| Ročník: 2014 | Volume: 2014 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 21.července 2014 | Published: July 21st, 2014 |
| Hurych, Emanuel.
Vybrané možnosti uplatnění spirituálního přístupu ve výuce na úrovni středoškolského vzdělávání.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#3
Zpět na obsah / Back to content
Vybrané možnosti uplatnění spirituálního přístupu ve výuce na úrovni středoškolského vzdělávání
Some possibilities for the spiritual approach on the level of the secondary education
Abstrakt: Tento text se zabývá poměrně novým fenoménem, který se autor dlouhodobě pokouší zkoumat a aplikovat primárně v oblasti pohybových aktivit. Jedná se o rozvoj sekularizované spirituality. Jde o model, který vychází z tradičních konceptů spirituality a propojuje je s konkrétními potřebami danými aktuálními poměry v České republice. Tato specifika jsou dána především okolností, že současná česká společnost je velmi sekulární. Cílem textu je hledání některých možností jak tento model aplikovat na prostředí středoškolského vzdělávání. Autor zde vychází ze svých, vice než dvacetiletých, zkušeností učitele na gymnáziu. Problémy, s nimiž se nejčastěji setkáváme, jsou formalismus, extrémní pozitivismus a velmi úzké zaměření většiny vyučovacích předmětů. Spirituální přístup podmíněný určitými sekularizovanými rysy podporuje interdisciplinární povahu vzdělávacího procesu a rozvíjí zorný úhel učitele i studenta směrem k všestrannějšímu přístupu. Projevy spirituality by měly mít spíše implicitní než explicitní charakter. Spiritualita by měla představovat určitou formu ochrany před mechanickým a netvořivým přístupem k vyučování i učení. Autor uvádí několik vybraných příkladů toho, jak lze podpořit spirituální přístup v některých vyučovacích předmětech a dokládá je osobní zkušeností.
Klíčová slova: sekularizovaná spiritualita, pozitivismus, faktografický přístup, univerzalita
Abstract: The paper deals with quite a new approach which the author has been trying to examine and apply primarily in the sphere of movement activities. It consists of the secularized spirituality development. This model uses some traditional concepts of spirituality and it interconnects them with the up-to-date conditions in the Czech Republic. The specific situation is done by the fact that it is a very secular country. The aim of this paper is to search for some possibilities how to use this model on the level of the secondary education. The author has got more than a twenty-year experience with teaching at the grammar school. The problems often appearing here are formalism, an extreme positivism and a very narrow focus of majority of the school subjects. The spiritual approach coming from our model can support the interdisciplinary character (and develop a more versatile teachers´ and students´ viewpoints) of education. These applications should be more implicit than explicit and they present a kind of prevention from the mechanical way of teaching and learning. The author gives some concrete examples how to support the spiritual approach in some selected school subjects including his personal experience with this effort.
Keywords: secularized spirituality, positivism, faktographical approach, versatility,
Úvod
Na úvod je třeba stručně vysvětlit, co vůbec rozumíme spirituálním přístupem v daném kontextu. Na podrobnější analýzy zde není prostor, ty jsou tématem mnohých zahraničních (Elkins et al., 1988; Pargament, 1999 atd.) i českých (Říčan, 2006; Babyrádová & Havlíček, 2006 atd.) studií. Soustředíme se na upřesňující výklad potřebný pro účely tohoto textu. Spiritualita bývá překládána jako duchovnost, populárně též „duchovno“ (Jirásek, 2013). Jedná se o těžko uchopitelný komplex zasahující sféru lidského ducha. Na příkladu trojdimenzionálního pojetí antropologie podle Viktora Emanuela Frankla, je uchopení této sféry nejvíce názorné při členění na oblasti – tělo, duše a duch, jimž přísluší biosféra, sociosféra a noosféra (Smékal, 2012). Zatímco první dvě oblasti jsou dostupné i jiným živočichům, noosféra je výsadou člověka. Její transcendentální charakter, skutečnost, že přesahuje běžné rámce lidského chápání, vede mnohé badatele k rozpakům nad tím, že spiritualita je obtížně exaktně definovatelná, zařaditelná a strukturovatelná. Proto je přístup pozitivisticky založených vědců ke spiritualitě velmi obezřetný, neboť zde není naplněna podmínka měřitelných výstupů.
