| Ročník: 2014 | Volume: 2014 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 21.července 2014 | Published: July 21st, 2014 |
| Slowík, Josef.
Axiologické otázky inkluzivního vzdělávání.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#7
Zpět na obsah / Back to content
Axiologické otázky inkluzivního vzdělávání
Axiological issues of inclusive education
Abstrakt: Inkluzivní vzdělávání patří bezpochyby mezi jedno z nejcitlivějších témat diskutovaných s ohledem na současné vzdělávání nejenom v České republice. Tento koncept je prosazován jako jednoznačně pozitivní a respektující práva jedinců s postižením nebo znevýhodněním, a to i v globálním měřítku a s výraznou politickou podporou. Ne zcela jednoznačně je tento trend ovšem v prostředí českého školství akceptován těmi, kterých se bezprostředně týká – tedy učiteli, poradenskými pracovníky, ale i některými rodiči žáků bez zdravotního postižení nebo zdravotního či sociálního znevýhodnění. Autor se v článku pokouší formulovat alespoň některé ze zásadních otázek, na které je v souvislosti s inkluzivním vzděláváním nezbytné se zaměřit a hledat relevantní odpovědi nejenom v obecné rovině, ale vždy i ve vztahu ke konkrétnímu případu dítěte, žáka nebo studenta se speciálními vzdělávacími potřebami.
Klíčová slová: inkluze, inkluzivní vzdělávání, škola, hodnoty
Abstract: Inclusive education is in no doubt one of the most sensitive topics discussed with regard to the current education not only in The Czech Republic. This concept is reinforced as clearly positive and respecting the rights of individuals with disabilities or handicaps, even on a global scale and with a strong political support. On the other side, it is not accepted as much positively by those, who are directly concerned with this topic – the teachers and school consultants, and also some parents of children without handicap. The article tries to formulate at least some of the essential questions connected with inclusive education which should be relevantly answered not only in general sense, but always concretly for every case of student with special educational needs.
Keywords: inclusion, inclusive education, school, values
Inkluzivní vzdělávání můžeme označit jako moderní fenomén vyvolávající řadu otázek a diskuzních témat nejenom v oblasti současné pedagogiky. Z poměrně nesmělých integračních snah rozvíjejících se velmi zvolna od počátku devadesátých let minulého století (vzpomeňme především vyhlášku MŠMT č. 291/1991 Sb. umožňující v běžných školách integraci žáků pouze s některými druhy postižení a ve velmi omezené míře) přechází v posledních letech vzdělávací systém v České republice pod vlivem globálních, evropských, ale i jiných trendů se silnou akcelerací (i když prozatím zejména v teoretické rovině – viz např. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání obsahující v původní verzi konkrétní termíny pro plnění strategických cílů; tento dokument je ovšem již několik let v přípravné fázi bez dalšího postupu k realizaci, jeho stránka na webu MŠMT ČR je navíc už několik měsíců nedostupná 1 ) k inkluzivnímu typu školství – a to v době, kdy se ještě zdaleka neustálily ani ony teoretické základy a pojem a pojetí inkluze bývají chápány i vysvětlovány v odborné i laické veřejnosti velice různorodě, někdy dokonce až protichůdně (Lechta, 2010, s. 28). Shodnout se lze dnes snad už na tom, že zatímco integrace připouští paralelní existenci segregačního (resp. exkluzivního) systému a diferenciaci skupin (např. na společenskou nebo vrstevnickou většinu a určitým způsobem vymezené menšiny), v inkluzivním prostředí je heterogenita (nebo odlišnost) chápána jako přirozený jev a nevede k segregaci (resp. exkluzi) ani jakémukoliv vymezování nebo označování jejích nositelů jako menšinových členů společnosti (srov. Lechta, 2010, s. 26 – 27).
