanie prejavov správania sa dieťaťa (Petlák, Fenyvesiová, 2009).

Z hľadiska interakčných vzťahov je podľa Petláka a Fenyvesiovej (2009) dobré nazerať na psychologické aspekty, ako sú aktivačno-motivačné vlastnosti (potreby, plány, pudy, záujmy, záľuby, životné ciele, interakčné vzťahy), vzťahovo-postojové vlastnosti (postoje, charakter, citové väzby a pod.), výkonové vlastnosti (kvalita a kvantita jedinca, výkonové vlastnosti dieťaťa a pod.), dynamické vlastnosti (sila, intenzita prežívania a správania) a sebaregulačné vlastnosti (miera ovládania a riadenia vlastného správania sa, mienka jedinca o samom sebe).

Sociálna interakcia, kde sa predstavy detí aspoň približne prekrývajú s predstavami vychovávateľa, navodzuje dobrú komunikáciu, pri ktorej sa problémy riešia bez konfliktov. Tento vzťah podmieňuje mnoho činiteľov, ku ktorým v prvom rade patria charakteristické stránky osobnosti vychovávateľa a dieťaťa. Vzťah, ktorý je medzi nimi má interakčnú podobu, ktorá môže byť kladná, ale aj záporná. Či už vychovávateľ alebo samotné dieťa prechádza od prvých chvíľ zložitou cestou vzájomnej komunikácie, formovania predstáv, poznávania a prežívania dieťaťa, ktoré sú základom pre formovanie vzájomného vzťahu. (Drlíková, Ďurič, Grác a kol., 1992).

Typológie interakčných štýlov učiteľov takisto platia aj na samotných vychovávateľov. V simplexnej podobe ich možno rozdeliť na autoritatívneho, demokratického a integratívneho vychovávateľa. Deti, ktoré vychovávatelia vedú autoritatívnym štýlom, dosahujú dobré výsledky, avšak vo svojich rozhodnutiach sú nesamostatné a sú nesúdržné s ostatnými deťmi. Demokratický vychovávateľ sa zameriava na podporu potrieb detí a na vytváranie klímy, a zdravých vzťahov s inými deťmi. Deti sú síce slabšie vo svojich výkonoch, no sú samostatnejšie, v kolektíve sú pozitívne a majú kamarátske vzťahy. Integratívny vychovávateľ je zameraný na dosahovanie cieľov, ktoré prispôsobuje potrebám detí. Deti majú výborné výsledky, pozitívne vzťahy a súdržnosť v kolektíve (Oravcová, 2004).

Vzhľadom na to, že interakčnému štýlu učiteľa sa venovalo viacero autorov v zahraničí (napr. Wubbels, Levy, 1991; Wubbels, Creton, Hooymayers, 1992 a iní) ale tiež u nás (Gavora, Mareš, den Brok, 2003; Mareš, Gavora, 2004; Köverová, 2015; Sádovská, Kusý, 2018, 2019 a iní), inšpirovali sme sa pôvodne práve koncepciou interakčného štýlu učiteľa, ktorú sme modifikovali na osobnosť vychovávateľa v procese výchovy. Priblížime si interpersonálnu teóriu osobnosti Learyho (1957), ktorá pre nás tvorí teoretické východiská pre vymedzenie interakčného štýlu vychovávateľa.

1.1 Learyho teória interpersonálneho správania ako východisko pre vymedzenie interakčného štýlu

Interpersonálna teória osobnosti (resp. teória interpersonálneho správania) Timothyho Learyho (1957) a jeho Dotazník interpersonálnej diagnózy (ICL, v Česku a na Slovensku ho adaptovali Kožený, Ganický, 1976) je jedným z prvých modelov popisujúcich interpersonálne správanie – tzn. správanie človeka v interakcii s druhými. Významným nástrojom pre zisťovanie interpersonálnych vzorcov správania v interakcii učiteľ – žiak, je dotazník QTI (Wubbels, Brekelmansová, Créton, Hooymayers a ďalší, 1993) – dotazník interakčného štýlu učiteľa (ISU, Gavora, Mareš, den Brok, 2003), ktorý bol postupne vytvorený na základe Learyho dotazníka ICL. QTI vychádza z predpokladu, že pôsobenie človeka na druhých ľudí ovplyvňuje a závisí od jeho vlastnej osobnosti. V interakcii je potrebné rozlišovať zjavnú/povrchovú rovinu, hlbšiu rovinu, ktorá naznačuje hlbšie črty a vlastnosti vychovávateľa 1 . Každý vychovávateľ má zaužívaný istý spôsob interakcie, ktorý uňho prevláda, preto môžeme hovoriť o interakčnom štýle. Je to relatívne stabilná charakteristika vychovávateľa, ktorá deťom umožňuje predvídať jeho činnosť a pripraviť sa na ňu. Tieto štýly alebo vlastnosti vychovávateľa delíme do ôsmych sektorov – organizátor, napomáhajúci, chápajúci ... (pozri nižšie, obrázok 1).

Obrázok 1: Osem sektorov interakčného štýlu učiteľa/vychovávateľa (Gavora, Mareš, den Brok, 2003, s. 129).

