| Ročník: 2014 | Volume: 2014 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 21.července 2014 | Published: July 21st, 2014 |
| Preissová Krejčí, Andrea - Cichá, Martina.
Multikulturní vzdělávání jako zdroj duchovních hodnot v odborné přípravě a vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#6
Zpět na obsah / Back to content
Multikulturní vzdělávání jako zdroj duchovních hodnot v odborné přípravě a vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí
Multicultural education as source of spiritual values in professional training and education of workers in helping professions
Abstrakt: Ač je multikulturní vzdělávání povinnou součástí kurikul základních a středních škol, v terciární oblasti vzdělávání svému významu stále uniká. Nicméně ve vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí má své neoddiskutovatelné místo. Pozastavíme se nad jeho možnostmi v oblasti regenerace duchovních hodnot ve vzdělávání a výchově. Proces sekularizace české společnosti nabízí otázky, mezi něž patří hodnotová orientace mládeže, skrze niž se zrcadlí většinový názor společnosti. V současné, na výkon orientované společnosti se skrze xenofobní nálady projevuje absence duchovních hodnot, jako jsou respekt k druhému, empatie a solidarita. Vedení odborné přípravy pracovníků pomáhajících profesí k solidaritě a toleranci vůči odlišné etnicitě a kultuře, tedy formám jinakosti, prostřednictvím multikulturní výchovy podporuje chápání každého člověka jako důstojné lidské bytosti, proto považujeme její implementování do výuky studentů těchto oborů za zásadní.
Klíčová slová: hodnoty, multikulturalismus, multikulturní výchova, pomáhající profese, vzdělávání
Abstract: Multicultural education is the part of mandatory curriculum in elementary and secondary education nowadays, but it is still underestimated in tertiary education. Nevertheless education of helping professions has its unquestionable place. We discuss its possibilities in restoration of spiritual values in education and nurture. Secularization process of Czech society reveals questions about the value orientation of youth which mirrors the prevailing opinion of whole society. In the current society focused on performance and influenced by xenophobic atmosphere, there is a lack of spiritual values (e.g.: faith, hope, love etc.). Leading of professional training of workers in helping professions to solidarity and tolerance towards different ethnicity and culture—the forms of distinction through the multicultural educating, support understanding of every person as dignified human being , and that is why we consider very important to implement this multicultural education for students of these disciplines.
Keywords: values, multiculturalism, multicultural education, helping professions, education
1. Úvod
Multikulturní výchova je jedním z průřezových témat vřazených do obsahů vzdělávání na základních školách, gymnáziích a některých středních školách, a sice na základě reformy výchovně vzdělávacího systému v České republice realizované podle Národního programu vzdělávání z roku 2001. Výchova k multikulturním idejím, ve smyslu multikulturní tolerance, však dodnes uniká svému významu v terciárním vzdělávání. Přinejmenším ve vzdělávání a výchově studentů tzv. pomáhajících profesí přitom má své neoddiskutovatelné místo. Domníváme se, že multikulturní výchova, vycházející z vymezení multikulturalismu jako ideje založené na tom, že různé skupiny (etnické, náboženské, kulturní apod.) spolu mohou nekonfliktně a rovnoprávně koexistovat v rámci jedné společnosti, a tedy založená nikoli na prezentování rozdílů mezi kulturami, nýbrž na sebepoznání, porozumění hodnotám vlastní kultury i na mezilidských vztazích, nejen mezi žáky, ale také mezi nimi a jejich učiteli, přispívá k rozvoji empatického a tolerantního myšlení žáků, potažmo studentů. Jak naznačíme v dalším textu, v České republice nepatří multikulturní výchova mezi tradiční oblasti vzdělávání, a tak povětšinou mezi pedagogy, kteří na implementaci multikulturní výchovy do své výuky nebyli připraveni, teprve hledá své zastánce. Navzdory existenci uvedeného dokumentu zastřešujícího probíhající reformu vzdělávání neexistuje jednotné pojetí toho, jak multikulturní výchovu učit. Problematickým na pozitivním přijímání multikulturní výchovy je také fakt, že při realizaci multikulturní výchovy na českých školách můžeme do značné míry rozpoznat její návaznost na národopisnou tradici, národní uvědomění a folklor. Avšak právě s ohledem na tuto tradici zůstala podoba multikulturní výchovy nezasažena soudobými kritickými rozpravami, při multikulturním vzdělávání se „nereflektovaně uplatňuje převážně model vycházející z dřevních dob multikulturalistického projektu včetně přehmatů a problematických konsekvencí“ (Hirt, 2005, s. 10). Multikulturní výchova založená na pouhé prezentaci jednotlivých etnik či kultur, které jsou zastoupeny na našem území, může vést naopak k utvrzování stereotypních představ o příslušnících odlišných skupin a skrze přehnané poukazování na jejich rozdílnost přispívat k jejich symbolickému vyčlenění. O rizicích multikulturalismu pojednává kriticky např. G. Sartori (viz níže). Z našeho hlediska jsou proto pro výuku multikulturní výchovy zásadní metody moderní pedagogiky, které více než ty tradiční přispívají k rozvoji osobnosti, sociální komunikace, sociální inteligence a hodnotového systému dětí a mládeže, o jejichž změnu v kladném smyslu slova jde především. Hodnoty a hodnotová orientace se stávají stále častěji polem zájmu českých psychologů i sociologů, stejně tak jako antropologů. Za všechny jmenujme alespoň J. Horáka, P. Saka, K. Sakovou nebo J. Macka.
