| Ročník: 2017 | Volume: 2017 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 1. srpna 2017 | Published: August 1st, 2017 |
| Tomšik, Robert.
Motívy voľby učiteľského povolania.
Paidagogos, [Aktualizované |
#5
Zpět na obsah / Back to content
Motívy voľby učiteľského povolania
Motivations for Choosing Teaching as a Career
Abstrakt: Výskum zisťuje, ktoré motívy sú dôležité pri výbere učiteľskej profesie. Ďalej poukazuje na dôležitosť školskej úspešnosti na stredných školách ako prediktor vysokoškolskej/akademickej úspešnosti. Do štúdie bolo zahrnutých 173 študentov učiteľstva prvých ročníkov bakalárskeho stupňa Prešovskej univerzity a Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Motivácia voľby učiteľského povolania bola mapovaná pomocou SMVUP2–S (Škály voľby učiteľského povolania: verzia pre študentov učiteľstva). Výskum identifikoval ako najfrekventovanejšie faktory voľby učiteľskej profesie záujem o prácu s deťmi a mladistvými, vnútornú hodnotu vyučovania, rovnako aj kompetencie a predošlé skúsenosti s vyučovaním. Výsledky výskumu potvrdili, že stredoškolská úspešnosť je dôležitá pri nástupe na štúdium, pretože sa študenti s vyššou školskou úspešnosťou odlišujú vyššou vnútornou a altruistickou motiváciou.
Kľúčové slová: Voľba povolania, učiteľ, učiteľská profesia, motívy voľby povolania, motivácia, školská úspešnosť. .
Abstract: The present research seeks to find out which motives are important for the selection of teaching profession and furthermore, it highlights the importance of school success at high school as an important predictor of university / academic success. The research sample consisted of 173 teacher trainees in the first year of bachelor degree program at Prešov University and the Constantine the Philosopher University in Nitra, Slovakia. Motivation for choosing teaching profession was mapped by SMVUP2–S (a scale of choice teaching as a career: a version for teacher trainees). Research identified that the most important factors for the choice of the teaching profession are: the interest to work with children and adolescents; the intrinsic value of teaching as well as competence and previous experience with teaching. Research results confirmed that the high school success is important at the beginning of the studies because students with higher school success are also characterized by higher internal and altruistic motivation.
Keywords: Choice of occupation, teacher, teacher profession, motivation of choosing profession, motivation, academic achievement.
ÚVOD
Empirické a teoretické zistenia naznačujú, že osobnosť učiteľa vplýva na výsledky vzdelávania žiakov (Carpenter, 2006; De Caprariis, Barman, Magee, 2001; Perkins, Saris, 2001; Yoder, Hochevar, 2005; Zahed, Moeni, 2010). Štúdia OECD (2005; Organizácia pre ekonomickú spoluprácu a rozvoj) potvrdila, že zvýšením kvality učiteľov je možné zlepšiť študijné výsledky študentov. V kontexte s týmto problémom sa v poslednom desaťročí intenzívne skúma motivácia voľby výkonu povolania učiteľov. Početné výskumy poukazujú na fakt, že motivácia voľby povolania je dobrým ukazovateľom kvality vyučujúcich a medzi najdôležitejšie faktory sú najčastejšie uvádzané motívy vnútorné a altruistické. Rovnako typ motivácie zastupuje významnú úlohu v školskej úspešnosti a angažovanosti v odbore a na pracovisku (Book, Freeman, 1986; Robertson, Keith, Page; 1983, Wright, 1977; Watt, Richardson, 2006; Tomšik, 2016b). Otázne je, či je možné predvídať akademickú (vysokoškolskú) úspešnosť v spojitosti so žiaducimi typmi motivácie voľby povolania na základe stredoškolskej úspešnosti. Na základe vyššie uvedených výskumov sa posnažíme o exaktnú diferenciáciu študentov v miere vybraných faktorov motivácie voľby učiteľského povolania na základe ich stredoškolskej úspešnosti.