Gavora, Mareš a den Brok (2003) v ich adaptácií Dotazníka interakčného štýlu učiteľa uvádzajú, že poradie sektorov v osemuholníku nie je náhodné, pretože správanie v susediacich sektoroch je príbuznejšie, ako správanie medzi vzdialenejšími sektormi. Ak je napríklad vychovávateľ k dieťaťu priateľský (napomáhajúci), pravdepodobne dokáže dieťa aj vypočuť (chápajúci). Ak dokáže dieťa vypočuť, pravdepodobne mu umožňuje navrhovať rôzne rozhodnutia (vedie k zodpovednosti), a pod. Môžeme popísať aj opozitné sektory, napr. váhavý vychovávateľ (neistý) s istotou nevie dobre organizovať výchovný proces (organizátor). O vychovávateľovi, u ktorého prevažuje vlastnosť napomáhajúci môžeme povedať, že je dominantný a zároveň aj ústretový. Naopak, o vychovávateľovi, ktorý má vlastnosť nespokojný môžeme s nejakou pravdepodobnosťou povedať, že je submisívny, ale zároveň aj odmietavý. Na zisťovanie interakčného štýlu učiteľa (v našom prípade prispôsobené na vychovávateľova) vytvorili Wubbels a kol. (podľa Gavora, Mareš, den Brok, 2003) dotazník, ktorý sa skladá zo škálovaných položiek, podľa ktorých je možné posúdiť jednotlivé sektory interakčného štýlu vychovávateľa. Na tomto mieste treba dodať, že individuálna psychodynamika sa v rámci malej spoločenskej skupiny (v interakcii s druhými) prejavuje prostredníctvom interpersonálnych vzorcov správania a je možné ju identifikovať a popísať na základe niektorých interpersonálnych systémov osobnosti (Kusý, 2015), čo práve v edukačnom prostredí ponúka interakčný štýl učiteľa/vychovávateľa.

2. Metodológia výskumu a výskumný dizajn

Výskumným problémom bolo zisťovanie interakčného štýlu vychovávateľa v centre pre deti a rodiny prostredníctvom dotazníka interakčného štýlu učiteľa ISU, ktorý sme obsahovo prispôsobili na vychovávateľa. Taktiež sme sa snažili zachytiť a popísať rozdiel v sebapercepcii interakčného štýlu vychovávateľa a vnímaní interakčného štýlu z pohľadu detí vo výchovnej skupine. Zaujímalo nás, v ktorom sektore interakčného štýlu sa vnímajú skúmaní vychovávatelia v našom výskumnom súbore, v ktorých sektoroch ich vnímajú deti a aké sú rozdiely v hodnoteniach interakčného štýlu vychovávateľov deťmi so sebapercepciou vychovávateľov daného súboru.

Vzhľadom na to, že interakčnému štýlu vychovávateľov v inštitucionalizovanej starostlivosti sa u nás ešte nevenoval žiadny výskum a išlo o pilotné výskumné ťaženie v tejto oblasti v našich kultúrnych podmienkach, rozhodli sme sa formulovať nasledovné výskumné otázky:

VO1: Aký je interakčný štýl vychovávateľov v našom výskumom výbere z ich pohľadu?

VO2: Aký je interakčný štýl vychovávateľov v našom výskumnom výbere z pohľadu detí?

VO3:Aké sú rozdiely v hodnotení interakčných štýlov vychovávateľov deťmi so sebapercepciou samotných vychovávateľov v našom výskumnom výbere?

2. 1 Metódy zberu a analýzy dát

Pri zisťovaní interakčného štýlu vychovávateľov centra pre deti a rodiny sme zvolili kombináciu dvoch výskumných prístupov – kvantitatívneho a kvalitatívneho.

Prvá kvantitatívna metóda spočívala vo využití Dotazníka interakčného štýlu vychovávateľa, pričom sme použili pôvodný dotazník Interakčného štýlu učiteľa - ISU (Gavora, Mareš, den Brok, 2003), modifikovaného na vychovávateľa, ktorý prebrali autori Gavora a Mareš v r. 2000 z holandského originálu. Tento dotazník sa skladá zo škálovaných položiek, ktorými je možné posúdiť konkrétne sektory interakčného štýlu vychovávateľa. Každý sektor je zastúpený ôsmimi položkami, ktoré vyjadrujú frekvenciu správania sa. Respondenti mali pri každej položke hodnotiacu škálu od 0 (nikdy) po 4 (vždy), prostredníctvom ktorej mali čo najvýstižnejšie a najúprimnejšie vyjadriť svoj názor na prácu konkrétneho vychovávateľa, a vychovávatelia vyplňovali dotazník na základe vlastnej sebapercepcie, vlastného sebahodnotenia – ako tzv. self-report. Na hodnotiacej škále mali možnosť označiť aj hodnoty 1, 2, 3, 4, pričom hodnota 4 je najvyššia. Dotazník si vyžadoval úpravu niektorých položiek a vyjadrení, aby čo najkonkrétnejšie vystihovali prácu vychovávateľa. Pôvodná konštrukcia však ostala neporušená, zasiahli sme len do formulácie niektorých položiek, ktoré boli pôvodne nastavené na učiteľa a školské prostredie. Čo sa týka analýzy dát, jednoduchú deskriptívnu štatistiku sme realizovali za pomoci štatistického programu Statistical Package for the Social Sciences - SPSS (verzia 20.0).

Druhá kvalitatívne orientovaná metóda spočívala v pološtruktúrovaných rozhovoroch, ktoré sme zrealizovali na druhej samostatnej skupine v centre pre deti a rodiny. Pološtruktúrované rozhovory sme vytvorili na základe položiek z dotazníka tak, aby získané údaje korešpondovali s 8 sektormi interakčného štýlu vychovávateľa. V rámci interview sme mali stanovené základné otázky alebo doplňujúce otázky. V rozhovoroch s vychovávateľmi sme mali pripravených 9 základných otázok: Ako si myslíte, že svoju prácu vykonávate? Ako sa správate k deťom? Aký máte vzťah k deťom? Akú náladu mávate pri deťoch? Ako organizujete činnosti, ktoré robíte s deťmi? Ako často bývate pri deťoch mrzutí a nešťastní? Ako často Vás dokážu deti nahnevať? S akými pocitmi Vám deti ukazujú zlú známku alebo poznámku zo školy? Ako často Vás dokážu deti potešiť?