Pojem „hodnota“ se stává klíčovým také v naší studii. „Hodnota“ je přitom pojem těžko uchopitelný, který není možné definovat jediným možným způsobem (srov. Fontana, 2010, s. 232). Tak např. podle W. Brezinky (1996, s. 117) je v běžném každodenním životě za hodnoty považováno to, co se oceňuje jako hodnotné, S. Kučerová (1996, s. 45) pak za hodnoty považuje „nejen to, co je k životu nutné, potřebné a užitečné, ale i to, čeho si vážíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci“. Kučerová rozlišuje hodnoty přírodní (vitální a sociální), civilizační a duchovní. Pod duchovní hodnoty pak zahrnuje sebeřízení, sebevýraz a sebereflexi, tvůrčí sebeuvědomění a sebevyjádření, tvořivou práci, intelektuální rozvoj, vzdělanost atd. Duchovní hodnoty „odpovídají potřebě integrace, vnitřní jednotě sebe a druhých, sebe a přírody, sebe a světa, jednotě rozmanitých a různorodých tendencí lidského života“ (Kučerová, 1996, s. 73). Jestliže tedy pod pojmem „hodnoty“ rozumíme ty emoce, přesvědčení, názory, které působí v našich životech jako pozitivní a motivační faktory, tedy které jsou pro náš život hodnotné, přínosné a ceněné, pak v našem pojednání můžeme za hodnoty považovat to, co je pro život přínosem, co je v životě ceněno a oceňováno.
Hodnoty, ať materiální či duchovní, čili spirituální 1 , jsou vlastností přesvědčení, věcí, zkušeností, myšlenek, které jsou pro jedince nositelem pozitivního, ceněného, žádoucího přínosu v životě či vkladem do budoucnosti. Multikulturní výchova, tak jak ji zde prezentujeme, rozvíjí žádoucí, společností akceptované (etno-politicky preferované) hodnoty, které jako sdílené a uznávané mohou přispět k rozvoji liberální, tolerantní a demokratické společnosti. Preference solidarity, tolerance, humanity, spravedlnosti a rozvoje sociální spravedlnosti je pro multikulturní tematiku ústřední. Vnímání druhých na základě zájmu o jiné či odlišné jako obohacující a inspirující, nikoli rozvíjející xenofobii a rasismus, vede lidstvo k budoucí liberální společnosti, bez nacionalismu, bez vymezování se vůči druhým, bez stereotypů a předsudků. Duchovní hodnoty tak nelze ztotožňovat výhradně s hodnotami náboženskými. Řadíme mezi ně především respekt k důstojnosti a právům každého lidského jedince, dále solidaritu, empatii, toleranci, dialog apod. Cílem multikulturní výchovy pak nemá být povrchní převzetí těchto hodnot žáky, ale internalizace tolerantních, a tedy multikulturních či pluralitních hodnot a postojů do jejich hodnotového žebříčku, což v důsledku může přispět k prevenci xenofobního způsobu uvažování a naopak podpořit chápání každého člověka jako jedinečné a důstojné lidské bytosti.
Rovný přístup či respekt představuje neodmyslitelný požadavek kladený zejména na pracovníky pomáhajících profesí a deklarovaný explicitně také v etických kodexech, jak ukážeme dále. Odborníci se shodují v tom, že právě profese zaměřené na práci s lidmi, jako jsou zdravotníci, sociální pracovníci či pedagogové mají respektovat demokratické hodnoty a lidská práva (Horná, 2013, s. 281). Jak uvádí A. Mátel (a kol., 2012, s. 144), „mezi novější etické principy proto patří respektování různorodosti (respect diversity), a to nejen individuální, ale také kulturní, etnické, náboženské, světonázorové apod.“ Tomu by měla odpovídat „kulturně citlivá praxe (culturally sensitive practice) sociální práce a systémově uplatňovaný kulturní pluralismus“ (Mátel a kol., 2012, s. 145). Pomáhající profese jsou zaměřeny na rozvoj sociálního smíru ve společnosti, na pomoc slabým a žijícím na okraji společnosti, proto by více než jiné profese měly být s to rozvíjet duchovní hodnoty, tzn. pracovníci pomáhajících profesí by měli být víc než jiní schopni empatického přístupu k druhým lidem, tolerance a otevřenosti.
Aby kadeti pomáhajících profesí byli na zvládnutí tohoto požadavku kladeného na jejich práci připraveni, měli by v průběhu své odborné přípravy být mj. vedeni právě k pozitivnímu vnímání, oceňování a posilování zachování kulturních charakteristik etnických či kulturních skupin, slovy P. Baršy k uznání odlišnosti menšinových skupin. Toto uznání – ve významu schopnosti většiny přijmout příslušníky menšin jako rovné občany celku (Barša, 2011, s. 163) – pak ve shodě s citovaným autorem nepovažujeme za cíl, nýbrž za prostředek k dosažení nediskriminace, rovných práv a reálných rovných příležitostí jejích nositelů (Barša, 2011, s. 104). Respekt k druhým lidem tak v praxi znamená předně kritický přístup k stereotypnímu vnímání jedinců patřících či zařazovaných do určité menšiny či komunity, a to navzdory tomu, že klient bude mít odlišné názory či chování od názorů a chování pracovníka pomáhajících profesí. Na základě takového pojetí multikulturalismu se přikláníme k názoru A. Mátela, že „sociální pracovníci mohou svým respektováním a uznáním kulturní a sociální různorodosti svých klientů přispět k zmírnění nebo odstranění negativního vnímání odlišných jedinců a skupin, které je pro naši společnost stále příznačné“ (Mátel a kol., 2012, s. 145). Uvedeným rozhodně nemyslíme „uznání“ absolutně všeho, na úkor těch ostatních, proti těm ostatním. Myslíme tím takové uznání, které je třeba považovat za oprávněně očekávané od příslušníků demokratické společnosti. Domníváme se, že jednou z možných cest k tomuto cíli (přirozeně dlouhodobému) je právě výchova zaměřená na duchovní hodnoty.