Z historického úhlu pohledu bývá spiritualita spojována s náboženským či také s esoterickým (velmi často až okultisticky chápaným) přístupem, což ji také činí v očích moderní vědy méně důvěryhodnou. Je však jednou z reálných možností, jak čelit odlidštění společnosti v jejím postmoderním stadiu a rizikům kyborgizace a technokratizace lidstva. Její výhodou je přesah stávajících paradigmat a propojení vědeckých oblastí, neboť zasahuje nejen do etiky, ale i dalších filosofických disciplín, proniká však také do psychologie, religionistiky i sociologie (Hurych, 2013).
Tato „rozkročenost“ může být mnohými vědci považována za nedostatek, avšak dává cennou příležitost podívat se na lidské společenství jiným novým prismatem a vymanit se ze stereotypu zaběhnutých přístupů.
Krize hodnot je dnes častým tématem mnohých studií. Často je její rozšiřující se výskyt podmiňován úbytkem náboženské víry, zejména v některých zemích a oblastech. Tento výklad má své zastánce, ale i odpůrce, kteří poukazují na to, že celý problém je složitější. Je však zejména spojována s úbytkem víry jako takové, víry ve smysluplnost základních principů fungování společnosti, víry ve spravedlivé uspořádání světa, víry v princip dobra a směřování k dobru. Z filosofického pohledu jde o komplikované otázky, které nelze vykládat prvoplánově. Vždy zde však vedle racionálního konceptu existoval i koncept založený na víře, která racionalitu nějakým způsobem transcendovala (Zinnbauer et al., 1997). Náboženská víra představuje dlouhodobě ověřený a fungující koncept, v němž je víra ukotvena a je udržována v napětí určitým poměrem mysticismu a filosofického hledání cesty. To však, na rozdíl od vědy, nesměřuje k poznatelnosti všeho, vždy a za každou cenu. Indoktrinace náboženské víry podpořená rostoucí institucionalizaci však v určité etapě vývoje logicky dospěla k nárůstu formalismu, alespoň v přijímání určitou částí společnosti. Artefakty a rituály se staly zvnějšku dobře patrnými atributy náboženství, které do značné míry zastínily jeho vnitřní obsah. Ve společnosti, v níž se stále buduje autonomie občana a roste individualismus a výkonová motivace, začala narůstat sekularita ve všech oblastech společenského života.
Hovoříme o sekularizované spiritualitě, neboť zejména česká společnost je velmi sekulární a někteří její členové odmítají tradiční modely spirituality akceptovat (SBLD, 2011). Proto však není nezbytně nutné pojímat spiritualitu jako koncept ryze sekulární, byť takový model je samozřejmě také možný a mnozí autoři jej také zmiňují (např. Štampach, 2006). Lze však rozvíjet i spiritualitu sekularizovanou, která je postavena na tradičních modelech (v našich podmínkách zejména, avšak nejen křesťanské) spirituality v jejich vnitřním obsahu. Jde zejména o akceptaci určitého „vyššího principu“, který může být nazýván vyšším principem mravním nebo božským principem, např. „Deus sive Natura“ pro Benedikta Spinozu (Spinoza, 2003) či „božský instinkt“ pro Friedricha Nietzscheho (Hrbek, 2007). Sekularizace však spočívá v zesvětštění společnosti také ve formální oblasti, tedy zbavení se indoktrinovaných prvků náboženství. Tím je míněno zejména zbavení se některých rituálů a symbolů, které společnost polarizují. Pro jedny představují základní pilíře víry, pro jiné však znamenají nepřekonatelný problém, který posiluje předsudečný přístup k čemukoli, co souvisí s náboženstvím.