V doplňujúcich otázkach sme sa pýtali napr. na to, ako často dodržujú sľuby, ktoré deťom dávajú; aké vlastnosti ich podľa samého seba vystihujú; ako riešia situáciu, kedy deti majú úplne iný názor ako vychovávateľ; aké výchovné prostriedky používajú pri deťoch, ktoré porušia nejaké pravidlo a pod. V interview s deťmi sme mali pripravené základné otázky, ktoré sme avšak ďalej prispôsobovali odpovediam detí: Aký máš názor na prácu p. vychovávateľky? Ako sa k tebe p. vychovávateľka správa? Aký máš vzťah s p. vychovávateľkou? Akú náladu máva p. vychovávateľka najčastejšie? Ako sa p. vychovávateľka správa pri záujmovej/rekreačnej činnosti, ktorú robíte? Ako často vidíš na p. vychovávateľke, že je mrzutá alebo nešťastná? Ako často dokážeš p. vychovávateľku nahnevať? S akými pocitmi ukazuješ p. vychovávateľke zlú známku alebo poznámku zo školy? Ako často dokážeš p. vychovávateľku potešiť?

Ku každej otázke boli použité ďalšie 2 – 4 doplňujúce, napr. na koho sa najčastejšie obracajú s prosbou o pomoc, či je p. vychovávateľka trpezlivá, ak dieťa potrebuje niečo vysvetliť viackrát; ako deti p. vychovávateľka oceňuje; aké majú pocity, keď ju vidia nahnevanú a pod. Rozhovory boli nahrávané a následne v plnej podobe transkribované do textového dokumentu, s ktorým sme následne analyticky pracovali. V rámci kvalitatívnych dát sme realizovali postupne otvorené kódovanie a po jeho ukončení a elementárnej analýze sme pristúpili k fáze primárnej interpretácie, pri ktorej je vhodné držať sa na úrovni dát (Švaříček Šeďová a kol. 2014). Vzniknuté kategórie a subkategórie sme deskriptívne analyzovali, popísali čo je ich obsahom, akého javu sa týkajú, príp. v akej miere. Ďalším krokom bola sekundárna interpretácia, kde sme za pomoci axiálneho kódovania dávali do súvisu a prepájali jednotlivé vzniknuté kategórie a subkategórie z otvoreného kódovania. V tejto fáze, ako odporúča Strauss a Corbinová (1999), sme sa rozhodli vyradiť, resp. nezaradiť niektoré vzniknuté kategórie do ďalších analýz a to najmä z toho dôvodu, že sa vymykali cieľu a zameraniu celého výskumu, resp. mali veľmi slabú oporu v dátach (tzn. kódy v nich sa objavovali len ojedinele, bez zhodných výpovedí viacerých respondentov). Vyradili sme tak napr. kategóriu rovina osobného vzťahu, protiprenosové reakcie, ktoré ak by mali väčšiu oporu v dátach, mohli by priniesť zaujímavý rozmer pre interpretáciu v súvislosti s inými kategóriami. Nasledovalo prepojenie s kvantitatívnymi dátami a celková analýza týchto dát, čo prinieslo samotné výskumné zistenia. V závere sme sa pokúsili o formuláciu zakotvenej teórie, ktorá stojí na základných kategóriách z otvoreného a axiálneho kódovania.

2. 2 Deskripcia výskumnej vzorky

Výskum sa realizoval na Slovensku, v centre pre deti a rodiny, ktoré sídli v Trnavskom kraji, v obci piešťanského okresu s približným počtom 600 obyvateľov. Po odsúhlasení realizovania výskumu riaditeľkou centra sme v dňoch 12.11.2018 do 15.11.2018 v centre realizovali zber dát prostredníctvom dotazníkov s vychovávateľmi a deťmi, a následne sme vyplnené dotazníky vyhodnocovali. Rozhovory sme realizovali v dňoch od 8.3.2019 do 11.3.2019 v poobedňajších hodinách. Dotazníky prebiehali u vychovávateľov individuálne, ako aj u väčšiny detí, ale s niektorými aj skupinovo (max. 2 deti v jednej izbe). Rozhovory boli so všetkými respondentmi realizované individuálne v izbách alebo v spoločenskej miestnosti.

Výskumu sa spolu zúčastnilo 6 vychovávateľov (n = 6) a 16 detí (n = 16) z centra pre deti a rodiny. Traja vychovávatelia (n = 3) pôsobili v rámci jednej výchovnej skupiny, pričom z celkového počtu vychovávateľov (n = 6) bol jeden muž (n = 1) a päť žien (n = 5), spoločne v priemere 49,5 rokov (AM = 49,5), a 26,5 roka praxe (AM = 26,5). Z počtu detí (n = 16) bolo 9 chlapcov (n = 9) v priemere 10,7 rokov (AM = 10,7) a 7 dievčat (n = 7) v priemere 9,6 rokov (AM = 9,6). Detskí respondenti boli taktiež rozdelení do dvoch výchovných skupín (n = 8). V rámci jednej výchovnej skupiny sme zbierali dáta pomocou modifikovaného Dotazníka interakčného štýlu vychovávateľa, avšak v druhej výchovnej skupine sme boli nútení použiť pološtruktúrované interview, a to najmä vzhľadom na vek a mentálnu úroveň viacerých respondentov. Takto sa nám podarilo zachovať výchovné skupiny ako celok a žiadny respondent nemusel byť z výchovnej skupiny v rámci výskumu vyradený, čo prispieva k výpovednejšej hodnote celkového obrazu detí o interakčnom štýle svojich vychovávateľov na skupine, ako keby tam boli len deti vybrané podľa určitých kritérií.

3. Výsledky výskumu a diskusia

Výsledky uvádzame tematicky usporiadané podľa jednotlivých výskumných otázok. Následne sa v krátkej diskusii pokúsime interpretovať jednotlivé zistenia a uviesť ich do súvisu s inými závermi štúdií rôznych autorov. Stručne si naznačíme aplikačné možnosti v danej problematike a v neposlednom rade sebakriticky načrtneme niektoré limity, ktoré náš výskum so sebou nesie.