Absenci duchovních hodnot, jak jsme je vymezili výše, a tedy jakési rozvolnění morálky zvláště mladých lidí, dávají mnozí odborníci do souvislosti se sekularizací české společnosti. „Se vzrůstem individualistických způsobů myšlení a života ubývá společných ideálů a zbývající ztrácejí obsah. (…) U mnoha občanů úpadek vlivu církví nepochybně oslabil duchovní jistotu, altruistickou orientaci a motivaci k sebeovládání a odříkání (Brezinka, 1996, s. 22). Pozornost v tomto smyslu zasluhují mj. výsledky našeho výzkumného šetření hodnot a postojů gymnazistů ve vztahu k odlišné kultuře a etnicitě uskutečněného v rámci projektu ESF OP VK CZ.1.07/1.2.00/14.0024 v letech 2011-2012, které dokladují xenofobní až rasistické názory respondentů na romskou, ale také např. na vietnamskou menšinu (podrobněji in Preissová Krejčí, Cichá, Gulová, 2012, s. 188-211) či podobná zjištění autorek příspěvku při výuce studentů pomáhajících profesí. Tyto zkušenosti nás vedou k přesvědčení o potřebnosti multikulturního vzdělávání, a tedy oprávněnosti jeho zařazení do vzdělávacích obsahů i na terciárním stupni vzdělávání.
2. „Rovný“ přístup ke klientům sociální práce
Je zřejmé, že „idea humánní péče je ústředním bodem etického přístupu“ (Kutnohorská, Cichá, Goldmann, 2011, s. 124). To bez rozdílu platí pro všechny pomáhající profese, neboť elementárním posláním pracovníků v pomáhajících profesích je poskytování kvalifikované péče těm, kdo ji potřebují. To prakticky, mimo jiné, znamená nečinit žádné rozdíly mezi klienty.
Praxe sociálních pracovníků se má uskutečňovat s ohledem na etické kodexy platné na úrovni mezinárodní, celostátní či lokální, ve smyslu etického kodexu konkrétní organizace. Mezi hlavní zásady v nich ukotvené řadíme také rovný přístup ke klientům bez ohledu „na jeho původ, etnickou příslušnost, rasu či barvu pleti, mateřský jazyk, věk, pohlaví, rodinný stav, zdravotní stav, sexuální orientaci, ekonomickou situaci, náboženské a politické přesvědčení a bez ohledu na to, jak se podílí na životě celé společnosti“ (Etický kodex společnosti sociálních pracovníků ČR, 2006; podobně srov. Mezinárodní etický kodex IFSW/IASSW, 2004 – zde je daná oblast rozebrána nejšířeji; nebo Etický kódex sociálneho pracovníka/pracovníčky a pomocných pracovníkov pri vykonávaní sociálnych služieb v Azylovom centre Betánia, 2009). Že se jedná o jeden ze základních principů, dokládá také skutečnost, že mnozí autoři poukazují – s ohledem na jeho absenci v Etickém kodexu sociálních pracovníků Slovenské republiky – na potřebu v něm explicitně uvést a rozvinout téma „antidiskriminace“ a „rozpoznání etnické, kulturní a národnostní různorodosti, včetně identifikování silných stránek odlišných kultur“ (Mátel, 2011, on-line).
Přestože se tedy jedná o důležitý aspekt práce sociálních pracovníků, lze u mnohých studentů pomáhajících profesí identifikovat názory, jež se tomuto principu vymykají, neřku-li stojí proti němu. Lenka Gulová (2011, s. 23) popisuje svou zkušenost se studenty sociální pedagogiky PdF MU v Brně v rámci výuky předmětu Základy axiologie, kteří zde prezentovali silně xenofobní, zejména protiromské postoje. Podobnou zkušenost získala jedna z autorek této studie, Andrea Preissová Krejčí, ve výuce etiky, se studenty zdravotně sociální práce FHS UTB ve Zlíně, kteří prezentovali silně xenofobní až rasistické názory na romskou populaci a zcela chybně si vykládali zásady demokracie, jež jim, jak se domnívali, umožňují říkat a dělat to, co chtějí. Také druhá autorka této práce, Martina Cichá, na základě své zkušenosti z výukové praxe konstatuje, že je překvapivé, někdy až šokující, jak často v diskusi se studenty pomáhajících profesí zaznívají vyhrocené xenofobní či přímo rasistické, obvykle protiromské názory. Současně dodává, že podobné postoje jsou ve verbální rovině, bohužel, patrné i u některých vysokoškolských učitelů.
Přitom existuje vysoká pravděpodobnost, že se tito studenti ve své odborné praxi s příslušníky odlišné kultury, etnika, náboženství apod. setkají, neboť klienty sociální práce se stávají obvykle sociálně slabí, marginalizovaní jedinci. V českém, příp. slovenském, prostředí lze očekávat kontakt zejména s příslušníky romského etnika (podobně to uvádějí Rusnáková a Šramková – viz níže). V takových případech mnohdy nezbývá než konstatovat, že „je s podivem, že tato skupina studentů, která si zvolila oblast sociální pedagogiky“ nebo zdravotně sociální, a u nichž se tedy předpokládá profesní činnost směřovaná k sociálně znevýhodněným skupinám, „není schopna většího nadhledu a empatie“ (srov. Gulová, 2011, s. 21-23).