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
Najčastejšie uvádzané motívy voľby povolania učiteľstva v rámci pedagogickej a psychologickej literatúry sú motívy vnútorné, vonkajšie a altruistické (Brookhart, Freeman, 1992), ktoré sú ďalej diferencované na konkrétnejšie typy. Ako najdôležitejšie ponímané sú osobnostné motívy, motív kompetencie (Schutz, Crowder, White, 2001) a motív záujmu, čiže záujem o profesiu a jej obsah. Uvedené motívy sú najčastejšie uvádzané respondentmi, ktorí mali skúsenosti s prácou pedagóga, vyučovaním a vychovávaním, alebo majú pedagogické vzdelanie. Typy osôb s výraznými vnútornými motívmi zotrvávajú najdlhšie v povolaní učiteľa, rovnako ako jednotlivci, ktorí sa chceli stať pedagógmi od detstva a volili si toto povolanie na základe preferencií k obsahu profesie (Watt, Richardson, 2007). Pozitívny vplyv na výber učiteľskej profesie majú aj kladné zážitky a skúsenosti z výučby, najmä vo vzťahu k bývalým učiteľom (Book, Freeman, 1986; Richards, 1960; Robertson, Keith, Page; 1983; Wright, 1977).
Vonkajšie motívy, ktoré sa týkajú voľby učiteľskej profesie zaisťujú, že si osoby povolanie volili z dôvodov nezávislých od jeho obsahu. Vonkajšie motívy sa vzťahujú na kvalitu životného pohodlia, ako je napríklad čas s rodinou, príjem, možnosť cestovať alebo iné výhody (Bastick, 1999; Robertson et al, 1983; Yong, 1995). Ako potvrdili početné štúdie, vonkajšia motivácia nemá rovnako silný efekt v porovnaní so vnútornou motiváciou. Dôvodom, prečo jednotlivci, ktorí si nezvolili povolanie učiteľa, alebo ktorí povolanie opustili, je to, že povolanie im neposkytuje možnosť splniť si svoje osobné ciele (Fresko, Kfir, Nasser, 1997; Kyriacou, Coulthard, 2000). Nespokojnosť jednotlivcov, ktorí si volia učiteľské povolanie kvôli subjektívnym cieľom nezávislým od jeho obsahu, má tendenciu odraziť sa na štýle vyučovania a angažovanosti na pracovnom mieste (Sparkes, 1988; Woods, 1981). Do skupiny vonkajších motívov zaraďujeme napríklad sociálny status učiteľa (napriek tomu, že je posledných desať rokov málo frekventovaný z dôvodu poklesu sociálnej prestíže učiteľskej profesie), príjem, mobilitu, ovplyvnenie inou osobou/inými osobami, štátny zamestnávateľ, prázdniny a iné výhody, ktoré sú charakteristické pre túto profesiu (Tomšik, 2016a; Tomšik 2016b).
Do rámca motivácie voľby učiteľského povolania, okrem vnútornej a vonkajšej, zaraďujeme aj motiváciu altruistickú ako samostatnú kategóriu (napr. motív prosicálneho správania). N. Eisenbergová a P. H. Mussen (1990; In Verešová, 2011) za prejavy a podstatu prosociálneho správania považujú štedrosť, súcit, pomoc ľuďom v núdzi prostredníctvom materiálnej alebo psychologickej podpory. Podľa S. Kagana a G. P. Knighta (1981) altruizmus je taký druh správania, v ktorom je prospech druhých väčší ako nositeľov altruistický motív a aktérovo altruistické správanie. Tieto zdroje motivácie potvrdili výskumy viacerých autorov, ako napríklad C. Kyriacou, M. Coulthard (2000), C. Kyriacou et al. (1999) a A. Saban (2003). Uvedení autori pod altruistické motívy voľby učiteľského povolania zaraďujú prosociálne správanie, pomoc iným, byť v prospech spoločnosti, túžbu pracovať s mladistvými a deťmi, a iné. Tento motív je často volený, pretože učitelia vidia možnosti uplatniť a posunúť svoje vedomosti iným a pracovať tvorivo (Tomšik, 2015a). Túto myšlienku empiricky podporujú autori J. Johnston, E. McKeown a A. McEwen (1999), C. Kyriacou, A. Hultgren a P. Stephens (1999), H. M. G. Wattová a P. W. Richardson (2007) a iní.
