#6

Zpět na obsah / Back to content

Stěžejní východiska a koncepce současné anglické náboženské pedagogiky

Major Concepts of Current English Religious Education

Karim Sidibe

Abstrakt: Tento článek si klade za cíl analyzovat didaktické koncepce výuky náboženství pěti hlavních teoretiků současné anglické náboženské pedagogiky, Harolda Loukese, Niniana Smarta, Davida Haye, Cliva Errickera a Andrewa Wrighta. Loukes a Smart položili základy současné náboženské pedagogiky v Anglii v 60. letech 20. století. Loukes využil poznatky vývojové psychologie a Smart výuku sekularizoval. Hayovo pojetí z 80. let 20. století akcentuje niternou duchovní skutečnost žáků. V současné době Erricker aplikuje postmoderní filosofická východiska na výuku a akcentuje individualitu a nezávislost žáků, zatímco Wright vychází z filosofických východisek kritického realismu a akcentuje nutnost teologické a filosofické diskuze na hodinách náboženství.

Klíčová slova: Výuka náboženství, náboženská pedagogika, školství, spirituální dimenze, postmoderna, kritický realizmus.

Abstract:  The objective of this publication is to analyze the didactic concepts of Religious Education (RE) of five major English religious educationists - Harold Loukes, Ninian Smart, David Hay, Clive Erricker and Andrew Wright. Loukes and Smart formed the basis of contemporary English RE in 1960’s. Loukes used developmental psychology and Smart secularized RE. In 1980’s Hay emphasized children’s internal spirituality. At present Erricker applies postmodern philosophical thought on RE while Wright’s concept is based on critical realism emphasizing a need for theological and philosophical discussion in the classroom.

Keywords: Religious Education, religious pedagogy, education system, spiritual dimension, postmodernism, critical realism.

Výuka náboženství v moderní Anglii

Zatímco v České republice nepatří výuka náboženství mezi předměty, které jsou součástí většiny standardních výukových plánů, v Anglii byl tento předmět vždy nedílnou součástí pedagogické činnosti většiny základních a středních škol v moderních dějinách této země. Tato tradice sahá až k Zákonu o vzdělání z roku 1870. Vzhledem k různorodosti protestantských denominací byla z praktických důvodů na státních školách zavedena nadkonfesní výuka náboženství a tato koncepce se v anglickém veřejném školství udržela až do současnosti (Jackson, O’Grady, 2007). Tato nadkonfesní tendence byla posílena Zákonem o vzdělání z roku 1944. Hlavním smyslem tohoto zákona však bylo ideologicky ukotvit anglické demokratické principy v křesťanství a tím vytvořit protiváhu totalitní ideologii nacizmu (Freathy, Parker 2013). V poválečném období sloužilo křesťanství jako protiváha komunistické ideologie a snahou náboženských pedagogů bylo reinterpretovat pedagogiku na křesťanských základech (Arthur, 2011).

Metody a cíl

Po důkladné rešerši odborné literatury byly aplikovány metody indukce, komparace, analýzy a syntézy příslušných textů. Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s výsledky zkoumání východisek a koncepcí anglické náboženské pedagogiky, která není v českém prostředí příliš známa a jejíž myšlenky mohou být pro české pedagogy podnětné.

Vznik současné koncepce anglické náboženské pedagogiky

Základy současné anglické náboženské pedagogiky byly položeny v dílech dvou myslitelů z období 60. let 20. století Harolda Loukese a Niniana Smarta (Jackson, O’Grady, 2007). V tomto období docházelo v anglické společnosti k hlubokým změnám. Na rozdíl od období druhé světové války a 50. let dvacátého století, kdy byla účast na bohoslužbách vysoká, v období 60. let dochází k jejímu poklesu (Freathy, Parker 2013).

V této době se objevila nová média, nastalo období masové komunikace a měnil se přístup obyvatel k sexualitě. Docházelo k rozpadu tradičních rodinných vazeb a Anglie čelila novým vlnám imigrantů. Mnozí přicházeli z nekřesťanských kultur (Freathy, Parker 2013).

Školní výzkumy z tohoto období uváděly, že náboženství nepatří mezi oblíbené předměty. Studenti se během výuky nudili a jejich znalosti v oblasti náboženství byly často velmi slabé. Studentům nebyl zřejmý smysl a cíle výuky, jelikož v jiných předmětech si osvojovali konkrétní znalosti a dovednosti, zatímco v hodinách náboženství pracovali s těžko srozumitelnými biblickými texty a teologickými koncepty (Loukes, 1969). Výsledky rozsáhlého výzkumu na středních školách v tomto období ukázaly, že žáci jsou nespokojeni s přezíravým postojem vyučujících k jejich názorům a zkušenostem a hodiny náboženství charakterizovali jako indoktrinaci (Jackson, O’Grady, 2007).