Lze ovšem budovat spirituální přístup, který není takto kontroverzní. V sekularizovaném modelu spirituality jde především o duchovní rámec člověka. Ten představuje určitou ochrannou atmosféru vůči tlakům okolního světa. Jedná se o prostor naplněný obecným (vyšším) mravním principem, poznatky i empirií. Vůdčími atributy jsou velkorysost, empatie, altruismus, citlivé vnímání jiných lidí a nikdy nekončící hledání smyslu života. Do značné míry jde o koncept etický, ovšem zatímco etika (zejména v aristotelovském, ale i v kantovském výkladu) je primárně racionálně založena, spiritualita racionalitu přesahuje směrem k víře, ale též k pokoře, usmíření a k lidskosti jako takové, která může být jen velmi těžko exaktně definována.
Přítomnost a nepřítomnost prvků spirituality ve vzdělávacím procesu
Položíme-li si otázku, zda a kde je spiritualita na školách přítomna ve vzdělávacím procesu, nenalezneme na ni jednoduchou a jasnou odpověď. Tak jako není možné zcela exaktně spiritualitu stručně definovat, tak je také komplikované monitorovat její výskyt. Klíčovým bodem je zde osobnost učitele. Ta je ovšem rozsahem svého působení do značné míry limitována a tento rozsah je v mnohém objektivně determinován. V menších komunitách, například ve školním prostředí vesnic a malých měst, je učitel osobností, jež je akceptována jako obecná autorita a součást společenského života. V anonymněji založeném městském a velkoměstském prostředí se role učitele často redukuje na subjekt vzdělávacího procesu a lidský přesah do mimovyučovací oblasti je tak minimalizován.
Lze zmínit i další faktory, které k umenšování lidského (přeneseně duchovního) přístupu přispívají. Vnímání učitele se mění podle společensky preferovaných hodnot. Učitelé nikdy nepatřili (v historickém ani geografickém kontextu) k příjmově nadprůměrným skupinám. Společenská prestiž učitelského postavení však průměr dlouhodobě převyšuje, neboť v kulturně vyspělé společnosti funguje vícečetné chápání hodnot. Pozitivistický přístup se stal dominantním ve většině oblastí společenského života – zejména díky rozvoji vědy a nových technologií. Pozitivismus, coby pohled na svět, který připouští pouze empiricky (experimentálně) ověřená fakta a odmítá spekulativní přístupy, dlouhodobě přinejmenším podporuje kvantitativní přístup k okolní realitě. Kvantifikovány jsou i mnohé dříve jinak založené hodnoty. Určenost společenské prestiže jednotlivých povolání se tak posouvá směrem k paralele na jejich finanční ohodnocení (profesní finanční profitovost). Navzdory průzkumům veřejného mínění, kde se často promítá idealizace skutečného stavu, empirické zkušenosti tento trend potvrzují.
Ve vzdělávacím procesu se objevují prostředky a metody jako jsou virtuální přednášky, počítačové testy znalostí či e-learningové kurzy. Otevírají nové možnosti, jsou efektivní a oblíbené, neboť jejich využití je flexibilní a není vázáno na určitý čas a na určité místo. Jsou rychlé a pohodlné. Zároveň je však nutno upozornit na úskalí, k nimž patří odlidštění a odosobnění vzdělávacího procesu. Lze hovořit o přesunu těžiště směrem od (komplexně) výchovného působení k (redukovaně) vzdělávacímu.
Mnohé školy se dostaly do konkurenčně nastaveného prostředí. Narůstá počet předmětů, poptávka po specializaci vede ke štěpení předmětů do dalších podoblastí. Navyšuje se rozsah potřebných počítačových znalostí a požadavky na jazykové kompetence se stupňují. Jednotlivé předměty mnohdy svádějí boj o svou existenci, některé neúměrně expandují. Učitelé mnohdy svádějí boj za svůj obor v přesvědčení, že právě posílením této dílčí oblasti přispějí ke zvýšení vzdělanosti jako takové. Konkurenční prostředí však není vhodným regulátorem vzdělanosti, protože jde o souboj dílčích segmentů, z nichž se prosazují ty silnější, mnohdy bez ohledu na vyváženost celku a jeho potřeby.