Motivácia má významnú úlohu v školskej/akademickej úspešnosti študentov. Odráža sa vo výbere úloh, v čase a úsilí, ktoré im študenti venujú a vo zvládaní prekážok, s ktorými sa stretávajú v procese učenia a vychovávania. Školská úspešnosť je zatiaľ veľmi diskutovaným a stále nedostatočne objasneným pojmom. Podľa pedagogického slovníka môže školská úspešnosť znamenať zvládnutie požiadaviek kladených prostredníctvom školy na žiaka, ktoré sa prejavuje v pozitívnom alebo negatívnom hodnotení žiakovho prospechu a je výsledkom učiteľovho hodnotenia (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Pod pojmom hodnotenie podľa J. Slávika (1999) rozumieme proces poznávania žiakovej vedomostnej úrovne, pracovnej a učebnej činnosti. V tejto súvislosti pod pojmom školská úspešnosť rozumieme priemerné hodnotenie vyučovacích predmetov na konci školského roka (Tomšik, 2015b). Predchádzajúce výskumy (Bandalos, Gwske, Finney, 2005; Chemers, Hu, Garcia, 2005; Senko, Harackiewicz, 2005; Zohar, 1998) poukazujú na to, že dosahovanie stanovených cieľov, plnenie akademických úloh, záujem o úlohy a ich úspešné absolvovanie, pozitívne korelujú so záverečným hodnotením študentov. Viaceré štúdie poukázali na to, že vnútorná motivácia pozitívne súvisí s učebnými výsledkami študentov a ich kompetenciami (Ames, 1992; Blumenfeld, Pokay, 1990; Gottfried, 1990). Ako tvrdia autori (Blumenfeld, Pokay, 1990), Vnútorne motivovaní študenti sa zapájajú do činností z vlastnej iniciatívy. Práca na úlohách, učenie a získanie poznatkov z novej problematiky tvorí pre nich satisfakciu. Sme toho názoru, že študenti sa učia, pretože ich záujmy korešpondujú s obsahom učiva.
Na druhej strane, študenti môžu byť motivovaní aj vonkajšími motívmi, ak sa domnievajú, že ich práca alebo úspech budú pozitívne hodnotené, napríklad prostredníctvom odmeny, dobrej známky, pochvaly od rodičov a učiteľov a podobne. Vnútorná motivácia obvykle vedie k väčšej kognitívnej angažovanosti v porovnaní s vonkajšou (Ryan, Deci, 2000). Avšak vzťahy medzi vnútornou a vonkajšou motiváciou, angažovanosťou a úspechom sú zložité. Je vhodnejšie ponímať vnútornú a vonkajšiu motiváciu ako dve samostatné kontinuá, ako dva antitetické póly motivácie, pretože študenti môžu nízko skórovať v jednej a vysoko v inej kategórii motívov (resp. nízko v oboch, alebo vysoko v oboch; Pintrich, Schunk, 2002; Tomšik, 2016b). Faktom zostáva, že vonkajšia motivácia nie je tak efektívna, ako vnútorná. Osoby majú tendenciu vyhýbať sa úsiliu, čo sa odráža aj na angažovanosti v konkrétnom pracovnom prostredí (Pisoňová, 2017; Watt, Richardson, 2012).
Na základe vyššie uvedených teoretických východísk bolo naším výskumným zámerom zistiť rozdiely medzi rôznymi typmi akademickej motivácie študentov učiteľstva, vzhľadom na ich predchádzajúcu školskú úspešnosť. Konkrétnejšie, cieľom našej štúdie bolo zistiť existenciu rozdielov v jednotlivých typoch motivácie voľby učiteľského povolania u skupinách študentov kategorizovaných podľa školskej úspešnosti dosiahnutej v poslednom ročníku strednej školy. Z empirických tvrdení vyplýva, že vnútorné a altruistické motívy voľby povolania korelujú s vyššou školskou úspešnosťou žiakov, na základe čoho predpokladáme, že sa študenti v vyššou školskou úspešnosťou budú odlišovať vyšším skóre vo vnútorných a altruistických motívoch voľby učiteľského povolania, v porovnaní so študentmi s nižšou školskou úspešnosťou.
