#7

Zpět na obsah / Back to content

Sociálna kompetencia a možnosti jej kultivácie v podmienkach univerzity tretiho veku

Social competence and the possobilities of its cultivation in the university of the thidr age conditions

Marianna Hupková

Abstrakt: Sociálnu kompetenciu jednotlivec nadobúda v priebehu ontogenézy postupne. Jej kvalita je do značnej miery determinovaná kultúrou, v ktorej človek žije, sociálnou skupinou, do ktorej patrí, učením. Ide o nepretržitý proces, ktorý môže pokračovať nielen do dospelosti, ale i v období dospelosti a staroby. Výcvikové programy na rozvíjanie a modifikáciu sociálnej kompetencie preto nachádzajú opodstatnenie nielen v (re)edukácii detí, mládeže a dospelých, ale aj v rámci celoživotného záujmového vzdelávania seniorov. Účastníci vzdelávacích programov univerzity tretieho veku (ďalej U3V) tak tvoria dôležitú skupinu, ktorá môže predchádzať negatívnemu vplyvu psycho-sociálnych problémov v staršom veku.

Kľúčové slová: sociálna kompetencia, sociálna obratnosť, sociálno-psychologický výcvik; edukácia seniorov, univerzity tretieho veku

Abstract: An individual gradually acquires social competence during ontogeny. Its quality is largely determined by the culture in which human lives, social group to which he belongs, and learning. It is a continuous process that can not only continue into adulthood, but in old age period, too. Training programmes for the development and modification of social competence are therefore justified not only in the (re)education of children, youth and adults, but also in lifelong interest-based education of seniors. Participants of training programmes in the University of the Third Age (farther U3A) are members of important group which may prevent negative effects of psycho-social problems in old age.

Keywords: social competence; social agility; socio-psychological training; education of seniors; the University of the Third Age

ÚVOD

Prvenstvo v použití pojmu sociálna kompetencia sa pripisuje americkému psychológovi Edgarovi Arnoldovi Dollovi v diele „Measurement of Social Competence“ v roku 1953. Doll sociálnu kompetenciu definuje ako spôsobilosť jednotlivca postarať sa o seba v sociálnom prostredí, dokázať si pomôcť a spôsobilosť nadviazať a udržať sociálny kontakt. Sociálna kompetencia v tomto poňatí predpokladá určitý stupeň sociálnej zrelosti a prejavuje sa nielen zodpovednosťou jednotlivca za seba samého a svoj život, ale tiež spoluzodpovednosťou za život iných (Oudová, 2008). Viac-menej prekrývajúcim konceptom je pojem sociálna obratnosť („social skill“), ktorý zaviedol Agryle (1967, in: Nakonečný, 1999) analogicky k motorickej obratnosti. V odbornej literatúre možno pozorovať rôznorodé prístupy k definovaniu a vymedzeniu štruktúry sociálnej kompetencie. To podnietilo viacerých autorov k analýze ich obsahu a formulácii všeobecných východísk. Bost a kol. (1998, in: Baumgartner, Orosová, Výrost, 2008) uzatvárajú, že existuje toľko dimenzií sociálnej kompetencie, koľko existuje štúdií o sociálnej kompetencii. Výrost (2002) na základe analýzy obsahu viacerých definícií sociálnej kompetencie dospel k poznaniu, že sociálna kompetencia je situačne špecifická (t. j. podlieha kritériám určovaným, daným sociálnym kontextom, v ktorom sa správanie realizuje) a podmienená ontogenetickými hľadiskami, rešpektujúcimi globálne zákonitosti vývinu jednotlivca.

1. HIERARCHICKÝ MODEL ŠTRUKTÚRY SOCIÁLNEJ KOMPETENCIE

Pri vymedzení štruktúry sociálnej kompetencie vychádzame z hierarchického modelu štruktúry kompetencie, ktorý uvádza Kubeš a kol. (2004). Opierame sa tiež o viaceré prístupy k chápaniu sociálnej kompetencie, ktoré považujeme v súvislosti s touto problematikou za kľúčové: Határ (2006, 2007, 2010), Komárková, Slaměník, Výrost (2001), Oravcová (2004), Oudová (2008), Řezáč (1998), Smékal (1995), Vališová (2002), Vašutová (2001), Veteška a kol. (2009), Veteška, Tureckiová (2008), Výrost (2002), Baumgartner, Orosová a Výrost (2008), Švec (1998, 2002, 2005) a i.