Pojem inkluze jako takový se začíná frekventovaně objevovat nejenom v našem prostředí, ale i v mezinárodním kontextu vlastně až na samotném konci 20. století – anebo (téměř symbolicky) na počátku století současného. Na první pohled se může zdát, že logicky souvisí s projevy humanistického společenského smýšlení, ve skutečnosti jde o koncept s podstatně širšími (mimo jiné i politickými a ekonomickými) souvislostmi. Právě v té době se totiž také začalo jasně projevovat, že síla sociálního státu se pomalu vytrácí a že tedy podpora samostatného a nezávislého způsobu života těch, kdo byli v předcházejících desetiletích významným způsobem odkázáni na jeho podporu, bude jedním z nevyhnutelných kroků v blízké budoucnosti. Tím spíše, že tato myšlenka odpovídala i potřebě a poptávce prakticky všech cílových skupin po rovnoprávnějším a důstojnějším přístupu ve všech oblastech života. Jestliže se v poválečném období (a zejména v 60. letech) prosazovala jako moderní trend sociální integrace, jejímž cílem bylo účelným způsobem „včlenit“ sociálně vyloučené jedince do prostoru hlavního společenského proudu, o několik desetiletí později už bylo zřejmé, že se tento postup víceméně míjí účinkem. Pokud se totiž někde řízená sociální integrace dařila, nebyl to rozhodně masový jev a efekt cílených pokusů založených na uplatňování soudobých integračních teorií a modelů byl často velmi diskutabilní (zejména právě v oblasti školské integrace, která konkrétně u nás po celé desetiletí prakticky ustrnula na možnosti integrovat do běžných škol téměř výhradně žáky se specifickými poruchami učení nebo lehkým zdravotním postižením, zatímco pro ostatní tu byla stále k dispozici rozvinutá a široká síť speciálního školství). Zcela přirozeně se přitom integrace odehrávala často tam, kde lidé potenciálně ohrožení sociálním vyloučením zkrátka museli nevyhnutelně žít společně s ostatními, protože jejich faktický odsun do ústraní nebyl z mnoha důvodů možný – a právě v takových případech bylo možné zahlédnout základní prvky tzv. inkluze. Nebyl to tedy vlastně žádný zcela nový a objevný koncept, jako spíše návrat ke starým, historicky osvědčeným praktikám, kdy se především místní komunita (resp. obec) musela s odlišností některých svých členů vypořádat a nejednou to zvládala velmi úspěšně. Koneckonců z historického hlediska tento fakt dokládá i Titzl (2000, s. 234 – 235) ve své reflexi přístupu k lidem s postižením v období starověku a středověku, který uvádí, že „svět nepostižených a svět postižených byl a na výjimky svět jeden, kde si všichni byli daleko víc na očích. Oddělování obou světů, především zřizováním speciálních ústavů, přinesl až novověk.“
Vraťme se ale do současnosti, kdy se inkluze prosazuje přímo jako silné společenské a politické téma i v širším mezinárodním prostředí. Jak podotýká Lechta (2010, s. 27), „ve jménu inkluze se dnes často zejména z globálně politických důvodů, na základě ad hoc argumentů, resp. vzhledem k aktuálním zájmům školské politiky přijímají radikální, a přitom ne vždy optimální řešení.“ Někteří další autoři dokonce považují inkluzi za kontroverzní (Lombardi, Kappa 1999, s. 1), protože současná diskuze o ní vychází z více i méně informovaných názorů. Fakt, že inkluze není potřebou pouze méně rozvinutých demokracií, je zřejmý i z historických zkušeností (např. přístup k dětem s postižením ve vzdělávání byl v polovině 20. stol. velmi podobný u nás i v USA – a dodnes i v takto rozvinuté zemi narážejí rodiče dětí s postižením ve vzdělávání na prakticky stejné problémy jako u nás; srov. např. Lombardi, Kappa 1999, s. 8; Evans, 2007, s. 5).
Jistým způsobem je tedy moderní koncept inkluzivního vzdělávání spíše jakýmsi progresivním politickým požadavkem naší doby, která zakládá právo na rovnost příležitostí: nikdo nesmí být „znevýhodňován“ a osobnost každého jedince je třeba v maximální míře rozvíjet ve všech jemu vlastních dimenzích. Ideu inkluze je však třeba vnímat v širším kontextu inkluzivní společnosti. (Lechta, 2010, s. 73). Zákony (a můžeme v první řadě uvést právě tzv. školský zákon – tedy zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů) dnes skutečně stanoví, že všichni musejí mít stejná práva a stejný přístup k příležitostem (v této souvislosti se někdy používá rovněž termín „vyrovnávání příležitostí“); co to ale ve skutečnosti znamená, a zejména v situaci, kdy se jedná o dítě se závažným postižením nebo znevýhodněním? Evans (2007, s. 7) například upozorňuje, že nejde rozhodně o to nabízet všem stejné příležitosti, ale všem vhodné příležitosti vzhledem k jejich možnostem. Otázkou pak zůstává, kdo má tyto možnosti posuzovat a zda je skutečně dokáže posoudit vždy objektivně.