VÝSKUMNÁ VZORKA
Do výskumu bolo zaradených 173 študentov prvých ročníkov bakalárskeho štúdia Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre (N = 134) a Prešovskej univerzity v Prešove (N = 39) kumulovaných do nasledovných výskumných skupín:
- študenti s priemernou školskou úspešnosťou na strednej škole od 1,00 až 1,50 (N = 64);
- študenti s priemernou školskou úspešnosťou na strednej škole od 1,50 až 2,00 (N = 57);
- študenti s priemernou školskou úspešnosťou na strednej škole od 2,00 a nižšie (N = 52).
Voľba prvých ročníkov vychádza z predpokladu, že u študentov prvých ročníkov prevláda primárna motivácia voľby učiteľského povolania. U študentov vyšších ročníkov môže byť primárna motivácia v priebehu štúdia pozmenená vplyvom iných faktorov. Z celkového počtu bolo 47 respondentov mužského a 126 ženského pohlavia. Celkovo je v sledovanej populácii v Slovenskej republike približne 3300 študentov učiteľstva prvých ročníkov bakalárskeho stupňa. V našom výskume bolo otestovaných 173 študentov, čo tvorí približne 5% zo základného súboru. Priemerný vek dospievajúcich bol 20,24 rokov so smerodajnou odchýlkou 2,03 roku.
VÝSKUMNÉ METÓDY
Motívy voľby učiteľského povolania boli mapované pomocou Škály motivácie voľby učiteľského povolania (SMVUP2–S) od R. Tomšika a M. Verešovej. Typy motivácie voľby výkonu povolania učiteľa v škále vyplývajú z empirických východísk slovenských a zahraničných autorov. Škála indikuje sedem typov motivácie voľby učiteľského povolania: schopnosti, záujem, výhody, príjem, sociálny status, prosociálne správanie a práca s deťmi a mladistvými (viac v Tomšik, Verešová, 2016). Každá zo subškál je tvorená štyrmi položkami. Skóre odpovedí respondentov sa môže pohybovať v rozmedzí od 4 do 20 bodov. Vyššie skóre predstavuje vyššiu úroveň faktoru motivácie. Škála motivácie voľby učiteľského povolania obsahuje 28 položiek, na ktoré sa odpovedá pomocou päťstupňovej stupnice Likertovho typu (1–5). Cronbachovo alfa celej škály je α = 0,861. Pôvodnú, ako aj revidované verzie škály motivácie voľby učiteľského povolania autorsky zostavil aj overil R. Tomšik (Tomšik, 2016a; Tomšik, Verešová, 2016).
VÝSLEDKY VÝSKUMNÉHO ŠETRENIA
Výsledky štatistických analýz prezentované v Tabuľkách 1 a 2 boli spracované pomocou štatistického programu IBM SPSS 20. Na zistenie normality výskumných dát bol použitý Shapiroov–Wilkov test. Na komparáciu jednotlivých výskumných skupín v premenných dotazníka SMVUP2–S boli použité metódy inferenčnej štatistiky ANOVA a LSD analýza (Fisher Least Significant Difference Analysis).
V Tabuľke 2 sú prezentované popisné údaje o intenzite jednotlivých faktorov. Skóre všetkých premenných sa pohybuje okolo aritmetického priemeru (M = 12.00). Pozorujúc hodnoty aritmetických priemerov jednotlivých premenných môžeme konštatovať, že najsilnejšie faktory voľby učiteľského povolania sú: schopnosti a práca s deťmi a dospievajúcimi (priemer nad 14 bodov). V rozmedzí 13 až 14 bodov boli skórované motívy záujem a prosociálne správanie. V modeli sú najfrekventovanejšie motívy vnútorné (záujem a schopnosti) a motívy altruistické (prosociálne správanie a práca s deťmi a dospievajúcimi), kým vonkajšie motívy boli najnižšie skórované.