Harold Loukes

Harold Loukes byl náboženský pedagog, který usiloval o reformu výuky náboženství v Anglii v 60. letech 20. století. Loukes si uvědomoval širší souvislosti vzdělávacího procesu. Chápal vliv sociálního prostředí na žáky, kvality místních školních zařízení a předsudky a nedostatky tehdejšího školního systému (Loukes, 1965).

Jeho pedagogická koncepce se opírala o poznatky z vývojové psychologie Jeana Piageta. Výuka byla koncipována tak, aby byla existenciálně relevantní pro žáky a studenty. Vznikly tematické okruhy, které korespondovaly s dětskými kognitivními schopnostmi. Pro malé děti ve věku sedmi let byla vypracována temata, jako například domovy nebo přátelé, pro třináctileté zase byla určena temata typu sebepoznání nebo Ježíš, Syn Boží (Loukes, 1969, Jackson, O’Grady, 2007). Tím bylo možné se věnovat takovým problémům, kterými se školáci v této době zabývali. Jednalo se například o vztahy k rodičům, ke spolužákům či přátelům, sexualitu, či o problematiku vyjadřování pravdivých názorů ve všech životních situacích (Loukes, 1969).

Ve snaze o zlepšení vzdělání napříč sociálními skupinami Loukes usiloval o používání takových výukových metod, které by vedly k aktivní účasti žáků a studentů na výuce. Školáci měli zpracovat dotazníky a zjišťovat názory ostatních lidí, účastnit se debat a hrát rolové hry (Loukes, 1969). Hlavním cílem bylo děti aktivizovat a vtáhnout do diskuze, v níž se učitel měl stát partnerem a vyjadřovat své vlastní názory a postoje (Loukes, 1969).

Ninian Smart

Další klíčovou osobností v náboženské pedagogice v Anglii 60. let dvacátého století byl profesor religionistiky Ninian Smart, který aplikoval zásady fenomenologického bádání na výuku náboženství. Husserlovské uzávorkování a vciťování, které sloužily k religionistickému zkoumání náboženství jako fenoménu, měly být použity i ve výuce náboženství (Gearon, 2014). Studenti měli být vedeni k individuálnímu porozumění náboženské pravdě, po kterém měla následovat společná debata. Důraz byl kladen na vzájemný respekt a na společné vyjasňování různých náboženských pojetí. Koncepce této pedagogiky byla postavena na demokratických hodnotách a na ideálech liberálního dialogu (Jackson, O’Grady, 2007).

Důležitým aspektem bylo, že výuka náboženství měla být sekularizována, aby se zbavila konfesní omezenosti a aby dosáhla otevřenosti a plurality (Smart, 1969). Smart požadoval, aby byl tento předmět postaven na solidních vědeckých poznatcích. V jeho pojednáních o výuce náboženství vycházel z multidimenzionální analýzy náboženství (Barnes, 2007). Dalším průlomem v dosavadních koncepcích bylo vyučování více náboženství a ne pouze křesťanství (Jackson, O’Grady, 2007). Výuka náboženství měla vést k porozumění jiným kulturám, k překonávání evropocentrické mentality a ke zkoumání historických aspektů náboženství (Lance, 1969).

David Hay

Od konce 80. let 20. století se v anglické náboženské pedagogice začal objevovat názor, že by výuka náboženství neměla být pouze zkoumáním náboženských fenoménů, ale měla by jít více do hloubky a zabývat se niternou skutečností a duchovní zkušeností. Autoři jako John Hammond a David Hay varovali před útiskem moderní racionality, kladli větší důraz na emotivní stránku učení a zaváděli do hodin techniky ztišení a meditace (Jackson, O’Grady, 2007).

David Hay začal svou akademickou dráhu jako zoolog. Při úvahách o lidské evoluci dospěl k názoru, že spiritualita hraje důležitou roli v lidské evoluci, ale v současné civilizaci není patřičně zastoupena. Hay na rozdíl od Freuda, Marxe či Durkheima nevnímal náboženskou zkušenost jako neurotický či společenský projev. Náboženskou zkušenost chápal jako přirozený a relativně frekventovaný jev (Ellwood, 1994; Markham, 2009).