Lombardi a Kappa (1999, s.10) soudí, že dobrá inkluze musí být především smysluplná – a to vyžaduje dostatečnou podporu a zdroje; znamená to totiž mnohem více, než pouze „přestavění nábytku“, je to vždy záležitost celé společnosti, doslova celé kultury! V podobném smyslu i Bertrand (1998, s. 14) charakterizuje už samotné vzdělávání jako ve své podstatě záležitost sociálních a kulturních struktur. A pokud se týká uvedeného posouzení „smysluplné a dobré“ inkluze, Dorotíková (1998, s.111) má za to, že každé objektivního hodnocení (tedy posuzování toho, co je dobré nebo zlé) je formulováno jako problém posouzení výsledků jednání ve vztahu ke sledovaným cílům a zaměřenému jednání. Také podle Jankovského (2003, s. 42) dobro znamená určitou hodnotu – a hodnota je to, k čemu směřuje naše snaha (je to tedy vždy „dobro pro něco“). Cílem inkluzivního vzdělávání proto nemůže být pouze jakýsi nový typ vzdělávání, ale zcela zásadní změny ve smýšlení a postojích společnosti. Právě tyto změny jsou ale zároveň naopak předpokladem širokého akceptování konceptu inkluzivního vzdělávání většinovou společností.
Princip inkluze v sobě spojuje myšlenky respektu k odlišnosti a práva jedince na rovnoprávné členství v komunitě a společnosti (Lombardi, Kappa 1999, s. 10). Přináší pozitivní pohled na to (resp. na toho), co bylo (resp. kdo byl) doposud posuzováno především negativními měřítky (viz např. i přechod od modelu klasifikace ICIDH – tedy Klasifikace vad, postižení a handicapu ke klasifikaci ICF – tedy Klasifikaci funkční participace; podle WHO 2 ). Inkluze orientovaná na začlenění osob se zdravotním postižením nebo zdravotním či sociálním znevýhodněním naráží ovšem na obecný problém naší společnosti, která sice tvrdí, že je založena na demokracii zaručující rovná práva pro všechny, ovšem vnitřně se víceméně neformálně (ovšem i s některými výraznými formálními projevy) strukturuje na společnost vrstev, kde se někteří jednici a skupiny ocitají v pozici méně významných, méně hodnotných a zkrátka „nižších“ členů což můžeme bezpochyby přisuzovat tzv. „korozi charakteru (Allan, 2003, s. 19)“. Inkluzi ve výše uvedeném smyslu bychom ovšem potom museli rozšířit na podstatně širší skupinu lidí, než na kterou se současné inkluzivní tendence zaměřují (tzn. nejenom na osoby se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním ve smyslu současných definic těchto pojmů). Citovaná autorka upozorňuje, že demokracie je otázkou participace všech členů společnosti – a tato participace se jakoukoliv exkluzí (vyčleňováním) omezuje. Inkluzivní trend je tedy jednoznačně prodemokratický, ovšem je na místě se ptát, zda je naše současná společnost skutečně demokratická. Demokratická společnost by totiž měla být přirozeně inkluzivní, my ovšem žijeme ve společnosti, která se musí intenzivně snažit inkluzi prosazovat – a někdy dokonce v jistém smyslu násilným způsobem, aniž by se výsledky daly vždy označit za dobré. Fuchs (2003, s. 39) přitom upozorňuje, že „v pluralitní společnosti si nikdo nemůže osobovat, že je držitelem pravdy, a vnucovat tuto pravdu autoritativně ostatním. V případě kolektivních etických rozhodnutí jde nejprve o to konfrontovat odlišné zásady, které jedni či druzí považují za prvořadé, vyzkoušet v ohni diskuze platnost argumentů a názorů. Nejsou-li dodrženy etické podmínky rozhodování, výsledné rozhodnutí nemá etické oprávnění, jakkoliv může být z hlediska morálky užitečné nebo účinné.“ Je podle něj dokonce možné vynutit si lstí nebo silou rozhodnutí, které se ze společenského hlediska osvědčí, tím však není takové rozhodnutí z hlediska etického méně nezákonné. I ty nejlepší úmysly se zvrhávají ve svůj opak, jsou-li prosazovány silou nebo manipulací. A právě takové riziko může hrozit i při současných pokusech prosazovat (i dobré) proinkluzivní změny navzdory jejich odmítání těmi, se kterými se nevede adekvátní diskuze, kteří nejsou přiměřeně informovaní a nedostávají podporu pro reálné zvládání nových situací, které inkluzivní vzdělávání přináší (jedná se především o nemálo učitelů, rodičů atd.). Především se ale nikdo nesnaží stejně aktivně jako koncept inkluzivního vzdělávání prosazovat v naší společnosti také hodnoty, které jsou pro tento koncept základním východiskem. Jde-li nám o dobrou inkluzi, musíme samozřejmě vycházet z pozitivních hodnot; některé z nich jsou například prezentovány jako stěžejní požadavky z hlediska tzv. ukazatele inkluze (Booth; Ainscow, 2007), který reflektuje následující principy a procesy ve vzdělávání:
1. Všichni studenti a pracovníci školy jsou stejně důležití
Zásadní otázkou je zde samozřejmě definování pojmu „důležitost“. Je důležitý každý učitel stejně jako například ředitel školy? A tvoří vědomě školu (ve smyslu společenství, nikoliv instituce) pouze její žáci (studenti) a pracovníci, nebo i další subjekty? Jak moc jsou pro současné veřejné školy skutečně důležití např. rodiče jejich žáků a v jakém smyslu? Nejsou někteří rodiče pro školu důležitější než ostatní jenom proto, že ji štědře podporují, anebo se jinak osobně aktivně podílejí na její činnosti? Jaká důležitost je potom přiznávána rodičům, kteří si nic toho z různých důvodů dovolit třeba ani nemohou?
Podobně bývá hodnota rovnocenné důležitosti žáků zpochybňována v diskuzích o výhodách a nevýhodách individuální integrace žáků se speciálními zadělávacími potřebami do běžných tříd běžných škol v porovnání s alternativou jejich vzdělávání ve speciálních školách (příp. ve speciálních třídách v případě skupinové integrace), kdy bývá jako jeden z častých argumentů proti inkluzivnímu vzdělávání uváděno riziko snižování kvality vzdělávání pro ostatní žáky v běžné třídě, v níž je žák se speciálními vzdělávacími potřebami zařazen; pomineme-li praktickou neopodstatněnost takového tvrzení, není už tato otázka sama o sobě zpochybňováním důležitosti vzdělávání žáků s postižením nebo znevýhodněním ve srovnání s významem vzdělávání jejich intaktních vrstevníků? A naopak argument vyšší míry individuálního přístupu a přizpůsobení výuky individuálním možnostem žáků ve třídách speciálních škol by přece podle školského zákona měl odpovídat požadavku přístupu i k žákům v běžných třídách běžných škol, resp. vztahuje se podle platného školského zákona na všechny děti, žáky a studenty (viz § 2 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Legislativa zde tedy nastavuje ve své podstatě ryze inkluzivní předpoklady obecně pro vzdělávání ve školách všech stupňů.
Inkluzivní škola má být přístupná pro všechny – hodnota takové otevřenosti školy se ale velmi těžko dosahuje, jestliže je pro vzdělávání konkrétního žáka se zdravotním postižením nezbytné zajistit bezbariérovost prostředí (nejenom architektonickou) někdy i velmi nákladnou formou. Ekonomická hodnota se potom střetá s hodnotou sociální, morální a právní (z těchto úhlů pohledu je inkluzivní vzdělávání mimořádně cenné bez ohledu na cenu opatření, která je nutné pro vytvoření inkluzivního prostředí provést).
2. Zvyšování míry zapojení studentů do školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity (snižování míry vyčlenění)
Vedle pojmů „vzdělávací proces“ a „komunita“, což jsou termíny obecně dostatečně srozumitelné, není úplně snadné definovat „školní kulturu“. S tím souhlasí i Pol (2006), který se ale přece jenom pokouší vymezit školní kulturu jako „soubor charakteristik, jimiž lze popsat jakousi duši školy“ a konkrétně je podle něj zřejmá mimo jiné např. „v hodnotách lidí, jejich přesvědčení o sobě a o druhých, v organizaci práce, v tom, co je přijatelné a nepřijatelné oblečení, ve způsobu rozhovoru – co si kdo ke komu dovolí a co nikoli, jak v oficiální, tak v neformální rovině atd.“ Školní kultura tedy rozhodně s hodnotami úzce souvisí a patrně můžeme úroveň inkluzivnosti školy posuzovat do určité míry rovněž podle úrovně její školní kultury, jejíž součástí je zjevně i podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří mají sami třeba výrazně omezené možnosti aktivní participace na školním dění, jestliže jim pro to nepřipravíme příležitosti tzv. „na tělo“.