3. 1 Interakčný štýl vychovávateľov z ich pohľadu

Z výsledkov interakčného štýlu vychovávateľa vyplýva, že u všetkých troch vychovávateľov 1. samostatnej skupiny najviac prevažujú interakčné štýly v sektore organizátor (AM = 28) a napomáhajúci (AM = 31), avšak o nemalé rozdiely aj chápajúci a vedúci k zodpovednosti. Avšak, napr. vychovávateľ 1, získal vyššie skóre aj v sektore prísny (AM = 24). Všeobecne môžeme usúdiť, že vychovávatelia svoju prácu hodnotili ako zodpovednú a zorganizovanú. Sú presvedčení, že im neujde nič, čo sa v skupine deje a že sú pre deti zdrojom neustáleho učenia sa. Taktiež sa najvyšším stupňom hodnotili v dôveryhodnosti či zmysle pre humor. Označili sa za spoľahlivých, ohľaduplných, príjemných a priateľských vychovávateľov v skupine, ktorí vedia prirodzeným spôsobom udržať pozornosť detí. Taktiež často dodržujú sľuby a sú trpezliví, vždy ochotní a nápomocní, ak deti niečo potrebujú vysvetliť, pomôcť a pod. Interakčné štýly, ktoré prevažujú u vychovávateľov najmenej sú neistý (AM = 4) a karhajúci (AM = 6). Vychovávatelia sa nehodnotili ako zmätení ani, že pohŕdajú deťmi a pôsobia neisto, ale taktiež vnímajú, že deti sa neboja prichádzať za nimi s poznámkou alebo zlou známkou zo školy. Skôr sa hodnotili ako mierne podozrievaví, mrzutí a deti kritizujúci.

Z analýzy sebapercepcie vychovávateľov na 2. samostatnej skupine môžeme usúdiť, že najviac prevažuje, veľmi podobne ako v 1. skupine, sektor napomáhajúci a taktiež chápajúci. Avšak o niečo menej prevažuje aj sektor organizátor, vedúci k zodpovednosti, karhajúci a prísny. Usudzujeme to z ich odpovedí, napr. sme vychovávateľom položili otázku: Ako si myslíte, že svoju prácu vykonávate? Vychovávateľ A odpovedal: „...tak aj podľa zásad pani riaditeľky, aby tam bola tá dôslednosť a dôkladnosť, a spravodlivosť voči všetkým...“, vychovávateľ B uvádza: „snažím sa čo najlepšie“ a vychovávateľ C: „...prácu vychovávateľa vykonávam zodpovedne..“. Z týchto odpovedí môžeme usúdiť, že vychovávatelia sú do istej miery dôslední, dôkladní, zodpovední a disciplinovaní, čo môžeme priradiť do sektora organizátor. Sektor chápajúci zastupovali rôzne odpovede na otázky, ktoré sme vychovávateľom položili, konkrétne sme sem zaradili „...neodsudzujem ich a nerobím rozdiely“; „máš na to právo, byť dneska smutný“ a pod. Sektor napomáhajúci obsahuje odpovede „...niekedy to človek spraví za nich...“, „keď dostanú päťku v škole, poviem im, že si opravíme“, správam sa k nim ako otec, kamarát, vychovávateľ...“ a pod. Môžeme usúdiť, že vychovávatelia sa hodnotili aj ako vedúci k zodpovednosti „...treba si všetko vydiskutovať...“; „budeme robiť všetko pre to, aby si opravoval známku“ a pod. O niečo menej výraznejšie sa vychovávatelia prejavujú aj v sektore karhajúci a prísny. Sektory, ktoré boli zastúpené najmenej, resp. skoro vôbec, boli nespokojný a neistý. Z výsledkov rozhovorov môžeme usúdiť, že vychovávatelia sa hodnotili ako napomáhajúci, ohľaduplní, zodpovední, tolerantní a chápajúci v interakcii s deťmi. Avšak v každej interakcii je podstatná aj autorita či rešpekt vychovávateľa, ktoré v samotných rozhovoroch načrtli „...boli poslušnejší než inokedy, lebo vycítili, akú mám náladu“. V rozhovoroch sme zachytili ešte iné kategórie, ako napr. sebareflexiu („človek, keď doma nad tým rozmýšľa..“; „človek sa poučí...“, „mávame večerné kruhy...“; „som buď niekoho pokarhala, alebo niekoho pochválila...“).

3. 2 Interakčný štýl vychovávateľov z pohľadu detí

Interakčný štýl všetkých vychovávateľov na 1. samostatnej skupine, zisťovaný prostredníctvom dotazníkov z pohľadu detí, je vo viacerých hodnotách pozitívny. Sektory, ktoré však boli u vychovávateľov podľa detí v spoločnom priemere najviac zastúpené, sú práve sektor napomáhajúci (AM = 29,1) a organizátor (AM = 28,4). Avšak, ak by sme sa zamerali na konkrétne hodnoty sektorov interakčného štýlu vychovávateľa dosiahnuté u každého dieťaťa zvlášť, zistíme, že sú u jednotlivých detí naozaj rôzne rozložené. Najmenšie priemerné hodnoty interakčných štýlov sú v sektoroch neistý (AM = 7,6) a nespokojný (AM = 7,1), pričom k vyššiemu hodnoteniu sa približuje aj sektor prísny (AM = 11,6). Ak tieto hodnoty spriemerujeme spoločne do jednotlivých sektorov interakčného štýlu, vychádza nám, že z pohľadu detí vychovávatelia najviac zastupujú sektor napomáhajúci (AM = 29,1) a organizátor (AM = 28,4), avšak ich hodnoty nie sú až tak výrazne odlišné od sektorov chápajúci (AM = 28,2) a vedúci k zodpovednosti (AM = 26,4). Vo výslednom spoločnom priemere vychovávateľov sa k vysokej hodnote blížil aj sektor prísny, pričom môžeme dedukovať, že ak je vychovávateľ dobrý organizátor, zrejme bude pri vedení svojich činností a práce aj určitým spôsobom prísny, aby boli jeho pravidlá a požiadavky dodržiavané a rešpektované, resp. to môže pomôcť k vnímaniu vychovávateľa ako určitej autority. Rozhovory týkajúce sa interakčného štýlu vychovávateľov sme analyzovali rovnako, ako samotnú sebapercepciu vychovávateľov. Výsledné odpovede sme priraďovali k 8 kategóriám – sektorom interakčného štýlu vychovávateľov.