Pri hodnotení motivácie voľby učiteľského povolania u študentov jednotlivých výskumných kategórií (Tabuľka 2) sme zistili štatisticky významný rozdiel (na hladine 0,05) v premenných záujem (F = 3,273; p = 0,040), schopnosti (F = 7,971; p = 0,000), sociálny status (F = 3,102; p = 0,047) a prosociálne správanie (F = 5,250; p = 0,006). Vo všetkých uvedených premenných prejavili študenti so školskou úspešnosťou 1,00 – 1,50 najvyššie priemerné skóre. V ostatných premenných sme nezaznamenali štatisticky významné rozdiely v motivácii voľby učiteľského povolania.
Pri komparácii motivácie voľby povolania na úrovni premenných škály SMVUP2–S u jednotlivých výskumných skupinách pomocou LSD analýzy, sme zistili štatisticky významný rozdiel v premennej záujem medzi skupinami s priemerom školskej úspešnosti 1,00–1,50 a 1,50–2,00 (p = 0,033), a 2< (p = 0,028). V premennej schopnosti sme zistili signifikantný rozdiel medzi skupinami s priemerom školskej úspešnosti 1,00–1,50 a 1,50–2,00 (p = 0,004), a 2< (p = 0,000). V premennej sociálny status sme zistili signifikantný rozdiel medzi skupinami s priemerom školskej úspešnosti 1,00–1,50 a 1,50–2,00 (p = 0,018). V premennej prosociálne správanie sme zistili signifikantný rozdiel medzi skupinami s priemerom školskej úspešnosti 1,00–1,50 a 1,50–2,00 (p = 0,002), a medzi skupinami s priemerom školskej úspešnosti 1,50–2,00 a 2< (p = 0,033). V premennej sociálny status bol signifikantný rozdiel medzi skupinami s priemerom školskej úspešnosti 1,00–1,50 a 1,50–2,00 (p = 0,023). Vo všetkých uvedených premenných prejavili študenti so školskou úspešnosťou 1,00–1,50 najvyššie priemerné skóre.
Podľa aritmetických priemerov sú faktory s najvyšším priemerom faktory vnútorných a altruistických hodnôt – schopnosti, záujem a prosociálne správanie. Pod schopnosťami rozumieme skôr skúsenosti s vyučovaním, ako vedomosti viazané na pedagogiku. Študenti ponímajú, že ich schopnosti sú vhodné na výkon učiteľskej profesie a majú záujem venovať sa učiteľskému povolaniu – vnútorná záľuba k obsahu profesie je vysoko hodnotená. Ako dôležité sa javia aj faktory altruistické – práca s mládežou a faktor prosociálnosti, ktoré korešpondujú s obsahom profesie a tvoria jej základ.
ZÁVER
Výsledky analýzy potvrdili rozdiely u študentov jednotlivých výskumných skupín v typoch motivácie voľby povolania. Výsledky ukázali, že študenti s vyššou úrovňou školskej úspešnosti majú signifikantne vyššie skóre v niektorých typoch motivácie. Pri niektorých typoch motivácie sa tento fakt javí ako samozrejmosť, napríklad schopnosti, kde očakávame, že študenti s vyššou školskou úspešnosťou budú mať viac vedomostí, ako študenti s nižším priemerom. Avšak, ako bolo uvedené, škála je zameraná na mapovanie ,,pedagogických kompetencií“, čo znamená, že študenti s vysokou školskou úspešnosťou racionálnejšie volia svoje budúce povolanie, alebo nadhodnocujú svoje schopnosti. V súvislosti s uvedeným aj premenná záujem, ktorá mapuje intrinsický záujem o profesiu, kde študenti s vyššou školskou úspešnosťou skórovali signifikantne vyššie, súvisí s racionálnym sebahodnotením. Ďalej sú to motívy altruistické, ako prosociálne správanie a práca s dospievajúcimi, kde študenti s vyššou školskou úspešnosťou prejavili vyššie skóre v uvedenom type motivácie. V prípade prosociálneho správania je rozdiel štatisticky významný. Sme toho názoru, že altruistické motívy tesne súvisia so záujmom študentov, čo znamená, že znížený záujem o profesiu sa odrazil aj na zníženom prosociálnom správaní v práci s deťmi a dospievajúcimi. Rovnako sme toho názoru, že je dôležité klásť väčší dôraz na stredoškolskú úspešnosť a motiváciu voľby povolania pri prijímacom konaní študentov na vysoké školy, pretože ju považujeme za významný faktor na rozvoj pedagogických kompetencií budúcich učiteľov, ako aj pri dosahovaní lepších študijných výsledkov študentov.