David Hay při práci s dětmi v rámci své koncepce výuky náboženství odkrýval jejich spirituální dimenzi, která byla již u velmi malých žáků základních škol definována jako specifická mentální činnost, a dále ji rozvíjel (Hay, Nye, 2006, 90). Výuka byla zaměřena na moudrost těla, koncentraci nebo percepci v souvislosti s transcendentní dimenzí lidské bytosti (Watson, 2013).

Clive Erricker

Clive Erricker patří k současným stěžejním náboženským pedagogům Anglie. Tento pedagog přistupuje k výuce náboženství z postmoderních teoretických východisek (Jackson, O’Grady, 2007). Podobně jako postmoderní filosofové dekonstruují modernistická myšlenková schémata, Erricker dekonstruuje teoretická východiska náboženské pedagogiky (Wright, 2001).

V myšlení tohoto autora se objevuje názor, že náboženská pedagogika je formována zájmy různých politických a společenských skupin, které se v průběhu doby mění. Vedle státních a obecních institucí se jedná o zájmy různých církví, vzdělávacích institucí a společenských organizací. Na počátku 19. století bylo účelem výuky náboženství pro příslušníky nižších sociálních skupin pochopit své místo ve společnosti a nenarušovat společenský řád, v pozdější době byly akcentovány jiné cíle, například podpora demokracie a odmítnutí totalitních ideologií (Erricker, 2001). Ve výuce náboženství se však podle Errickera nejedná o zprostředkování víry jako takové, ale o jiné pragmatické cíle (Erricker,2007).

Podle Errickera je tento model již přežitý. Nedomnívá se, že výuka náboženství by měla být založena na uchovávání tradičních hodnot, ale měla by nést nový obsah (Erricker, 2007). Proto je nutno založit tento předmět na postmoderním přístupu. Učitelé mají opustit svou nadřazenou pozici a mají se stát uvaděči dětí do světa spirituality. Děti nemají být pasivními příjemci informací, ale mají aktivně vytvářet autentické narativy s plným zapojením své fantazie a imaginace (Erricker, 2007). Při setkání se s určitou tematikou není na místě, aby byla předána určitá idea, nebo určitý, koncept. Naopak děti by měly tuto tematiku umět aktivně uchopit a samy se stát tvůrci nového vlastního konceptu či interpretace. To znamená, že má být opuštěna konformita ve prospěch individuální tvořivosti (Erricker, 2001).

Autor spatřuje teoretické jádro problému v koncepci jazykových her. Každý koncept je určitým jazykovým systémem s vlastní logikou, který má sám sebe vysvětlit a legitimizovat. Vysvětleno je pouze to, co je zamýšleno, aby se stalo součástí konceptu. Mnohé je však záměrně opomenuto (Erricker, 2001). Pro současného žáka nebo studenta je skutečným přínosem to, pokud každý jednotlivec autenticky zpracovává určitou náboženskou tematiku a umí si vytvářet vlastní koncepty hodnot a přesvědčení. To umožní žákům a studentům samostatnou orientaci ve velmi komplexním světě náboženských a duchovních tradic (Erricker, 2007).

V praxi mohou žáci základních škol při probírání budhistické tematiky tvořit vlastní formy meditativních mandal, které jsou součástí spirituální praxe mnoha budhistických směrů. Nejprve si každý představí člověka, kterého si váží za jeho vlastnosti. Poté si představí, co jemu či jí brání být jako on, nebo ona. Pomocí vizualizace, chůze a gest se žáci zamýšlí sami nad sebou, reflektují vlastní nitro a uvědomují si, co by chtěli ve svém životě změnit. Děti se setkávají s technikami relaxace a koncentrace. Provedení mandal je však jejich individuálním dílem (Erricker, 1994).

Andrew Wright

Vůči pojetí Davida Haye, Cliva Errickera a dalších autorů se kriticky vymezil Andrew Wright (Filipsone, 2009, Wright, 2001). Tento autor vychází z pozic filosofického směru kritického realizmu, který vypracoval anglický filosof Roy Bhaskar. Pro Wrighta je v oblasti náboženské pedagogiky stěžejní koncept náboženské pravdy, která je podle něj ve Smartově pojetí podávána příliš popisně a informativně (Gearon, 2014).

Wright se ve svých analýzách kriticky vymezuje k současným trendům náboženské pedagogiky. Tyto trendy v jeho chápání v zásadě vycházejí z romantické tradice. Romantická tradice je založena na subjektivním a emotivním přístupu k náboženství, jehož základem je náboženská zkušenost. Tato zkušenost je poté v různých kulturách vyjadřována jiným jazykem a jinými rituálními praktikami, ale v podstatě je totožná (Teece, 2005).