Domníváme se, že multikulturní vzdělávání by mohlo studentům napomoci k získání kompetencí a schopností etickým kodexem i jinými dokumenty stanovených a požadovaných, zejména uznání hodnoty každého člověka bez rozdílu, jeho jedinečnosti a důstojnosti. Je nutné zachovávat individuální „bezbarevný“ přístup a být si vědom toho, že „hranice mezi akceptací klientovy jinakosti a stereotypizací, případně etnizací chudoby (tedy připisování etnicity sociálním charakteristikám) je nenápadná a lehce přehlédnutelná. (…) Nebezpečí podlehnutí etnizaci sociálních charakteristik je reálné a v praxi přítomné“ (Rusnáková, Šramková, 2013, s. 292). Jaké obtíže by však při zavádění multikulturní výchovy mohly nastat, ukazujeme v následující části, na příkladu její implementace do výuky na základních a středních školách.
3. Multikulturní vzdělávání na základních a středních školách
Zavedení multikulturní výchovy do školního kurikula skrze reformu českého školství se nesetkalo u pedagogické veřejnosti s obecně platnou pozitivní odezvou. Reforma byla vytvořena na politickou objednávku a teprve zpětně se do škol zaváděly různé programy, přednášky a projekty (převážně s finanční podporou z Evropské unie), jež měly mj. podpořit přijetí školní reformy, včetně multikulturního vzdělávání, a to nejen učiteli, ale také širokou veřejností skrze žáky a jejich rodiče. Přitom původní záměr tvůrců rámcových vzdělávacích programů (RVP) by si jejich pozornost rozhodně zasloužil, neboť díky němu byla poprvé v českém výchovně-vzdělávacím systému veřejně zpochybněna představa mozku coby „skladiště, které lze naplňovat, namísto toho, abychom jej chápali jako nástroj, který lze používat“ (Petty, 1996, s. 233). Stanovené cíle reformy vzdělávání nicméně neposkytly pedagogům dostatečnou výbavu při průchodu pedagogickým „minovým polem“, jak metodiku moderní pedagogiky nazval G. Petty.
Multikulturní výchova tak představuje jeden z nejproblematičtějších vědomostně-výchovných okruhů, navíc průřezově zařazených do všech oblastí edukačního procesu. K zamyšlení nad efektivitou výuky multikulturní výchovy nás vedla právě metodická nepřipravenost pedagogů, která se stává vážným nedostatkem již ve školním vzdělávacím programu (ŠVP) realizovaného RVP. Rychlá recyklace učitelské přípravy na nové cíle ve vzdělávání s sebou přirozeně jako okovy táhne nedostatečně kritické přijímání různých konceptů multikulturalismu jak odbornou, tak laickou veřejností. Neboť řada z nich již v čase „zasévání“ multikulturních vizí do výchovy a vzdělávání v České republice byla na akademické i politické půdě mnohými roztrhána.
Každá společnost prochází určitým dějinným a společenským vývojem. Ve vztahu k multikulturalismu stojí Česká republika oproti státům západní Evropy či severní Ameriky dosud na samém okraji multikulturního „kotle“. To však neznamená, že by česká společnost byla společností zaostalou nebo že by z hlediska tradic a vývoje nepatřila do Evropy. Ani po roce 1918 nebyla Československá republika státem etnicky či religiózně homogenním. Vždyť k československému národu se tehdy přihlásilo jen necelých 65 % obyvatelstva. Teprve události dalších let (od nacistické genocidy Židů a českých Romů, přes poválečný odsun Němců na základě dekretů prezidenta Edvarda Beneše atd.) postavily českou společnost jaksi mimo interkulturní dialog. Svou roli hrálo také to, že národní vědomí bylo po generace zaměňováno s národní jednotou a že nacionalismus byl omlouván racionalitou, která vede k zachování českého, respektive slovenského národa.
Historický vývoj národnostního, případně religiózního či jazykového složení obyvatelstva českých zemí naznačuje, že česká společnost není přijímání vlivů z kulturně odlišných skupin nakloněna. Většina obyvatel ČR trpí přehnanou xenofobií až rasismem, jak ukazují výsledky různých výzkumných šetření (srov. např. Preissová Krejčí, Cichá, Gulová, 2012). Nicméně takový postoj neodpovídá realitě celoevropského společenství, kdy prvky globalizace přináší také do zaalpské oblasti střední Evropy aspekty multikulturní a multietnické společnosti 21. století.
O snížení xenofobie a rasismu ve společnosti a naopak o posílení tolerance a respektu k odlišným etnickým, kulturním a sociálním minoritám by měla na prvním místě usilovat právě výše naznačená reforma vzdělávání. Právě učitelé by mohli ke snižování tenzí mezi majoritou a ostatními skupinami ve společnosti aktivně přispět, bohužel v mnoha případech tuto svou roli zcela opomíjejí. Hlavním úkolem pedagogů je „být především humanisty, propagátory a obránci lidství v tom nejširším slova smyslu, tedy i lidské variability, rozdílnosti a jinakosti“ (Cichá, 2007, s. 227). Do opozice k tomuto východisku obhajujícího potřebnost multikulturního vzdělávání můžeme postavit názor G. Sartoriho (2005, s. 75), který multikulturalismus považuje za producenta odlišností: „sám je vytváří tím, jak se zasazuje o zviditelnění rozdílů, jejich posílení, a tím i o rozhojnění jejich počtu“. Oba autoři přitom mají pravdu, což souvisí s různými koncepty multikulturalismu. Souhlasíme jak se G. Sartorim (2005, s. 74), že „skutečný rasista je ten, kdo rasismus vyvolává,“ tak s M. Cichou (2007, s. 227), která chápe multikulturalismus „jako ideál uskutečňované tolerance a respektu k jinému a odlišnému,“ který vede k „vytvoření pluralitní společnosti zahrnující množství odlišných sociokulturních skupin“.