Společenská poptávka vede k rozvoji technických oborů. Lze stále evidovat silný zájem studentů o obory společenskovědní, pro jejichž absolventy však není vždy uplatnění. Preference technických (a přírodovědných) oborů je zřetelná a svým způsobem logická. Tuto situaci lze také chápat jako určité selhání současného modelu společenskovědních oborů, které mají problém s interpretací své smysluplnosti. Z druhé strany, jak přírodovědné, tak ještě více technické obory, rozvíjejí z filosofického pohledu redukovanou racionalitu – jsou zaměřeny na oblast vědomostí a povaha procesů je u nich analytická. Rozvoj logických schopností je zde poznamenán převahou konvergentních forem myšlení. Užívané prostředky se mechanizují (např. formou digitalizace), takže vzdělávací systém produkuje osoby mnohdy výkonné, ale stále více uvažující v rámci dvouhodnotového logického konceptu, tedy na úrovni jedniček a nul. Takový jedinec ovšem není nositelem skutečné vzdělanosti a samozřejmě ani spirituality. To měl na mysli Adorno (2009), který již v polovině 20. století hovořil o polovzdělanosti. Počátkem našeho století se objevily dokonce i teorie nevzdělanosti (Liessmann, 2012).
Přirození „nepřátelé“ spirituality ve vzdělávacím procesu
Po obecnějším úvodu se nyní již budeme věnovat středoškolskému prostředí. Pokusíme se vybrat alespoň některé důležité faktory, které působí v prostředí škol proti spiritualitě. Jedná se o:
První dva faktory již byly v předchozím textu zmíněny. Jsou do značné míry doprovodným jevem společenského vývoje (zejména v oblasti nových technologií). Jedinec zde nemá příliš mnoho možností, jak je ovlivňovat. Můžeme si však být vědomi jejich existence a hledat určité možnosti, jak tento stav kompenzovat. Rovněž třetí faktor je třeba především vzít na vědomí, ani tuto problematiku však nelze řešit jinak než koncepčně a v dlouhodobém časovém horizontu.
Masifikace vzdělání je termín který se začal používat pro nárůst procentuálního zastoupení absolventů na jednotlivých vzdělávacích úrovních (počínaje střední školou). Od formálně certifikovaného vzdělání, které bývalo nejprve spíše elitním, poté výběrovým výstupem, se v současnosti dá hovořit o masovém výstupu (zejména na úrovni maturitní zkoušky a bakalářského stupně vysokoškolského vzdělání). Vyšší formální úroveň vzdělání však neznamená vyšší úroveň faktické vzdělanosti. Také se zde mění i prostředí, v němž se proces odehrává. Školy jsou finančně motivovány k nabírání většího počtu žáků, prostředí se tím anonymizuje (z poněkud jiných příčin než u bodu 1). Posiluje se tendence směřování k průměru. Ani tento trend však není výrazně ovlivnitelný na úrovni jednotlivců či skupin. Proto zaměříme pozornost na zbývající dva faktory.
ad 5) Univerzalita je prvkem, který se ze středoškolského prostoru stále více vytrácí. Zejména na gymnáziích považují mnozí učitelé za klíčový znak kvality přípravu budoucích odborníků. Často pak dochází k prohlubování záběru vyučovacího předmětu, k jeho „zanoření do hloubky“. Na tento koncept přistupují studenti vcelku ochotně (je zde silná podpora rodičů). Je jim srozumitelný v tom, že vědí přesně, co mají studovat v rámci kterého vyučovacího předmětu. Autorova osobní zkušenost říká, že v případě výuky anglického jazyka studenti často odmítají využívat své znalosti a vědomosti z historie či geografie (chápou je jako výsadu jiných předmětů). Tyto poznatky však použít ani neumějí, mají je uzavřené ve fragmentech, jejichž znalost není dostatečně propojena. U všeobecně vzdělávacích středních škol lze tuto situaci chápat jako velký problém. Společnost však preferuje jednostranně a detailně zaměřené odborníky. To je poptávka, jíž se obvykle přizpůsobují všichni účastníci procesu, neboť je pro ně nejjednodušší cestou.