Zapojení jednotlivých žáků nebo studentů do školní komunity je pak určováno nejenom závažností jejich postižení nebo znevýhodnění, ale mnohdy daleko více právě otevřeností a nastavením školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity konkrétní školy pro participaci jedinců s daným postižením nebo znevýhodněním. Právě u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ochota k většímu zapojení v rámci školy zpravidla nechybí a dobrá školní komunita se pro ně vzhledem k často omezené síti sociálních kontaktů většinou snadno stává referenční (a někdy dokonce jedinou takto vstřícnou) sociální skupinou.
3. Změna školní kultury, politiky a praxe tak, aby byla zohledněna různorodost studentů
Školní kultuře jsme se již věnovali, další otázkou je tedy školní politika a praxe. Jako nezbytný předpoklad musíme uznat, že každá škola si aspoň do jisté míry může určovat a vytvářet vlastní vzdělávací politiku (k tomu jí dává jistý prostor vlastně její školní vzdělávací program), ačkoliv je to nakonec vždy pouze určitý transformovaný odraz politiky modelované na státní (národní, příp. i mezinárodní a globální), resp. na krajské nebo komunální úrovni. Je-li politika školy závislá na těchto vyšších politických vrstvách (a to bezesporu je už proto, že komunální, resp. krajské instituce jsou zřizovateli naprosté většiny škol), neměla by se výzva k proinkluzivním změnám vztahovat také (a možná především) na tyto politické vrstvy více než na samotné školy? Vždyť v praxi je dnes možné najít řadu případů, kdy proinkluzivně smýšlející vedení školy musí složitě prosazovat a obhajovat realizaci změn a opatření nezbytných pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Politika a praxe tak bývají nezřídka ve vzájemném napětí, ze kterého ale vychází stále častěji pozitivní kvalitativní proměny škol.
Dlužno dodat, že nelze měnit školní praxi bez změny ve smýšlení a přístupu učitelů (resp. i vedení školy), což souvisí do jisté míry i s generační personální obměnou v našich školách. Obtížné může být rovněž obhájit a prosadit proinkluzivní změny tam, kde škola v aktuálním stavu celkově úspěšná a dobře hodnocená i rodiči žáků a širším okolím. Zatím to ještě není zásadním předmětem diskuze, ale nepochybně bude jednou nutné rozhodovat, zda bude cílem vzdělávací politiky opravdu inkluzivní orientace každé školy, anebo budou nadále existovat i alternativy v podobě speciálních škol, příp. škol zaměřených ve zvýšené míře (nebo výhradně) např. na výuku jazyků, sport nebo vzdělávání žáků s mimořádným nadáním, které vlastně samy o sobě (svým zaměřením) inkluzivní být nemohou.
4. Odstraňování překážek v učení a zapojení všech studentů, tedy nejen těch, kteří mají určité postižení či jsou označeni jako „studenti se speciálními vzdělávacími potřebami“
V tomto budě je nutné upozornit na riziko jakéhosi rovnostního posuzování. Chtít zapojit všechny žák (studenty) nemůže být v inkluzivním pojetí chápáno ve smyslu chtít zapojit všechny stejně. Není to totiž možné ani žádoucí. Vždyť inkluze stojí ve své podstatě na respektování rozdílností, které nejsou v inkluzivním vzdělávání překážkou, ale výzvou nebo dokonce obohacením. Zapojení do vzdělávacího procesu i školní komunity se zároveň obtížně dá měřit a ne každý inhibitor aktivity jedince musí být posuzován jako překážka v učení (vezmeme-li v úvahu třeba jeho osobnostní naladění, motivační faktory, temperament apod.).