Literatúra
[1] AMES, C. Classrooms: Goals, structures and students motivation. Journal of Educational Psychology. 1992, 84. S. 261-271.
[2] BANDALOS, D. L. - GESKE, J. A - FINNEY, S. J. A Model of Statistic Performance Based on Achievement Goal Theory. Journal of Educational Psychology. 2003, 95, 3. S. 604-616.
[3] BASTICK, T. Why teacher trainees choose the teaching profession? Comparing trainees in metropolitan and developing countries. International Review of Education. 2000, 46, 4*3. S. 343-349.
[4] BLUMENFELD, P. C. - POKAY, P. Predicting achievement early and late in the semester: the role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology. 1990, 82, 1. S. 41-50.
[5] BOOK, C. L. - FREEMAN, D. J. Differences in entry characteristics of elementary and secondary teacher candidates. Journal of Teacher Education. 1986, 37, 2. S. 47-51.
[6] BROOKHART, S. M. - FREEMAN, D. J. Characteristics of entering teacher candidates. Review of Educational Research. 1992, 62. S. 37-60.
[7] CARPENTER, J. M. Effective teaching methods for large classes. Journal of Family and Consumer Sciences Education. 2006, 24, 2. S. 13-23.
[8] DE CAPRARIIS, P. - BARMAN, C. - MAGEE, P. Monitoring the benefits of active learning exercises in introductory survey courses in science: An attempt to improve the education of prospective public school teachers. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning. 2001, 1, 2. S. 1-11.
[9] FOX, R. B. Factors influencing the career choice of prospective teachers. Journal of Teacher Education. 1961, 7, 4. S. 427-432.
[10] FRESKO, B. - KFIR, D. - NASSER, F. Predicting teacher commitment. Teaching and Teacher Education. 1997, 13, 4. S. 429-438.
[11] GOTFRIED, A. E. Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology. 1990, 82. S. 525-538.
[12] CHEMERS, M. M. - HU, L. - GARCIA B. F. Academic Self-Efficacy and First-Year College Student Performance and Adjustment. Journal of Educational Psychology. 2001, 93, 1. S. 55-64.
[13] JANTZEN, J. M. Why college students choose to teach: a longitudinal study. Journal of Teacher Education. 1981, 32, 2. S. 45-59.
[14] JOHNSTON, J. - MCKEOWN, E. - MCEWEN, A. Choosing primary teaching as a career: the perspectives of males and females in training. Journal of Education for Teaching. 1999, 25, 1. S. 55-64.
[15] KAGAN, S. - KNIGHT, G. P. Social motives among Anglo American and Mexican American children: Experimental and projective measures. Journal of Research in Personality. 1981, 15. S. 93-106.
[16] KYRIACOU, C. - COULTHARD, M. Undergraduates’ views of teaching as a career choice. Journal of Education for Teaching. 2000, 26, 2. S. 117-126.
[17] KYRIACOU, C. - HULTGREN, A. - STEPHENS, P. Student teachers’ motivation to become a secondary school teacher in England and Norway. Teacher Development. 1999, 3. S. 373-381.
[18] MUSIL, J. V. Zdroje a prostriedky pedagogiky prof. ThDr. Františka kardinála Tomáška. Olomouc: MCM, 1999.
[19] PERKINS, D. - SARIS, N. A jigsaw classroom technique for undergraduate statistics courses. Teaching of Psychology. 2001, 28, 2. S. 111-113.
[20] PINTRICH, P. R. - SCHUNK, D. H. Motivation in education: Theory, research and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 2002.
[21] PISOŇOVÁ, M. Implementation of motivational strategies between head teachers and foreign language teachers. Journal of Language and Cultural Education. 2017, 5, 1. S. 127-144.