V akademických diskusích pak nabírá na síle kritická analýza multikulturního diskurzu jako takového. Analýzou operačních slovníků, jimiž zastánci multikulturního diskurzu vládnou, můžeme rozpoznat řadu jejich chybných významů a nepřesvědčivých konceptů (viz např. rozbor problematiky pojmů „kultura“ a „etnikum“ in Jakoubek, 2005, s. 226; Hirt, 2005, s. 39, 40, 51). Jádrem akademické kritiky konceptu multikulturalismu např. z plzeňské antropologické školy je rozkrytí vztahu mezi etnicitou, kulturou a její politickou reprezentací, označovanou někdy také jako „etnopolitika“. Přičemž právě etnopolitika je hybnou silou aplikovaného multikulturalismu, a mezi jeho základní aplikace patří ta ve vzdělávání prezentovaná multikulturní výchovou. Výše jmenovaní autoři považují za chybnou doktrínu stavící na předpokladu existence fixní vazby mezi biologickými a kulturními diferencemi (Hirt, 2005, s. 17). „Základní potíží je v daném ohledu užívání termínů „rasa“, „plemeno“ a „antropologický typ“. Tyto termíny byly totiž vědou, která jejich užívání zavedla a ustavila, tedy biologickou (fyzickou) antropologií, již před drahnou dobou opuštěny, neboť studium variability lidských populací (s významem tohoto pojmu ve smyslu uvedené disciplíny), s využitím nových poznatků molekulární genetiky, ukázalo jejich neexistenci coby samostatných biologických entit. (…) Srovnání variability nejrůznějších znaků u jednotlivých populací, dávaných do vztahu s tzv. „rasami“ apod., ale ukazuje, že tato variabilita bývá většinou u každé populace větší, než jsou rozdíly mezi populacemi (např. v průměrných hodnotách či v procentech výskytu). Navíc (s výjimkou izolátů ve specifických podmínkách – např. na ostrovech) pravidelně docházelo k míšení populací, takže mezi tzv. „rasami“, „plemeny“ či „antropologickými typy“ nelze udělat (vědecky) legitimní hraniční předěl. Podle současných poznatků jsou tedy tyto kategorie neplatné, neboť nemají oporu v biologické realitě a pro zachování a udržení koncepce rozdělení lidského druhu do „ras“ apod. neexistuje žádná opora“ (Jakoubek, 2006. s. 363).
Jazykový diskurz, jímž operují zastánci multikulturalismu, respektive jejich „jazyková hra“, jak o ní mluví Hirt, sbližují až příliš nacionalismus, etnopolitiku a multikulturalismus. Uznávají totiž jazykové významy alternativní pro pojem „rasy“, a sice např. etnikum či etnicita. Skupiny, které hrají v majoritní kultuře (alias společnosti) roli minority či komunity, jsou často stigmatizovány (obdobně to vidí např. Sartori) na základě tzv. „viditelných“ rozdílů, které jim jsou navrch dány jejich rodem. Tak dochází k „podtržení symbolické demarkace stigmatizovaných subjektů, jež jsou coby „skupina“ klasifikovány apriorně, a to zpravidla dříve, než se jí díky etnopolitickému ideovému působení stanou“ (Hirt, 2005, s. 23). Stejnost a diference, základní znaky konceptu identity, jsou sociálními konstrukty. Stereotypní (až lidové) vnímání konceptu sociální konstrukce kategorie rasy či etnicity na základě stejnosti či diference signifikantních, nejčastěji fyzických znaků roste z nacionalistických východisek jeho nositelů. Paradoxně tak multikulturalismus, „ruku v ruce s nacionalismem a etnopolitikou vytěsňuje principiálně jiné životní strategie a orientace, které jsou uplatňované v rámci různých etnicky indiferentních populací, fabrikovanými (etnickými) replikami ‚národních kultur‘“ (Hirt, 2005, s. 43). Z tohoto úhlu pohledu se pak může multikulturní výchova skutečně jevit jako nástroj tvorby a rozvoje etnických diferencí, respektive identit, potvrzující členění společnosti na základě rasové/národní/etnické identity (Hirt, 2005, s. 53). Multikulturní výchova, která upozorňuje jen na etnické a kulturní diference, aniž by hledala lidské univerzálie, tak může být ve svých důsledcích kontraproduktivní. Pojetí multikulturní výchovy, které prosazujeme, staví na konceptu dobrovolné identity, neuzavírá člověka v jeho odlišnosti, naopak naznačuje cestu, která spočívá v hledání společného jazyka, napříč odlišnými etnicitami a kulturami.