Co ale když je „překážkou“ v učení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami učitel, který je po stránce didaktických schopností velmi dobrým odborníkem, který je však protiinkluzivně orientovaný a jeho postoje, názory a přístupy nekorespondují s inkluzivní filozofií školy? V našich školách to rozhodně není ojedinělá situace a argument, že takový učitel vlastně není vzhledem ke svým postojům dobrým učitelem, je irelevantní a sám o sobě neinkluzivní, protože odmítá tolerovat odlišný názor a postoj. Podobně se lze někdy setkat s překážkami v postojích rodičů ostatních žáků, kteří někdy i hlasitě odmítají vzdělávání žáků se závažným zdravotním postižením nebo se sociálním znevýhodněním společně v běžné třídě s jejich dětmi. Jako velmi častá námitka bývá také zmiňován nedostatek finančních prostředků (na pomůcky, úpravy prostředí, zaměstnávání asistentů pedagoga apod.) a dalších podmínek k zajištění podpůrných a vyrovnávacích opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně nedostatečné dostupnosti a kvality poradenských služeb). Snadno zde můžeme vysledovat potřebu systémového odstraňování takovýchto bariér ve vzdělávání a zejména nutnost neomezovat problémy spojené s prosazováním inkluzivního vzdělávání pouze na oblast školství, protože řada rozhodujících vlivů má kořeny úplně jinde a vyrůstá ze základů současného společenského systému a jeho paradigmat.
5. Využívání zkušeností z konkrétních případů překonávání překážek v přístupu a zapojení tak, aby ze změn mohli čerpat i ostatní studenti
Aby tento požadavek mohl být reálně naplněn, nesmí škola rezignovat na svoji výchovnou roli a naopak podstatně se musí zaměřovat na oblast osobnostně sociálního rozvoje žáků tak, aby zásadní důraz nebyl kladen na výkon (což může být v určitém rozporu s aktuální tendencí k hodnocení škol na základě srovnávacích testů a s vyjadřovanými obavami nad snižováním výkonnostní rovně žáků v našich školách). Škola (resp. školní komunita) navíc musí skutečně fungovat jako živý organizmus, který jedině je schopen získávat a prakticky využívat vlastní zkušenosti a formovat na jejich základně a s využitím jejich potenciálu a hodnoty své žáky – „protože základním a rozhodujícím úkolem výchovy je učení životu. Učit se žít znamená učit se být člověkem.“ (Michálek, 1996, s. 60)
6. Vnímání rozdílů mezi studenty jako inspirace pro podporu učení, nikoliv jako problému, který je třeba řešit
Zatím není zcela jisté, jak si s tímto požadavkem poradí většina současných českých škol, ve kterých bývá stále ještě hodnocení založeno na poměřování a statistickém normalizování v rámci běžné klasifikace. Jejich učitelé ani žáci totiž zřejmě doposud nejsou připraveni vnímat odlišnosti (vzhledové, funkční, výkonnostní a další) jako něco pozitivního a inspirujícího. A možná je oprávněná také otázka, zda je vůbec možné a vhodné vnímat každou odlišnost jako pozitivní a inspirující. U žáka se závažným zdravotním postižením můžeme zaznamenat odlišnost způsobenou tělesnou nebo jinou vadou (abnormalitou), a to je nepochybně odlišnost obtížně srovnatelná s odlišností způsobenou třeba barvou pleti, vlasů nebo očí. Dokonce se tak můžeme pohybovat na hranici rizika, že i vyslovené (sociální) patologie nakonec začneme považovat za akceptovatelný typ odlišnosti. Jak tedy hodnotit a klasifikovat rozdílnosti a jak nacházet hranice mezi přijatelnými (a třeba i obohacujícími) a nepřijatelnými abnormalitami. S relativistickým pojetím hodnot a nejasným kriteriálním vymezením těchto kategorií jsme v takovém požadavku ztraceni.
Zdůraznit bychom měli také formulaci uvedenou právě slovy „vnímání rozdílů“. V inkluzi totiž nejde o stírání (nebo zastírání), případně neuvědomování si rozdílů, jak to bývá někdy nesprávně chápáno (a proti takto nesprávně pochopené inkluzi se pak samozřejmě nejčastěji obrací oprávněná kritika a odmítání). Bazální hodnotou inkluze je právě respekt k rozdílnostem a dokonce jejich cílené využívání jako obohacujícího prvku ve výchově a vzdělávání (Hájková; Strnadová, 2010, s. 42).