Uveďme příklad – má-li učitel ve svém předmětu dlouhodobě neměnné sady otázek a každý student ví přesně, co se po něm přesně bude chtít, pak tento systém funguje ke vzájemné spokojenosti subjektu procesu vzdělávání i jeho objektu. Hodnocení je objektivní a všichni znají dané podmínky. Tento přístup je pro účastníky příjemný tím, že je pohodlný. Je v něm ovšem pokřivena sama podstata vzdělání. Budování všestrannosti a snaha o kreativitu jsou ovšem náročné. Vyžadují silnou osobnost učitele disponující vírou v to, že je možné takto postupovat. Také je nutné o správnosti své cesty přesvědčit i studenty. Zde může být spiritualita velmi přínosným prvkem, a to jak pro samotného učitele, tak pro studenty. ad 6) O tom, že faktografický přístup ke vzdělávání (někdy až vědomostní dril) by měl být nahrazen jinými přístupy, se hovoří často. Poněkud méně se však hovoří o tom, že se jedná o zcela vynucenou potřebu. Rozvoj tzv. informačních technologií je věcí zřejmou. Zatímco v minulosti byla „encyklopedická“ povaha znalostí chápána jako znak informovanosti a také vzdělanosti (i v širším slova smyslu), dnes tento atribut svou sílu pozbyl.
Pokud dnes zadáme studentovi několik jasných dat (např. letopočtů událostí), tak nám velmi rychle dokáže odpovědět, neboť si odpovědi „vygoogluje“. Můžeme učinit represivní opatření, abychom mu znemožnili přístup ke zdroji dat. Pak se může jednat již jen o souboj užitých prostředků, tedy souboj vynalézavosti zkoušeného a kvality restrikce zkoušejícího. Tím však nic neměníme na podstatě problému. Data sama o sobě nemají takový význam pro vzdělání, jak se dlouho akceptovalo. Jejich kvantita v současnosti roste tak, že je není možno hromadit a ukládat dříve užívanými prostředky. Internet přispěl výrazně k odhalení této skutečnosti. Jsou zde k dispozici celé celky, které vytvářejí příhodné podmínky pro plagiátorství, jež jsme opět schopni řešit zatím spíše represivní cestou (Hurych, 2012). Přechod na jinak než faktograficky založený model vzdělání na středních školách je stále velmi problematický. Důvodem může být i to, že extrémní pozornost je věnována technickému zabezpečení tohoto přechodu – vymýšlejí se např. jiné formy zkoušení pro potřeby vzdělávacího výstupu (např. testy OSP, TSP) 1 . Technické prostředky však nemohou změnit paradigma procesu. Jde zde především o výchozí motivaci studentů. V ní může hrát spiritualita značnou roli.
Možnosti podpory spirituálních prvků ve vybraných vyučovacích předmětech
Autor se zde v praktické reflexi zaměří na dva vyučovací předměty, s nimiž má osobní empirickou zkušenost. Jedná se o předměty anglický jazyk a logika. Problémem, který není často diskutován, je extrémní poptávka po angličtině v českém prostředí. Existuje zde obecně pociťovaná insuficience jazykových kompetencí. V případě angličtiny může vést vzhledem k jejímu mezinárodnímu významu až k jejímu extrémnímu chápání. Dá se vyjádřit častým sloganem „angličtina vám otevře dveře do světa“. Je-li tato jinak srozumitelná a v zásadě přijatelná myšlenka převedena do extrémní polohy utilitární roviny (což se v praxi skutečně děje), dostáváme se vyjádření „čím lépe budete umět anglicky, tím více peněz vyděláte“. To je již problematický přístup ke středoškolskému vzdělání. Tlak je zde však velmi silný. Příslušníci generace rodičů současných středoškolských studentů často trpí komplexem z nedostatku vlastních jazykových kompetencí. Jsou zde i oprávněné námitky proti stavu, kdy se po studentech vyžadují komplikovaná gramatická pravidla, zatímco schopnost domluvit se v praktických situacích jim pak schází.