Z analýzy všetkých rozhovorov vyplýva, že deti hodnotili vychovávateľov najviac ako chápajúcich a napomáhajúcich a to podľa ich rôznych výpovedí, napr. „dôverujeme si navzájom“, „vždy mi všetko vysvetlí, čo potrebujem“; „môžem sa na ňu obrátiť“; „dodržuje, čo nám sľúbi“ a veľa podobných odpovedí. Taktiež bola prevaha aj v sektoroch organizátor, vedie k zodpovednosti, ale prevažoval aj sektor prísny a karhajúci. Sektor neistý a nespokojný nebol vôbec zastúpený vo výpovediach detí a tak možno konštatovať, že deti vnímajú prácu vychovávateľov ako zodpovednú a zorganizovanú. Ich vzájomná interakcia je založená na vzájomnom pomáhaní si, ohľaduplnosti, dôvere a ďalších vlastnostiach, ako aj na určitej prísnosti, zásadách, dodržiavaní pravidiel v skupine, resp. výchovných prostriedkov, ktoré slúžia ako tresty. Opäť sa nám ukázalo, že tak, ako v prípade sebapercepcie vychovávateľov oboch skupín a hodnoteniami deťmi z oboch skupín, vychovávatelia nezastávajú konkrétny jeden jediný sektor, ktorý v ich práci prevažuje, ale že je to veľmi menlivé a pestré, čo závisí od konkrétnych výchovných situácií, problémov či dokonca rozdielnych detí. V odpovediach detí sme postrehli niekoľko informácií, ktoré sme zaradili do novej kategórie, a to motivujúca osobnosť, nakoľko nám deti niekoľko krát odpovedali „pochváli ma a povie, že v tom mám pokračovať“; „motivuje ma k tým mojim snom“, a vylúčili sme vekovú kategóriu a pohlavie detí, pomocou ktorých by sme interakčný štýl vychovávateľov nezistili. Ak by sme zhrnuli výsledky vychovávateľov z dotazníkov s analýzou rozhovorov podľa detí, tak môžeme usúdiť, že v oboch prípadoch sa ukázali ako najviac prevažujúce sektory organizátor, napomáhajúci, chápajúci a vedúci k zodpovednosti, pričom na druhej samostatnej skupine mal veľkú prevahu aj sektor prísny a karhajúci.

3. 3 Rozdiely v hodnotení interakčných štýlov vychovávateľov deťmi so sebapercepciou samotných vychovávateľov

Výsledné priemerné hodnotenia vychovávateľov deťmi a hodnotenia vlastnej sebapercepcie vychovávateľov nevykazujú vysoké rozdiely v konkrétnych sektoroch interakčných štýlov. Podľa výsledkov vieme zhodnotiť, že najviac prevažuje sektor organizátor, v ktorom je medzi hodnoteniami detí (AM = 28,4) a hodnoteniami vychovávateľov (AM = 28) rozdiel len minimálny. V sektore napomáhajúci (AM = 29,1; AM = 31) je rozdiel v ich hodnoteniach takmer o 2 stupne. Avšak výrazné rozdiely, ktoré vo výsledkoch nachádzame, sú najmä v sektoroch neistý, nespokojný alebo prísny, aj napriek tomu nejde o žiadne extrémne vysoké hodnoty. Z výsledkov vieme usúdiť, že vychovávatelia sa v týchto sektoroch hodnotili sebakritickejšie, než ich hodnotili deti. Pre lepšiu ilustráciu uvádzame nasledovný graf č. 1, kde sú priemerné hodnoty percepcie detí a sebapercepcie vychovávateľov.

Obrázok 2: Rozdiely v priemerných hodnoteniach dotazníkov deťmi a sebapercepcie vychovávateľov