7. Uznávání práva studentů na vzdělávání v místě, kde žijí
Mohlo by se zdát, že jedno ze základních práv – tedy právo na vzdělávání – je zde neodůvodněně rozšiřováno o vazbu na lokalitu místa bydliště žáka nebo studenta. Ačkoliv to však v uvedeném požadavku není explicitně vyjádřeno, akcentuje se zde hodnota místní komunity jako důležitého inkluzivního rozměru. Jaký by nakonec mělo smysl uplatňování přístupu k inkluzivnímu vzdělávání, kdyby za ním měl žák dojíždět do jiné školy, než jakou navštěvují jeho kamarádi a vrstevníci z nejbližšího okolí a sousedství (tak jako doposud mnozí žáci se závažným zdravotním postižením musejí dojíždět do speciálních škol, příp. pobývat na jejich internátě). Inkluzivní školy by primárně měla být v komunitě zakotvena a její školní kultura propojena s kulturou obce a místního společenství.
Rizikem samozřejmě zůstává, že nejbližší (tzv. spádová) škola nemusí být na vzdělávání takového žáka vůbec připravena, nebo k němu nemusí být vstřícná; potom je otázkou, zda přece jenom není pro žáka vhodnější dojíždět do vzdálenější školy s proinkluzivním klimatem než si zakládat na právu inkluzivního přijetí v nejbližší škole. Blízké vztahy s vrstevníky ze sousedství tím mohou být narušeny, ale současně je tato nevýhoda vyvážena příležitostí seznámit se s novými kamarády ve škole vzdálenější bezprostřednímu okruhu místa bydliště a rozšiřovat si tak přirozeným způsobem sociální síť za hranice místní komunity.
8. Zkvalitňování škol pro potřeby studentů i učitelů
Neexistuje samozřejmě striktní definice toho, co znamená zkvalitnění školy tak, aby to odpovídalo očekáváním učitelů i žáků současně. Zcela určitě však můžeme najít některé shody v pojetí kvality školy, ke kterým se budou hlásit obě zmíněné skupiny. Například vzdělávací zásady uplatňované v inkluzivní škole, jak je představuje třeba Matuška (in Lechta, 2010, s. 132 – 141), nebudou jistě proti mysli žákům (se speciálními vzdělávacími potřebami i bez nich) ani pedagogům; individualizace, kooperace, pozitivní interakce a další postupy nejsou v českých školách zatím sice zcela přirozeně vžité, ale málokterý učitel by je odmítl jako nevhodné a žáci je v praxi zpravidla vítají s nadšením, protože odpovídají jejich přirozeným vývojovým potřebám. Obava z toho, že zvýšením proinkluzivních kvalit školy klesnou některé její jiné kvality (např. výkonově měřitelné výsledky) z pohledu většiny učitelů i žáků jistě nepřevyšuje výhody, které uplatňování zásad inkluzivního vzdělávání všem přináší.
9. Vyzdvihování úlohy škol při budování společenství a rozvoji hodnot, nejen při zvyšování výkonů studentů
Významu spojení školy s místní komunitou a její kulturou jsme už pozornost věnovali. Inkluzivní škola se v ideálním případě stává dokonce jedním z center života celé komunity a může zásadně určovat hodnoty akceptované a rozvíjené celým společenstvím. Zkušenosti ze zahraničí i z příkladů dobré praxe inkluzivních škol v naší zemi dokazují, že zaměření na sociální hodnoty a akcentaci osobnostně sociálního rozvoje žáků nestojí nutně v kontrastu proti dobré výkonové úrovni žáků a studentů – naopak obvykle vede k většímu rozvoji žáků dokonce v širším záběru oblastí.
10. Podpora vzájemně prospěšných vztahů mezi školami a okolní komunitou
Inkluzivní škola je tedy přínosem pro místní společenství a okolní komunita zase nese odpovědnost za svou školu. Při uvědomění si této vazby se vzdělávání v inkluzivní škole stává pro komunitu samo o sobě významnou hodnotou, kterou udržuje a podporuje. Škola je tak ohniskem proinkluzivní výchovy okolní společnosti, kterou svým vlivem proměňuje a sama se pak stává odrazem společenského paradigmatu.
11. Zohledňování myšlenky, že inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů inkluze ve společnosti
Prosazování inkluzivního vzdělávání už od nejnižších stupňů škol (tedy od předškolního nebo mladšího školního věku) se velmi pravděpodobně postupně bude projevovat v pozitivní změně smýšlení a postojů většinové společnosti k těm, kdo jsou postižení, znevýhodnění anebo i jinak odlišní. Podle Lechty (2010) půjde ovšem o proměnu velmi pozvolnou a dlouhodobou, i když zřejmě nezvratitelnou. Žádoucí by proto bylo působit i na samotnou intaktní společnost ve smyslu podpory inkluzivních postojů přes média, osvětové aktivity a samozřejmě i formování legislativního rámce napomáhajícího interiorizaci prosociálních (tedy etických a morálních) principů a zabraňujícího exkluzivnímu a diskriminačnímu jednání.