Jak bylo řečeno výše, česká společnost vznikla na základě ideje národního státu, která se utvořila v průběhu 19. století, a tak je zřejmé, že příchod cizinců do ČR vzbuzuje u jejích obyvatel obavy o integraci národa. Avšak postupnému vzniku kulturně i etnicky rozmanité společnosti v rámci jednoho státu se vyhnout nelze. Naopak je nutné, aby se s ním soudobá česká společnost vstupující do epochy postmodernismu vyrovnala. Je totiž jen otázkou času, kdy se diverzita výrazněji projeví i ve školních lavicích. Jako jeden z možných způsobů, jak to zvládnout, se nám jeví právě multikulturní výchova, coby základní kámen tolerantní, pluralitní, multikulturní či interkulturní společnosti, ať již její ideovou základnu vidíme v tom či onom aspektu vzájemného soužití. Jde o to, aby toto soužití bylo pro společnost integrující, obohacující a prospěšné (srov. Preissová, 2010, s. 110-116). Moderní edukační proces má vést jedince k orientaci v multikulturní společnosti. Ať totiž přijmeme proces vzniku a tvorby multietnické a multikulturní společnosti pozitivně nebo negativně, zabránit mu nemůžeme. Současná společnost cítí oprávněnou potřebu vnést toleranci a pochopení k odlišným a – většinou – slabším členům společnosti do edukačního procesu. Ve shodě s výše uvedeným tvrzením Pettyho se cíl vzdělávání postupnými kroky posouvá od snahy o předání co největší standardizované sumy znalostí ke snaze rozvinout u žáků takové kompetence a dovednosti, které jim mají umožnit plnohodnotné prožití jejich života. Za zásadní tak považujeme proměnu metod výuky. Na zavedení informačních a komunikačních technologií do výuky v předchozím desetiletí navazuje v současné době realizace velkého množství projektů (především díky finanční podpoře z ESF), které vedou učitele k opouštění klasických vyučovacích metod a organizačních forem výuky i k opouštění akcentu na disciplínu a pořádek, čímž se proměňuje i jejich role. Pedagogové jsou stále méně vnímáni jako zprostředkovatelé znalostí, ale jsou považováni spíše za jakési průvodce žáků na jejich cestě za poznáním a vyzdvihovány jsou především jejich „koučovské dovednosti“ (Kotrba, Lacina, 2011, s. 21–28).
Uvedeme zde příklad z amerického prostředí. Chinaka Samuel DomNwachukwu (2010, s. 7) dělí učitele na základě jejich přístupu k žákům, kteří pochází z řad migrantů, tedy nováčkům v americké společnosti, na dva typy: 1) na učitele „asimilátory“ a 2) učitele v roli „pana domácího“, přičemž učitel – domácí nevykonává nad těmito žáky „kulturní policii“, nýbrž se nachází v roli učitele – přítele, spojence studenta na cestě k jeho seberozvoji a seberealizaci. Příklad, jak toho dosáhnout, demonstruje skrze modelovou projektovou hodinu „Kdo jsem já ve své kultuře?“, v níž žákům poskytl prostor a čas pro objevování vlastního kulturního dědictví, stejně tak jako přejatých kulturních vlivů, a vedl je k pochopení toho, kým jsou, k uvědomění toho, co představuje jejich kulturu. Autor tvrdí, že lidská diverzita, která se vynoří po zodpovězení těchto otázek ve třídě, může být fascinující. Je zřejmé, že takový přístup nevede k vytváření či upevňování stereotypních představ o určité skupině lidí, ani ke stigmatizaci žáka, ale naopak k vykreslení jeho individuálních znaků a specifikaci lidské odlišnosti v multikulturní třídě, a v důsledku tedy podporuje individuální přístup ke každému z žáků. Právě v takovém postupu spatřujeme smysl multikulturní výchovy.
Od roku 2010 až dosud sami participujeme na zavádění multikulturního vzdělávání na základních a středních školách, a to skrze projekt ESF OP VK CZ.1.07/1.2.00/14.0024 Protipředsudkové workshopy pro žáky základních a středních škol se zaměřením na multikulturní výchovu. Při realizaci workshopů zaměřených na multikulturní výchovu jsme měli možnost dlouhodobě pozorovat reakce žáků i jejich učitelů na tento způsob i obsah výuky. Na základě jejich reakcí jsme následně uskutečnili výzkumné šetření mezi žáky středních škol, konkrétně gymnazisty, které bylo orientováno na zjištění jejich postojů a hodnot ve vztahu k odlišné kultuře a etnicitě. Výsledky našeho výzkumu odhalují, že otázky vázané na multikulturalismus, pluralismus a toleranci jsou gymnazisty nepřehlédnutelně „zploštěny“ na tzv. „romskou otázku“ (Preissová Krejčí, Cichá, Gulová, 2012). Respondenti romskou menšinu komentovali a hodnotili mnohem častěji než cokoli/kohokoli jiného, a to i v průběhu multikulturních workshopů, přestože jsme se snažili primárně akcentovat zcela jiná témata.