Romantické předpoklady vedou podle Wrighta v náboženské pedagogice k liberální koncepci. Tento liberalizmus podle něho nedostatečně reflektuje rozdíly a konflikty mezi náboženskými pravdami, což je možné spatřit ve fenomenologické koncepci Niniana Smarta (Teece, 2005). Aplikaci Smartova fenomenologického přístupu ve výuce náboženství kritizuje jako formu sociálního a psychologického inženýrství, které má vést ke vštěpování liberálních hodnot svobody a tolerance. Rozdílná náboženství se tímto jeví jako různé verze jednoho spotřebního zboží, například osobního automobilu, který má mnoho provedení, ale jeho podstata je ve všech formách stejná. Analogicky jsou podle Wrightovy kritiky všechna náboženství pokládána jako v podstatě stejná a liší se jen svými formami (Teece, 2005).

Nicméně tento přístup podle Wrighta zamlžuje důležitost náboženské pravdy. Vzhledem k rozdílným náboženským konceptům dochází nezbytně ke konfliktům mezi idejemi různých náboženských systémů. Právě zkoumání těchto konfliktů vede k hlubšímu porozumění jednotlivým náboženstvím a jejich světonázorům (Teece, 2005) a je důvodem k tomu, aby studenti hledali náboženskou pravdu. Výuka náboženství má studentům umožnit osvojit si lingvistické a konceptuální dovednosti a kultivovat svůj kritický, filosofický a teologický vhled do náboženské tematiky (Gearon, 2014).

Závěr

Cílem tohoto příspěvku bylo přehledně představit a komparovat hlavní rysy koncepce výuky náboženství anglických pedagogů. V současnosti je odkaz prací Harolda Loukese a Niniana Smarta stále zřetelný. Tito dva autoři načrtli hlavní obrysy struktury anglické náboženské pedagogiky (Jackson, O’Grady). Loukes s pomocí vývojové psychologie zaměřil výuku primárně na žáka. Smart výuku sekularizoval a rozšířil její rozsah i na nekřesťanská náboženství.

Mezi nejvýraznější autory nedávného a současného období patří David Hay, Clive Erricker a Andrew Wright. Hayova koncepce je založena na zkušenosti a postrádá zaměření na racionální obsahy. Namísto toho dává prostor emocím, individualizmu a subjektivizmu. Její zaměření lze vnímat jako anti-intelektuální. Hay si byl této jednostrannosti vědom a připouštěl možnost kombinace svých metod s racionálními obsahy, které by pomohly vyvážit jeho jednostranné pojetí výuky (Filipsone, 2009).

Rovněž Errickerův přístup má své problematické stránky, jelikož se snaží vymanit ze vzdělávacího systému a řídit se pouze vlastními postmoderními zásadami. Britský systém není tak autoritativní a neefektivní, jak se může z Errickerových prací zdát (Wright, 2001). Dále jsou upozaďovány oficiální a autoritativní stránky náboženství ve prospěch individuálních interpretací žáků a studentů, čímž může výuka vyústit ve zcela nežádoucí interpretace bez morálních zábran. Lze si představit studenta, který bude zlehčovat či zesměšňovat holokaust a jen stěží mu bude někdo moci takové jednání vyčítat (Wright, 2001).

Fungování koncepce Andrewa Wrighta je obtížné si představit v praxi. Nelze zaručit, že žáci na základních školách budou zasvěceně diskutovat o náročných tématech, zvláště když uvážíme, že náboženství je v anglickém státním školství povinné pro děti ve věku 5 – 16 let (White, 2005). Problém by rovněž mohl nastat proto, že takové diskuze mohou spíše podněcovat náboženské konflikty, než aby je překonávaly (Gearon, 2014). Dále postrádá Wrightova koncepce ověřenou metodologii, která by byla aplikovatelná pro běžnou výuku ve školních zařízeních (Jackson, O’Grady, 2007, Filipsone, 2009).

Myšlenky anglických náboženských pedagogů mohou být v některých bodech přínosné i pro českou pedagogiku při úvahách, jak zprostředkovat náboženskou tematiku českým žákům a studentům. Česká náboženská pedagogika se může inspirovat snahou anglických pedagogů v oblasti dětské kreativity a v úsilí zařadit do výuky více náboženství (Jackson, O’Grady, 2007). Myšlenky Davida Haye, Cliva Errickera a Andrewa Wrighta mají určitý korektivní vliv na výuku náboženství v Anglii. V největší míře byly učiněny pokusy o aplikaci myšlenek Cliva Errickera, ale později bylo od těchto snah upuštěno. I v současnosti jsou nejvlivnějšími anglickými náboženskými pedagogy Harold Loukes a Ninian Smart (Jackson, O’Grady, 2007).