Závěr
Je patrné, že v souvislosti s prosazováním inkluzivního vzdělávání vyvstává mnoho otázek, na které nelze jednoduše a při zachování solidní argumentace a čestného nezaujatého přístupu ani jednoznačně odpovědět. Nejenom laické, ale i odborné diskuze na toto téma se obvykle polarizují podle příklonu k názorům obhajujícím vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (tedy se zdravotním postižením, resp. zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním) v systému speciálních škol anebo v běžných školách (v současnosti formou individuální či skupinové integrace). Ideál inkluzivní školy, kde by se vzdělávali všichni žáci bez společně zcela přirozeně a pokud možno s minimální (resp. pouze individuálně zcela nezbytou) mírou využívání specifických podpůrných a vyrovnávacích opatření, je například z hlediska humanistického přístupu a respektování lidských práv bezesporu velmi lákavý a v mnoha ohledech rozhodně dobrý, naráží ovšem také na řadu více či méně opodstatněných obav anebo přímo praktické nepřipravenosti lidí i prostředí ve školách i v okolní společnosti. Je na místě varovat před zbytečně unáhlenými kroky, činěnými leckdy s horlivou snahou reagovat co nejrychleji na moderní trendy určované do značné míry i politickými rozhodnutími, ne vždy však s dostatečným porozuměním realitě a s širokou znalostí aktuální situace v našem školství. Dobře míněná snaha o prosazení inkluzivního vzdělávání pak může vyvolat dokonce záporný efekt ve smyslu vytváření negativních emocí nebo napětí mezi učiteli, rodiči, odborníky atd. Vedle ryze praktických záležitostí, jakými jsou finanční zajištění, kvalifikace a kompetence pedagogů, dostupnost a kvalita podpory a poradenství apod., je téma samotného inkluzivního vzdělávání úzce spojené s hodnotovou i názorovou orientací všech, kterých se vzdělávání bezprostředně týká a nejen to: reflektuje výrazně i celkové společenské klima, převládající postoje vůči osobám s postižením a znevýhodněním, ale také přítomnost rasových předsudků, projevů xenofobie atd. Právě tady spatřujeme velký dluh, který všichni zastánci inkluze (nejenom v oblasti vzdělávání) mají vůči společnosti (ve smyslu širokého společenství i místní komunity). Šíření proinkluzivních hodnot může vést k prosazování inkluzivní praxe, v opačném směru je však úspěch málo pravděpodobný.
Poznámky
1. Národní akční plán inkluzivního začleňování lze stáhnout např. na adrese http://www.slu.cz/slu/cz/poradenska-centra/docs/narodni-plan-inkluzivniho-vzdelavani [online] [cit. 25.11.2013]
2. International Classification of Functioning, Disability and Health : ICF. World Health Organization, 2001.
Literatura
[1] ALLAN, J. Inclusion, participation, and democracy: what is the purpose? . Dordrecht: Kluwer Academic, 2003. ISBN 978-1-4020-1264-8.
[2] BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.
[3] BOOTH, T. - AINSCOW, M. Ukazatel inkluze: Rozvoj učení a zapojení ve školách. Praha: Rytmus o. s., 2007. ISBN 80-903598-5-X.
[4] DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. ISBN 80-86039-79-X.
[5] EVANS, L. Inclusion. New York: Routledge, 2007. ISBN 978-1-84312-435-5.
[6] FUCHS, E. Co dělá naše jednání dobrým?. Jihlava: Mlýn, 2003. ISBN 80-86498-03-4.
[7] HÁJKOVÁ, V. - STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7.
[8] JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-329-6.
[9] LECHTA, V. (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
[10] LOMBARDI T. P. - KAPPA, P. D. Inclusion: policy and practice. Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1999. ISBN 0-87367-820-6.
[11] MICHÁLEK, J. Topologie výchovy. Praha: Oikuméné, 1995. ISBN 80-86005-01-1.
[12] POL, M. Chceme-li měnit školu, zamysleme nad její kulturou. Rodina a škola. [online], [Citováno 28.11.2013] 2006, 5. ISSN 0035-7766. Dostupné na www: <http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=9538>.
[13] TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2000. ISBN 80-86039-90-0.
Zpět na obsah / Back to content