[22] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995.
[23] RICHARDS, R. Prospective students’ attitudes toward teaching. Journal of Teacher Education. 1960, 11. S. 375-380.
[24] ROBERTSON, S. - KEITH, T. - PAGE, E. Now who aspires to teach?. Educational Researcher. 1983, 12, 6. S. 13-21.
[25] RYAN, R. M. - DECI, E. L. Intrisic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology. 2000, 23. S. 54-67.
[26] SABAN, A. A Turkish profile of prospective elementary school teachers and their views of teaching. Teaching and Teacher Education. 2003, 19. S. 829-846..
[27] SENKO, C. - HARACKIEWICZ, J. M. Regulation of Achievement goals: the Role of Competence Feedback. Journal of Educational Psychology. 2005, 97, 3. S. 320-336.
[28] SEROW, R. C. - EAKER, D. - CIECHALSKI, J. Calling service and legitimacy: professional orientation and career commitment among perspective teachers. Journal of Research and Development. 1992, 25, 3. S. 136-141.
[29] SCHUTZ, P. A. - CROWDER, K. C. - WHITE, V. E. The Development of a Goal to Become a Theacher. Journal of Educational Psycholog. 2001, 93, 2. S. 299-309.
[30] SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.
[31] SPARKES, A. Strands of commitment within the process of teacher initiated innovation. Educational Review. 1988, 40. S. 301-317.
[32] TOMŠIK, R. Gender Differences In Motivations For Choosing Teaching As A Career. In Evropské pedagogické fórum 2015 : přínosy, výzvy, očekávání. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Hradec Králové : Magnanimitas, 2015a. S. 130-137. ISBN 978-80-87952-11-5.
[33] TOMŠIK, R. Prečo sme sa stali učiteľmi?. Bačsky Petrovec: SVC, 2016a. ISBN 978-86-7103-465-4.
[34] TOMŠIK, R. Relationship between motivation of choosing teaching as a career and study choice satisfaction among Slovak teacher trainees. Slavonic Pedagogical Studies Journal : The Scientific Educational Journal. 2016b, 5, 1. S. 3-13.
[35] TOMŠIK, R. - VEREŠOVÁ, M. Škála motivácie voľby učiteľského povolania SMVUP II. In PhD existence 6 : výzkum +/vs/- praxe. Olomouc: UP, 2016. S. 55-56. ISBN 978-80-244-4899-2.
[36] TOMŠIK, R. The Influence of Personality Traits on Academic Achievement. i-psychologia. 2015b, 12. S. 1-4.
[37] VEREŠOVÁ, M Sociálna psychológia. Človek vo vzťahoch. Nitra: Enigma, 2011.
[38] WATT, H. M. G. - RICHARDSON, P. W. Who chooses teaching and why? Profiling characteristics and motivations across three Australian universities. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2006, 4. S. 27-56.
[39] WATT, H. M. G. - RICHARDSON. P. W. An introduction to teaching motivations in different countries: comparisons using the FIT-Choice scale. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2012, 40. S. 185-197.
[40] WATT, H. M. G. - RICHARDSON. P. W. Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT-Choice scale. The Journal of Experimental Education. 2007, 75. S. 167-202.
[41] WRIGHT, B. D. Our reason for teaching. Theory into Practice. 1977, 16. S. 225-230.
[42] YODER, J. - HOCHEVAR, C. Encouraging active learning can improve students’ performance on examinations. Teaching of Psychology. 2005, 32, 2. S. 91-95.
[43] YONG, B. C. S. Teacher trainees’ motives for entering into a teaching career in Brunei Darussalam. Teaching and Teacher Education. 1995, 11, 3. S. 275-280.
[44] ZAHED, A. B. - MOENI, M. K. Study of teacher-students interaction in teaching process and its relation with students' achievement in primary schools. The Social Sciences. 2010, 5, 1. S. 55-59.
[45] ZOHAR, D. An additive model of test anxiety: Role of exam specific expectations. Journal of Educational Psychology. 1998, 90. S. 330-340.
Zpět na obsah / Back to content