Literatura

[1] ARTHUR, J. Christian commentary and education. History of Education. University of Birmingham, 2012, 41, 3. S. 339-359. ISSN 1464-5130. DOI: 10.1080/0046760X.2011.622299. 

[2] BARNES, L. The disputed legacy of Ninian Smartand phenomenological religious education: a critical response to Kevin O’Grady. British Journal of Religious Education. 2007, 29, 2. S. 157-168. DOI: 10.1080/01416200802560146. 

[3] ELLWOOD, L. S. Religious Experience and Socialization: A Response to David Hay. The International Journal for the Psychology of Religion. 1994, 4, 1. S. 25-28. ISSN 1050-8619. 

[4] ERRICKER, C. Making Mandalas and Meeting Bodhisattvas: Raising Awareness in Religious Education. Religious Education. 1994, 89, 1. S. 54-60. ISSN 0034-4087. 

[5] ERRICKER, C. Shall we Dance? Authority, Representation, and Voice: the Place of Spirituality in religious Education. Religious Education. 2001, 96, 1. S. 20-35. ISSN 0034-4087. 

[6] ERRICKER, C. Children’s spirituality and postmodern faith. International Journal of Children’s Spirituality. 2007, 12, 1. S. 51-60. ISSN 1469-8455. DOI: 10.1080/13644360701266143. 

[7] FILIPSONE, A. Religious literacy or spiritual awareness? Comparative critique of Andrew Wright’s and David Hay’s approaches to spiritual education. International Journal of Children’s Spirituality. 2009, 14, 2. 121–128 s. ISSN 1469-8455. DOI: 10.1080/13644360902830242. 

[8] FREATHY, R. - PARKER, G. Secularists, Humanists and religious education: religious crisis and curriculum change in England, 1963–1975. History of Education. 2013, 42, 2. S. 222-256. DOI: 10.1080/0046760X.2012.761733. ISSN . 

[9] GEARON, L. The Paradigms of Contemporary Religious Education. Journal for the Study of Religion. 2014, 27, 1. 52–81 s. ISSN 1011-7601. 

[10] HAY, D. - NYE, R. The Spirit of the Child. London: Jessica Kingsley Publishers, 2006. 

[11] JACKSON, R. - O´GRADY, K. Religions and Educations in England: social plurality, civil religion, and religious education pedagogy. In Religion and education in Europe: developments, contexts and debates. 2007. ISBN 987-3-8309-1765-6. 

[12] LANCE, D. Symposium the Study of Religion in English Schools. Religious Education. 1969, 64, 1. S. 13-16. ISSN 0034-4087. 

[13] LOUKES, H.  The Needs and Potentialities of the Less Able Pupil. The Modern Churchman. 1965, 9, 1. S. 78-87. ISSN 0026-7597. 

[14] LOUKES, H. Symposium the Study of Religion in English Schools. Religious Education. 1969, 64, 1. S. 4-12. ISSN 0034-4087. 

[15] MARKHAM, I. Spirituality Meets Civic Engagement. Implicit Religion. 2009, 12, 2. S. 125-133. ISSN 1743-1697. 

[16] SMART, N.  Symposium the Study of Religion in English Schools. Religious Education. 1969, 64, 1. S. 26-31. ISSN 0034-4087. 

[17] TEECE, G. Traversing the gap: Andrew Wright, John Hick and critical religious education. Christian Education. 2005, 27, 1. S. 29-40. ISSN 1740-7931, DOI: 10.1080/0141620052000276500. 

[18] WATSON, J.   Knowing through the felt-sense: a gesture of openness to the other. International Journal of Children’s Spirituality. 2013, 18, 1. 118–130 s. ISSN 1364-436X DOI: 10.1080/1364436X.2012.745393. 

[19] WHITE, J. Reply to Andrew Wright. British Journal of Religious Education. 2005, 27, 1. S. 21-23. ISSN 1740-7931. DOI: 10.1080/0141620052000290323. 

[20] WRIGHT, A. Dancing in the fire: A deconstruction of Clive Erricke's postmodern spiritual pedagogy. Religious Education. 2001, 96, 1. S. 120-135. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Karim Sidibe

Katedra cizích jazyků, Ústav podnikové strategie, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Okružní 10

370 01 České Budějovice

Česká republika

sidibe@mail.vstecb.cz