Z grafu nám vyplýva, že v sektoroch organizátor, napomáhajúci, chápajúci, vedúci k zodpovednosti a neistý, nie sú takmer žiadne rozdiely v hodnoteniach detí v porovnaní so sebapercepciou vychovávateľov. Sú skoro totožné, čiže môžeme konštatovať, že deti na 1. samostatnej skupine a ich vychovávatelia zastávajú názor, že vychovávatelia si vedia každú svoju činnosť, aktivitu či prácu dobre zariadiť a zorganizovať, že sú vždy nápomocní, tolerantní, ohľaduplní, poradia im s čímkoľvek, čo deti potrebujú, sú zodpovední a vedia o všetkom ohľadne ich skupiny, sú dôveryhodní a chápu individualitu každého dieťaťa a pod. O niečo väčší rozdiel sa ukázal v sebapercepcii vychovávateľov v sektore prísny, v ktorom sa sami hodnotili kritickejšie, ako ich hodnotili samotné deti. Naopak, deti vnímajú vychovávateľov viacej karhajúcich, ako sa vidia vo svojej sebapercepcii vychovávatelia. Menší rozdiel nachádzame aj v sektore nespokojný, v ktorom sa opäť hodnotili prevažnejšie vychovávatelia, než ich ohodnotili deti. Zároveň si však uvedomujeme, že preukázané rozdiely môžu byť náhodné, keďže sme neskúmali štatistickú významnosť v percepčných rozdieloch u detí a vychovávateľov (najmä z dôvodu nízkeho počtu respondentov nebolo splnené kritérium normality v rozložení dát). Z ich odpovedí môžeme usúdiť, že väčší rozdiel bol zachytený v sektore prísny a karhajúci, kde sa práve samotní vychovávatelia do týchto sektorov sami nezaraďujú. Boli tam niektoré odpovede, ktorými sme zistili, že sa vychovávatelia popisovali ako prísni či karhajúci, napr. „keď nepočúvajú, musím skríknuť“; „dostanú za trest kuchyňu...“. Zaujímavé zistenie bolo, že deti k týmto sektorom produkovali pomerne viac odpovedí (aj dvomi, tromi odpoveďami na naše otázky) ako v otázkach, ktoré sa týkali ostatných sektorov. Z pozície detí avšak viacej vidíme charakteristiku vychovávateľov ako vedúcich k zodpovednosti, pričom u vychovávateľov až tak v prevahe nebola. Možno práve aj z toho dôvodu, že vychovávatelia si priamo neuvedomujú, aký vplyv má ich správanie na osobnosť a individualitu dieťaťa. Ak by sme chceli vidieť rozdiel v tom, ako ho chápu deti v tomto sektore a ako sa ohodnotil on sám, tak je to viditeľné vo viacerých odpovediach detí, ako napr.: „keď rýchlo upracem izbu, tak sa môžem ísť von hrať“; „netrestá nás, ale nám povie, že sa to nepatrí alebo nám dá niečo vonku robiť“ a z pohľadu vychovávateľov „budeme robiť všetko pre to, aby si známku opravoval“; „pri práci s deťmi je dôležitá pochvala“; „rozoberieme si tú situáciu, čo sa stalo a prečo...“. Istý rozdiel je určite v tom, že vychovávatelia sa snažia skôr vedome viesť deti k zodpovednosti, ale deti to vnímajú práve z úplne iného hľadiska, možno z oveľa väčšej stránky zodpovednosti v súvislosti s povinnosťami. Presne ako pri sebapercepcii vychovávateľov, tak ani pri rozhovoroch s deťmi a ich následnej analýze sme nepostrehli rozdiel v tom, že by u nich prevládal sektor neistý a nespokojný.

3. 4 Diskusia a zhrnutie

Hlavným cieľom výskumu bolo zmapovanie interakčného štýlu vychovávateľov z pohľadu detí a porovnať ho so sebapercepciou vychovávateľov v centre pre deti a rodiny. Chceli sme zachytiť, aký majú interakčný štýl vychovávatelia z pohľadu detí, sebapercepcie vychovávateľov a porovnať ich vzájomné rozdiely v jednotlivých hodnoteniach. Výskumný výber tvorilo 6 vychovávateľov a 16 detí z dvoch samostatných skupín, pričom respondenti z prvej samostatnej skupiny hodnotili vychovávateľov a zároveň vychovávatelia sami seba prostredníctvom dotazníka interakčného štýlu vychovávateľa (modifikovaná verzia ISU). Metódou rozhovoru sme získavali dáta v druhej výchovnej skupine samostatne od detí o vychovávateľoch, resp. zároveň od samotných vychovávateľov o sebe.

Pri analýze dotazníkov interakčného štýlu vychovávateľov sme zistili, že u vychovávateľov podľa detí a ich samotnej sebapercepcie, prevažujú najviac sektory interakčného štýlu organizátor, napomáhajúci, chápajúci a vedúci k zodpovednosti. V menšej miere sa objavovali sektory ako karhajúci a prísny, pričom najmenej alebo vôbec neboli zastúpené sektory nespokojný a neistý. Z tohto môžeme usúdiť, že vychovávatelia oboch skupín majú s deťmi vo väčšine pozitívnu podporujúcu interakciu, sú zo svojho pohľadu, a taktiež z pohľadu detí, prevažne nápomocnými, ohľaduplnými, dobrými a zábavnými vychovávateľmi, ktorí svoju prácu robia zodpovedne, s prehľadom, rešpektujú individualitu jednotlivých detí a sú tolerantnými, odpúšťajúcimi a motivujúcimi pre deti, pričom si správne vedia udržať aj autoritu, či rešpekt (najmä výpovede v sektoroch karhajúci a prísny). Taktiež je z výsledkov výskumu zrejmé, že hoci majú kamarátsky vzťah, svojich vychovávateľov napriek tomu rešpektujú a dá sa povedať, že k nim určitým spôsobom vzhliadajú. Zaujímavú interpretáciu sektorov karhajúci a neistý, ktoré boli práve vo vzorke vychovávateľov málo zastúpené, podáva napr. Poulou (2014). Autorka uvádza, že učiteľovo karhajúce, neisté a nespokojné správanie súvisí s neprimeraným asertívnym správaním žiakov. Naopak učiteľovo organizujúce a pomáhajúce správanie podporuje primerané sociálne zručnosti žiakov a učiteľovo neisté správanie nepriaznivo ovplyvňuje primerané sociálne zručnosti žiakov, čo možno v podobnom význame modifikovať aj pre interakciu vychovávateľov s deťmi na výchovných skupinách v CDR.