Opačný extrém představuje omílání banalit, přičemž studenti sami tyto banality vyhledávají. Fixujeme-li ve jménu potřebné praktické dovednosti například konverzační témata vázaná na nakupování v supermarketu, pak studenti podvědomě nabývají dojmu, že je nutné a správné hovořit v rámci konverzace o tom, kde byli a co si tam koupili. Takto je totiž mnohdy koncipována i jejich neformální konverzace v češtině. Škola by však neměla rezignovat na kultivaci obsahu vzdělávání přijetím výuky anglického jazyka jako pouhé „technikálie“. Příklad z autorovy praxe: konverzace v anglickém jazyce pro gymnaziální studenty byla zaměřena na téma anglické a americké literatury. Studenti začali stále více pokládat otázku „k čemu mi to bude“?. Upřesnění toho, po čem se tato otázka vlastně táže, vyústilo v její konkrétnější podobu „jak zde nabyté vědomosti v budoucnu zpeněžím“? To ovšem dovádí konverzační témata zpět k utilitárnímu přístupu k učení se cizímu jazyku. Je zde umenšen prostor pro jiný než instrumentální přístup k jazyku. Spirituální přístup ke vzdělání je jednou z cest ke „kultivaci ducha“ (což také může být klíčovým atributem, možná i synonymem spirituality) coby východiska pro určení charakteru vzdělání.
Vyučovací předmět logika je v podmínkách školy, na níž dlouhodobě působím, koncipován jako dvouhodinový seminář pro maturanty, který byl zaveden před přibližně deseti lety. Podstatnou část náplně předmětu představuje formální logika, zejména výroková a predikátová. Logika je (např. podle Kantova výkladu) diskursem, který stojí zcela mimo empirickou oblast, je nástrojem v pravém slova smyslu. Přesto však tento předmět skýtá poměrně velký prostor pro aplikaci logiky do různých oblastí lidského poznání a každodenní reality vůbec. Je zde prostor pro logiku humoru, tvorbu mechanických hlavolamů, tvorbu detektivních příběhů s otevřeným koncem, šifrovací hry apod.
Autor po určitou dobu také vyučoval jednohodinový předmět pro maturanty obecné studijní předpoklady. Tento předmět byl koncipován jako služba pro studenty a měl zvýšit jejich úspěšnost při přijímacím řízení na vysoké školy, a to tam, kde je požadován daný typ testů. Efektivita tohoto předmětu byla vysoká. Studenti průběžně absolvovali cvičné testy, takže nárůst jejich úspěšnosti byl i statisticky vyhodnocen. Tento předmět obsahoval konkrétní návody a obecná řešení vybraných úloh. Zaměření bylo již od počátku utilitární, tomu odpovídalo složení skupin i motivace studentů.
Z porovnání těchto dvou předmětů (anglického jazyka a logiky), jejichž obsah se do určité míry protínal, vyplynulo, že předmět logika v dané koncepci skýtá spirituální potenciál a přesah do výchovné oblasti, zatímco u druhého předmětu nebylo příliš možností tento potenciál rozvíjet. Srovnání zde uvádíme i proto, že vyučující byl v obou případech stejný. Jakkoli předmět obecné studijní předpoklady vykazoval vysokou objektivní efektivitu, kterou u předmětu logika takto ani vykázat nelze, autor je z pozice vyučujícího přesvědčen, že předmět logika přispívá v dané podobě k rozvoji komplexní vzdělanosti mnohem více než předmět druhý.