Nicméně tato tendence odpovídá obecnému pojetí multikulturalismu a multikulturní výchovy v České republice, tedy jejímu přílišnému zaměření na romskou problematiku (či přímo záměně multikulturní výchovy za prostředek integrace Romů), respektive etnicitu jako takovou na úkor opomíjených témat jako jsou sociální status, gender, zdravotní postižení apod. Naše praktická zkušenost i výsledky výzkumného šetření tak potvrzují názor, který zastává např. Ivan Ramadan (2008, s. 193). Podle něj se zavedením „multikulturní výchovy“ do vzdělávacích programů zviditelňuje, udržuje a posiluje vnímání odlišnosti Romů. „Tato akcentace odlišnosti je v úzkém spojení s důrazem na ‚etnicitu‘ Romů či jejich ‚národní identitu‘ a znamená vyčleňování určité ‚skupiny‘, která vyžaduje zvláštní opatření.“ Více, než co jiného, se může jednat o jednu z forem praktické politiky – praktického komunitarismu, prosazovaného i částí romských předáků a romské reprezentace, která však pro jednotlivé Romy není autoritou. Jak známo, uznávání autorit u Romů nefunguje na bázi „představitelů národa“, ale předně na bázi příbuzenství, politiky poplatné etnopolitickým a etnorevitalizačním hnutím, připomínající politiku nacionálních hnutí, jejímž cílem je tvorba představy existence „romské etnické identity“. Cílem studie nicméně není diskuze o konstruování romské identity, nýbrž poukázání na skutečnost, že multikulturní výchova by z mnoha zde uvedených důvodů neměla za svůj středobod považovat „romský problém“. Takto vedená praktická politika totiž ve svém důsledku přispívá ke spojování negativních sociálních jevů s Romy jako představiteli skupinové identity. Uplatňování principů individualizace namísto etnické či kulturní identity by přitom mohlo vést k odstranění stigmatizace Romů (ale také zástupců dalších minorit) a v důsledku toho nabídnout možnosti, jak předejít jejich sociálnímu vyloučení (Ramadan, 2008, s. 178-207).
4. Závěr: Přehodnocení stigmatizace Romů u kadetů pomáhajících profesí
Multikulturní problematika je v terciárním vzdělávání většinou zahrnuta do studijních plánů disciplín, jejichž prvořadým úkolem je přenést na studenty pomáhajících profesí standardy aplikované etiky. Tyto jsou pak legitimovány etickými kodexy jednotlivých oborů pomáhajících profesí, jak jsme o nich hovořili výše. V případě oborů se zaměřením na sociální práci lze předpokládat, že se velká část sociálních pracovníků v České republice, podobně jako na Slovensku, v průběhu své praxe setká s etnickou, náboženskou či kulturní jinakostí svých klientů. Lze dokonce předpokládat, že se většina sociálních pracovníků střetne s romskými klienty, a to bez ohledu na to, na jaké pracovní pozici či v jaké sféře sociální práce budou působit. Tato skutečnost přímo nabízí otázku, kterak na toto setkání studenty sociální práce připravit. Přehlížet tuto skutečnost by bylo, mimo jiné, v rozporu s etickými kodexy institucí sociální pracovníky sdružující či zaměstnávající.
Náročné sebekritické přiznání, že právě v odlišné etnicitě klientů spočívá základní etické dilema v práci s nimi, neboť s odlišnou etnicitou může souviset odlišný přístup sociálního pracovníka ke klientovi, případně odlišné postoje k němu, odlišné strategie řešení sociálních problémů klienta apod., vede k profesnímu úspěchu, když ne dnes, tak jistě v budoucnosti. Sami sociální pracovníci přitom přiznávají, že volí „specifický“ přístup k Romům, který vychází z jejich „etnické“ odlišnosti. Nakolik „romství“ klienta ovlivní jeho životní situaci či vztah mezi ním a sociálním pracovníkem, je, jak deklarují Rusnáková a Šramková (2013, s. 291-292), otázkou. Horná (2013, s. 289) připisuje etickému přístupu k „romské“ rodině v sociální práci s jejími členy stěžejní význam: „konkrétně ve vztahu k romské rodině je nutné uplatňovat etické principy vycházející z nejzákladnějšího principu důstojnosti a jedinečnosti každého jednotlivce. Je potřebné si uvědomit, že každý člověk je hodný úcty, má právo na rozvoj, vést spokojený, smysluplný a plnohodnotný život“.
Podle Rusnákové a Šramkové (2013, s. 293) existují v přístupu k „romským“ klientům dva hlavní způsoby, a sice tzv. „etnický“ – založený na „etnické“ odlišnosti romské populace nebo „občanský“, který si etnicity nevšímá, neboť jeho zastánci odmítají sledování etnicity klientů s tím, že tato nemá při řešení sociálních problémů místo. „Souvislost mezi sociálním vyloučením a etnicitou obyvatel romských osad je zřejmý (a dobře vysvětlitelný), proto ho nelze ignorovat“. Kdykoli však „sociální pracovník přijme klientovu odlišnou etnicitu, vzniká zde riziko, že se současně otevře stereotypům a předsudkům (svým i cizím) s ní souvisejícím“ (Rusnáková, Šramková, 2013, s. 294). Příklad vázaný na romskou tematiku zde není náhodný. Jak jsme výše uvedly, i v situacích, které neměly primárně výzkumný charakter, při formálních i neformálních rozhovorech s našimi studenty, jsme museli konstatovat nejproblematičtější vztah právě ve vazbě na romskou populaci. Činíme tak úmyslně, přestože samy kritizujeme zužování problematiky multikulturního soužití v ČR na soužití Romů a ne-Romů. Nelze totiž popřít, že se jedná o poměrně časté klienty pomáhajících profesí, avšak, jak jsme deklarovali výše, rovného přijímání nejen romských klientů je možné dosáhnout za předpokladu rozvíjení schopnosti respektovat každého člověka jako jedinečnou a důstojnou lidskou bytost bez rozdílu.