Sádovská a Kusý (2019) navyše upozorňujú na to, že práve interakčný štýl (spoločne so vzťahom učiteľ – žiak/vychovávateľ – dieťa; školskou a učebnou klímou) je súčasťou nezámerného ovplyvňovania prosociálneho správania dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese. Navyše z ich výskumov vyplýva (2018, 2019), že práve taký učiteľ (v našom prípade vychovávateľ), ktorý sa v interakcii s deťmi prejavuje ako organizujúci, chápajúci, napomáhajúci a vedúci k zodpovednosti, môže prispieť k zvýšenej miere sebavnímaného prosociálneho správania u detí. Ak by sme sa na to pozreli z opačnej strany, tak neistý, nespokojný, karhajúci a prísny korelujú so sebapercipovaným prosociálnym správaním detí negatívne. Takéto zistenia sú napr. v súlade s odporúčaniami Kratochvílovej (2004), podľa ktorej by sa mal na vychovávateľov klásť dôraz najmä na dôveryhodnosť – správať sa tak, aby im ostatní dôverovali, aby pre nich boli spoľahlivými; nevyvolávali nepríjemné situácie a pod. Ďalej je to tiež pravdivosť – zodpovednosť, pravdovravnosť a úprimnosť; aktívne počúvanie – počúvanie iných, povzbudzovanie a plná pozornosť; úcta – vážiť si iných ľudí, nenadraďovať sa a ani sa im nevysmievať; a najlepší osobný výkon – dbať na úspešnosť dieťaťa, aby ich naučili hodnotiť svoje výkony a správanie a pod. Viacerí autori (napr. Wubbels, Levy, 1991; Gavora, Mareš, den Brok, 2003; Mareš, Gavora, 2004; Sádovská, Kusý, 2018, 2019 a iní) však potvrdzujú, že práve interakčný štýl zo strany vychovávateľa recipročne vplýva na interpersonálne nastavenie detí, ich motiváciu, náladu a celkovú klímu v skupine, resp. mnohé ďalšie premenné na strane dieťaťa a malej sociálnej skupiny (školskej triedy, výchovnej skupiny).

3. 5 Odporúčanie pre prax a limity výskumu

Po realizácií a spracovaní výsledkov výskumu odporúčame do praxe, aby si vychovávatelia priebežne hodnotili svoj interakčný štýl, poprípade, aby sa zúčastňovali školení, diskusií či prednášok zameraných na dôležité prvky v ich práci a to najmä na sebareflexiu a autoritu vychovávateľa. Smerovalo by to k tomu, že by si vychovávatelia prostredníctvom poznania dostatočných informácií a druhov sebareflexie, uvedomovali či vo svojej práci konajú správne, či nie sú na deti nároční alebo nemajú vysoké požiadavky. Taktiež by bolo vhodné, ak by vychovávatelia vedeli, ako si správne vytvoriť u detí autoritu či už u začínajúcich vychovávateľov alebo u takých, ktorí si myslia, že ju nemajú dostatočnú. Bolo by vhodné, keby si vychovávatelia priebežne pýtali od detí spätnú väzbu na seba, svoju komunikáciu a metódy či spôsoby, ktoré používajú – čo je dôležitý podklad pre sebareflexiu vychovávateľa. Zároveň by tým deti mohli učiť a ukazovať im, že vychovávateľom záleží na ich názoroch, že sa chcú zdokonaľovať a rásť pre ich dobro, čo je v ich profesii dôležité. V neposlednom rade vnímame supervíziu a intervíziu ako veľký priestor pre sebarozvoj, osobnostný a profesijný rast vychovávateľov – aj v súvislosti s ich interakčným štýlom.

Čo sa týka limitov, nachádzame ich hneď niekoľko. Určite by bolo vhodnejšie pracovať s väčším počtom vychovávateľov a detí, poprípade spracovať interakčný štýl vychovávateľov celého centra pre deti a rodiny, čo je však náročné a vyžadovalo by si to súhru viacerých okolností. Taktiež by bolo zaujímavé, ak by sme v jednej skupine použili viaceré metódy na porovnanie výsledkov interakčných štýlov, aby sme mali čo najobjektívnejšie výsledky. Vhodné by bolo tiež porovnať viaceré centrá pre deti a rodiny, pretože by to v určitej miere mohlo súvisieť aj s organizačnou a sociálnou atmosférou a kultúrou každého centra, kde môžu byť vzťahy medzi dospelými a deťmi rôzne, a taktiež aj rôzne podporované zo strany vedenia a pod.

Samozrejme, bolo by vhodné nadviazať na tento výskum a preskúmať napr. interakčný štýl vychovávateľov v súvislosti s ich výchovným štýlom, resp. výchovnými metódami, ktoré najčastejšie využívajú. Otázne tiež zostáva, v čom korení väčšia kritickosť vychovávateľov v percepcii vlastného interakčného štýlu v porovnaní s deťmi v ich výchovných skupinách, čo by tiež mohlo byť predmetom ďalšieho skúmania. Zaujímavé by bolo tiež longitudinálne sledovať, ako sa mení interakčný štýl vychovávateľov, resp. jeho percepcia a pod váhou akých faktorov. Šuhajdová (2019) uvádza nevyhnutnosť vzájomnej komunikácie, konzultácie a kooperácie medzi pedagogickými a odbornými zamestnancami, čo možno vzhľadom na špecifiká akceptovať aj pri práci s deťmi v CDR. A tak napr. intervízia, supervízia a rôzne formy kontinuálneho vzdelávania (výcviky, kurzy, metodické školenia), ktoré môžu pozitívne vplývať na formovanie interakčného štýlu vychovávateľa a jeho optimalizáciu v procese výchovy v centre pre deti a rodiny. Interakčný štýl je možné preskúmať tiež vo vzťahu ku komunikačnému štýlu vychovávateľa (napr. asertívna komunikácia ako ju u učiteľov skúmali Čopková a Gunárová, 2019), resp. vo vzťahu k výchovnému štýlu vychovávateľa.