Do popředí zde vystupuje jakýsi „konflikt“ mezi dvěma klíčovými faktory, které uplatnění spirituálního přístupu ve výuce zásadním způsobem ovlivňují. Slovo konflikt jsem uvedl záměrně v uvozovkách, protože za normálních okolností se jedná o faktory, které se navzájem podporují. Jedná se o metodu na jedné straně a osobnost učitele na straně druhé. V diskusích na toto téma ostatně velmi často zaznívají otázky vedoucí směrem k metodologii. Není sporu o tom, že výběr a správná aplikace didaktických metod (a v širším kontextu výběr didaktických přístupů) ovlivňuje zásadně jakoukoli vyučovací jednotku. Na druhé straně, vycházím-li z vlastní praxe, zažil jsem již skutečně nepřeberné množství „inovací“ a nových didaktických metod. Právě ve výuce jazyků je tento proces zcela markantní. Za přibližně dvacet let vyučování anglického jazyka na gymnáziu, jsem vyučoval z více než osmi typově různých a rozdílně koncipovaných učebnic. Téměř všechny byly prezentovány jako moderní až „převratné“. Vyučovací styl podle nich byl vždy do značné míry odlišný. Nicméně nezměnilo se takřka nic. Učitelé, kteří neměli výsledky s jedním typem učebnice, je neměli ani s jiným, a naopak, u těch, kteří byli nápadití a úspěšní, jejich úspěšnost přetrvávala. To platí samozřejmě především pro měřitelnou úspěšnost u různých srovnávacích a výstupních testů. To je však pouze jedna stránka mince, protože změřená úspěšnost může a nemusí korelovat s nadšením studentů pro daný jazyk. Právě ta představuje základ pro spirituální přístup. Proto si zde dovoluji vyslovit poněkud kacířskou myšlenku, že máme-li na mysli zejména duchovní naplnění výuky na středních školách, pak zde není klíčová metoda, ale osobnost učitele, jeho vnímavost, empatie a kreativita.
Závěr
Domníváme se, že poslední použitý příklad srozumitelně ukazuje, proč je spiritualita potřebná a přínosná, jakkoli není kvantifikovatelná ve svých výstupech. Současně bychom chtěli vyjádřit jednu velmi důležitou myšlenku. Čím více bude spiritualita přítomna implicitně a čím méně explicitně, tím je to pro její rozvoj příznivější. Není zřejmě potřeba, aby student věděl, že jeho motivace, či jeho chování vykazují nějaké spirituální prvky a není vhodné, aby o tom byl průběžně přesvědčován.
Za extrémní případ (uvádíme jako čistě hypotetický konstrukt) by bylo možno považovat zavedení vyučovacího předmětu „spiritualita“. To by bylo nutně kontraproduktivní, protože spiritualita ze své podstaty musí být interdisciplinární, přesahující a do značné míry implicitní.
Patrně největší potenciál pro uplatnění spirituálního přístupu lze nalézt v komplexu předmětu základy společenských věd (ZSV), pod nějž spadá mimo jiné i výuka filosofie. Právě filosofie často ve výuce na střední škole trpí tím, že se stává faktograficky zaměřenou součástí ZSV (někdy až jakýmsi oborovým dějepisem). Místo podnícení „lásky k moudrosti“ je pak směsicí historických, biografických a bibliografických dat a doslovně předkládaných a požadovaných pouček a frází, jež jsou pro studenty málo srozumitelné, neboť obsahují vysoký stupeň abstrakce. V mnoha případech (opět lze hovořit o přímé empirické zkušenosti autora a jeho blízkých) se jedná o nejneoblíbenější předmět z celého středoškolského studia, což učitelé zdůvodňují tím, že filosofie je „prostě těžká“.