Spolu s Rusnákovou a Šramkovou považujeme „boj“ proti stereotypům, předsudkům a diskriminaci za součást profesní přípravy i praxe sociálních pracovníků. Jen pokud budeme se svými stereotypy a předsudky kriticky pracovat, můžeme mnohé z nich přehodnotit (Rusnáková, Šramková, 2013, s. 294). Inspirováni těmito myšlenkami se na závěr tohoto pojednání přikláníme k názoru, že etnicita má mít pro pracovníky pomáhajících profesí význam jen tehdy, pokud jí význam připisuje sám klient. 2
Literatura
[1] BARŠA, P. Orientálcova vzpoura. (a další texty z let 2003-2011). Praha: Dokořán, 2011. ISBN 978-80-7363-374-5.
[2] BREZINKA, W. Filozofické základy výchovy. Praha: ZVON, 1996. ISBN 80-7113-169-5.
[3] CICHÁ, M. Multikulturalismus z pohledu filosofie, antropologie a pedagogiky (očekávání a realita). In Výchova, škola, spoločnosť – minulosť a súčasnosť. Bratislava: Univerzita Komenského, 2007. S. 222-228. ISBN 978-80-223-2295-9.
[4] DomNWACHUKWU, Ch. S. An Introduction to Multicultural Education. , 2010. USA: Rowman & Littlefield Publishers s. ISBN 978-1-70709-685-6.
[5] Etický kódex sociálneho pracovníka/pracovníčky a pomocných pracovníkov pri vykonávaní sociálnych služieb v Azylovom centre Betánia. In MÁTEL, A., a kol. Etika socialnej práce. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2009. S. 254-257. ISBN 978-80-8132-045-3.
[6] Etický kódex sociálnych pracovníkov Slovenskej republiky (1997). In MÁTEL, Andrej, a kol. Etika sociálnej práce. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety, 2012. S. 251-253. ISBN 978-80-8132-045-3.
[7] Etický kodex společnosti sociálních pracovníků ČR. Společnost sociálních pracovníků ČR. [online], [Citováno 2013-10-18] 2006. Dostupné na www: <http://socialnipracovnici.cz/public/upload/image/eticky_kodex_sspcr.pdf.>.
[8] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: Příručka pro učitele. 3. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-725-1.
[9] GULOVÁ, L. Sociální práce (pro pedagogické obory). Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3379-1.
[10] HIRT, T. Svět podle multikulturalismu. In HIRT, T. - JAKOUBEK, M. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit (antropologická perspektiva). Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. S. 9-76. ISBN 80-86473-83-X.
[11] HORNÁ, L. Etika v sociálnej práci s rómskou komunitou. In MÁTEL, A. - GREY, E. - JANECHOVÁ, L. (eds.) Aplikovaná etika v sociálnej práci 2. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2013. S. 280-290. ISBN 978-80-8132-087-3.
[12] JAKOUBEK, M. Multikulturalismus vs. kultura (na příkladu tzv. Romů a „jejich“ kultury). In HIRT, T. - JAKOUBEK, M. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit (antropologická perspektiva). Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. S. 198-235. ISBN 80-86473-83-X.
[13] JAKOUBEK, M. Přemýšlení (rethinking) „Romů“ aneb „Chudoba Romů“ má povahu Janusovy tváře. In HIRT, T. - JAKOUBEK, M. „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Nakladatelství Aleš Čeněk, 2006. S. 322-398. ISBN 80-86898-76-8.
[14] KOTRBA, T. - LACINA, L. Aktivizační metody ve výuce - Příručka moderního pedagoga. 2. přeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011. ISBN 978-80-87474-34-1.
[15] KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova: Kapitoly z filosofie výchovy. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3.
[16] KUTNOHORSKÁ, J. - CICHÁ, M. - GOLDMANN, R. Etika pro zdravotně sociální pracovníky. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3843-7.
[17] MÁTEL, A., a kol. Etika socialnej práce. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2012. ISBN 978-80-8132-045-3.
[18] MÁTEL, A. Revízia Etického kódexu sociálnych pracovníkov v Slovenskej republike. Prohuman. [online], [Citováno 2013-10-18] . ISSN 1338-1415. Dostupné na www: <http://www.prohuman.sk/socialna-praca/revizia-etickeho-kodexu-socialnych-pracovnikov-v-slovenskej-republike>.
[19] Mezinárodní etický kodex IFSW/IASSW. In MÁTEL, A., a kol. Etika socialnej práce. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2004. S. 245-250. ISBN 978-80-8132-045-3.
[20] PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.
[21] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. Multikulturní výchova v rámci RVP na středních a základních školách a její přínos pro asijské menšiny v ČR. In BAREŠOVÁ, I. Současná problematika východoasijských menšin v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010. S. 110-116. ISBN 978-80-244-2645-7.
[22] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. - CICHÁ, M. - GULOVÁ, L. Jinakost, předsudky, multikulturalismus. Možnosti a limity multikulturní výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3287-8.
[23] RAMADAN, I. Multikulturní politika České republiky ve vztahu k „romské komunitě“. In JAKOUBEK, M. - BUDILOVÁ, L. Romové a cikáni - neznámí i známí. Interdisciplinární pohled. Voznice: Leda, 2008. S. 178-207. ISBN 978-80-7335-119-9.
[24] RUSNÁKOVÁ, J. - ŠRAMKOVÁ, M. Etika v práci sociálneho pracovníka v rómskej komunite. In MÁTEL, A. - GREY, E. - JANECHOVÁ, L. (eds.) Aplikovaná etika v sociálnej práci 2. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2013. S. 291-298. ISBN 978-80-8132-087-3.
[25] SARTORI, G. Pluralismus, multikulturalismus a přistěhovalci. Esej o multietnické společnosti. Praha: Dokořán, 2005. ISBN 80-7363-022-2.
Zpět na obsah / Back to content