4. Záver

V rámci výskumu sme sa snažili zmapovať interakčný štýl vychovávateľov v centre pre deti a rodiny. Ako dôležitý sa zdá praktický presah, pretože dobrá interakcia býva zvyčajne najväčším úspechom pozitívnych vzťahov medzi deťmi a vychovávateľmi. Primárnym cieľom výskumu bolo najmä zachytiť interakčný štýl vychovávateľov z pohľadu detí na jednej strane a so sebapercepciou vychovávateľov prostredníctvom modifikovaného dotazníka ISU. Výskumný výber sa skladal z vychovávateľov a detí centra pre deti a rodiny, konkrétne z dvoch samostatných výchovných skupín. Metódou zakotvenej teórie sa ukázalo, že deti vnímajú svojich vychovávateľov ako organizujúcich, napomáhajúcich, chápajúcich a vedúcich k zodpovednosti, čo je v súlade s ich vlastnou sebapercepciou. Naopak len minimálne alebo takmer vôbec sa nevyskytovali sektory ako nespokojný a neistý, čo bolo vnímané rovnako zhodne z pohľadu detí aj vychovávateľov. Zistenia tak ukazujú, že interakčný štýl vychovávateľov bol rovnako vnímaný nimi samými, ako ho „čítali“ a hodnotili deti vo výchovných skupinách. Takáto „kongruencia“ a interpersonálna integrita je dobrým signálom o kvalite a kompetentnosti výchovných pracovníkov v centrách pre deti a rodiny. Bolo by však určite vhodné preskúmať, či ide v tomto prípade skutočne o kongruenciu ako kvalitu, ktorá v sebe nesie súlad medzi prežívaním a realitou v emocionálnej, kognitívnej, ale rovnako sociálnej – interpersonálnej zložke osobnosti. Prínosné by tiež bolo experimentálne preskúmať, do akej miery vplýva takáto kongruencia, resp. vôbec interpersonálny štýl vychovávateľa na výchovu samotnú, čo je však pomerne náročný a ambiciózny výskumný problém.

Výsledky tohto výskumu môžu odzrkadľovať istým spôsobom sebareflexiu vychovávateľov, resp. spätnú väzbu vychovávateľom z pohľadu detí. Zároveň však veríme, že môže podnietiť nielen ďalšie výskumy podobného typu (pretože ohľadom interakcie vychovávateľov a detí s ktorými pracujú, je ich v našich podmienkach veľký nedostatok), ale tiež určité sebareflektívne zamyslenie sa ľudí pracujúcich v pomáhajúcich profesiách a „zabúdajúcich“ na veľký vplyv vlastného interakčného štýlu pri práci s deťmi.

Literatúra

[1] ČOPKOVÁ, R. - GUNÁROVÁ, J.  Asertivita v komunikácii stredoškolských učiteľov vo vzťahu k študentom a ich rodičom. In QUAERE 2019. roč. IX, Hradec Králové: Magnanimitas, 2019. S. 588-597. ISBN 978-80-87952-30-6. 

[2] DRLÍKOVÁ, E. - ĎURIČ, L. - GRÁC, J. a kol. Učiteľská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992. 375 s. ISBN 80-08-00433-9. 

[3] GAVORA, P. - MAREŠ, J. - DEN BROK, P. Adaptácia Dotazníka interakčného štýlu učiteľa. Pedagogická revue. 2003, 55, 2. S. 126-145. ISSN 1335-1982. 

[4] KOŽENÝ, J. - GANICKÝ, P. Dotazník interpersonální diagnózy – ICL. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1976. 

[5] KÖVEROVÁ, M. Percepcia interakčného štýlu učiteľa a subjektívna pohoda študentov. Psychologie a její kontexty. 2015, 6, 1. 33 – 48 s. 

[6] KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času: výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórií a v praxi. Bratislava: Univerzita Komenského, 2004. 307 s. ISBN 80-2231-930-9. 

[7] KUSÝ, P. Interpersonálne tendencie ako odraz individuálnej psychodynamiky v skupine. E-mental: elektronický časopis o mentálnom zdraví. 2015, 3, 2. S. 6-12. ISSN 1339-4614. 

[8] LEARY, T. An Interpersonal Diagnosis of Personality. New York: Ronald Press, 1957. 

[9] MAREŠ, J. - GAVORA, P. Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika a výsledky výzkumů. Pedagogika. 2004, LIV. 101 – 128 s. 

[10] ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2004. 314 s. ISBN 80-8055-980-5. 

[11] PETLÁK, E. - FENYVESIOVÁ, L. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Vydavateľstvo IRIS, 2009. 138 s. ISBN 978-80-89256-31-0. 

[12] POULOU, M. S. Teacher-student relationships, social and emotional skills, and emotional and behavioural difficulties. Educational Journal of the University Patras. UNESCO Chair, 2014, 1, 1. 34 – 47 s. 

[13] SÁDOVSKÁ, A. - KUSÝ, P. Pupils’ prosociality and its relations to their meaning of life and teacher’s interaction style. Forum Pedagogiczne. 2018, 2. 193 – 209 s. ISSN 2449-7142. 

[14] SÁDOVSKÁ, A. - KUSÝ, P. Vzťah interakčného štýlu učiteľa a seba-vnímanej životnej zmysluplnosti v kontexte prosociálnosti. Československá psychologie. 2019, LXIII, 4. 476 – 490 s. ISSN 0009-062X. 

[15] STRAUSS, L. A. - CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody zaktovené teorie. Brno: Sdružení Podané ruce,  1999. 196 s. ISBN 80-85834-60-X. 

[16] ŠUHAJDOVÁ, I. Výchova detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Trnava: Pedagogická fakulta TU v Trnave, 2019.  137 s. ISBN 978-80- 568-0358-5. 

[17] ŠVAŘÍČEK, R. - ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2014. 384 s. ISBN 978-80-2620-644-6. 

[18] WUBBELS, T. - CRETON, H. A. - HOOYMAYERS, H. P. Review of research on teacher communication styles with use of the Leary model. Journal of Classroom Interaction. 1992, 27. S. 1-12. 

[19] WUBBELS, T. - LEVY, J. A comparison of interpersonal behaviour of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relations. 1991, 15. S. 1-18. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Andrea  Čarnogurská Rusnáková

Základná škola s materskou školou Drahovce

Školská 907/2

922 41  Drahovce

Slovenská republika

adacarnogurska@gmail.com

Zpět na obsah / Back to content