Tento argument je problematický. Obtížnost filosofie je zřejmá. Výběr možnosti její prezentace vedoucí k primárně buď k „zažehnutí“ nebo k „zadupání“ zájmu o ni, je však stále otevřen.
A právě toto by mělo být klíčovým momentem, chceme-li hovořit o spirituálních prvcích ve vzdělávacím procesu na střední škole. Spiritualita by měla pomoci „zažehnout“ zájem studentů o vzdělání, zejména tam, kde byl „podupán“.
Poznámky
1. OSP (obecné studijní předpoklady) tuto zkratku využívá společnost Scio; TSP (Testy studijních předpokladů) testy používané při přijímacím řízení většinou fakult Masarykovy univerzity.
Literatura
[1] Adorno, T. W. Minima moralia. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1759-8.
[2] Babyrádová, H. - Havlíček, J. (Eds.) Spiritualita: fenomén spirituality z pohledu filosofie, religionistiky, teologie, literatury, teologie a dějin umění, pedagogiky, sociologie, antropologie, psychologie a výtvarných umělců. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-4206-0.
[3] Elkins, D. N. - Hedstrom, L. J. - Hughes, L. L. - Leaf, J. A. - Saunders, Ch. Toward a humanistic humanistic-phenomenological spirituality: definition, description, and measurement. Journal of Humanistic Psychology. 1988, 28, 4. 5–18 s. ISSN 0022-1678.
[4] Hrbek, M. „Smrt Boha“ v Nietzschově filosofii. Praha: Academia, 2007. ISBN 80-200-0588-9.
[5] Hurych, E. Plagiát – selhání jednotlivce či přirozený produkt systému?. E-logos: Electronic Journal for Philosophy. 2012, 9, 1. 1–20 s. ISSN 1211-0442.
[6] Hurych, E. Spiritualita pohybových aktivit. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6207-8.
[7] Jirásek, I. Spiritualita pohybových aktivit: Vymezení diskursivního přístupu. In E. Hurych et al. (Ed.) Spiritualita pohybových aktivit. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 8–16 s. ISBN 978-80-210-6207-8.
[8] Liessmann, K., P. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2012. ISBN 978-80-200-1677-5.
[9] Pargament, K. I. The psychology of religion and spirituality? Response to Stifoss-Hanssen, Emmons, and Crumpler. The International Journal for the Psychology of Religion. 1999, 9, 1. 35–43 s. ISSN 1050-8619.
[10] Robinson, S. - Parry, J. Spiritualita: K otázce definice. In E. Hurych et al. (Ed.) Spiritualita pohybových aktivit. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 17–28 s. ISBN 978-80-210-6207-8.
[11] Říčan, P. Spiritualita jako klíč k osobnosti a lidským vztahům. Československá psychologie. 2006, 50, 2. 119–137 s.
[12] Sčítání lidu, domů a bytů. [online], [Citováno 18. 12. 2011] 2011. Dostupné na www: <http://www.scitani.cz/sldb2011/redakce.nsf/i/home>.
[13] Smékal, V. O hledání smysluplnosti lidského života. Jihlava. 2012. (Prezentováno na přednášce konané 11. dubna 2012 v zasedací místnosti Gymnázia Jihlava).
[14] Spinoza, B. Pojednání o nápravě rozumu. Praha: Filosofia, 2003. ISBN 80-7007-178-8.
[15] Štampach, I. O. Nahradila spiritualita náboženství?. In Babyrádová, H. - Havlíček, J. (eds.). Spiritualita. Fenomén spirituality z pohledu filozofie, religionistiky, teologie, literatury, teorie a dějin umění, pedagogiky, sociologie, antropologie, psychologie a výtvarných umělců. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2006. 99–105 s. ISBN 80-210-4206-0.
[16] Zinnbauer, B. J. et al. Religion and spirituality: unfuzzying the fuzzy. Journal for the Scientific Study of Religion. 1997, 36, 4. 549–564 s. ISSN 1468-5906.
Zpět na obsah / Back to content