Sociálnu kompetenciu vo všeobecnosti chápeme ako kapacitu jednotlivca k regulácii vlastného správania (na úrovni kognícií, emócií i zjavného správania), ktorá umožňuje jednotlivcovi primeraným spôsobom vyjadriť svoje emócie a potreby, efektívne zvládať rozličné sociálne situácie a požiadavky v rámci sociálnej interakcie, ako aj a dosahovať osobné či interpersonálne ciele. Sociálna kompetencia je tu tiež na rozdiel od iných konceptov sýtená prosocionálnym (pomáhajúcim), kooperatívnym (spolupracujúcim) a asertívnym (rešpektujúcim) správaním. Sociálnu kompetenciu tvorí súbor sociálnych vedomostí, sociálnych skúseností, sociálnych spôsobilostí, ako aj sociálnych vlastností, motívov (potreby, záujmy, ašpirácie, hodnoty a ideály) a postojov, ktoré sa prejavia v účinnom konaní. V nami navrhovanom modeli (obr. 1) štruktúru sociálnej kompetencie tvorí päť oblastí a ich jednotlivých prvkov (sociálna motivácia, sociálne vlastnosti a schopnosti, sociálne spôsobilosti a príslušné vedomosti a skúsenosti, na základe ktorých sa nadobúdajú a stabilizujú, sociálne správanie):

1. Oblasť: Sociálna motivácia:

•Sociálne potreby, ktoré sú po vzbudení motívom sociálneho správania:

• potreba (motív) výkonu,
• potreba (motív) moci,
• potreba (motív) afiliácie,
• potreba (motív) pomáhať,
• sociálne potreby (motívy) vzťahujúce sa k egu – (motívy, ktoré sa vzťahujú na otváranie seba, na prezentovanie seba, na ochranu seba i na zvyšovanie hodnoty seba, self-efficacy) a i.

• Sociálne záujmy:

• záujem o spoločenské dianie,
• záujem o spoločenský život,
• záujem o kultúru a umenie,
• záujem o svetskú a duchovnú filantropiu,
• záujem o výchovu a sebavýchovu a i.

•Ašpirácie (primeraná úroveň ašpirácie):

• primerané ciele,
• primerané spôsoby, ako stanovené ciele dosiahnuť a i.

• Hodnoty a ideály

• hodnoty všeobecne prijímané kultúrou,
• univerzálne etické hodnoty a i.

• Sociálne postoje:

• k iným ľuďom,
• k práci,
• k sebe samému a i.
2. Oblasť: Sociálne vlastnosti:
• dominancia (priebojnosť),
• afiliácia (priateľskosť),
• kooperatívnosť(predpoklad spolupráce),
• otvorenosť (otvorenosť voči skúsenosti),
• empatia (schopnosť vcítiť sa do duševného stavu inej osoby, jej spôsobu myslenia i cítenia),
• reflexivita (schopnosť sebareflexie) a i.
3. Oblasť: Sociálne spôsobilosti:

• Spôsobilosti sociálnej percepcie:

• adekvátne vnímanie iných osôb,
• adekvátne vnímanie seba samého v sociálnej interakcii, (seba)reflexia,
• metapercepcia (percepcia samotného procesu percepcie) a i.

• Spôsobilosti sociálnej komunikácie:

• verbálne komunikačné spôsobilosti (primeraný hlasový prejav, intonácia, vyjadrovanie a i.),
• neverbálne komunikačné spôsobilosti (ovládanie neverbality: mimika, gestikulácia, proxemika, posturika, kinezika, haptika, paralingvistika, komunikácia činom a i.),
• aktívne počúvanie (spôsobilosť rozvíjať komunikáciu s uplatnením aktívneho počúvania),
• spätná väzba: spôsobilosti efektívne uplatňovať spätnú väzbu v komunikácii (efektívne dávanie a prijímanie spätnej väzby) a i.

• Spôsobilosti asertívnej komunikácie:

• elementárne asertívne spôsobilosti (vedenie asertívneho rozhovoru, vyjadrovanie vlastných pocitov a myšlienok bez úzkosti či agresie, požiadanie druhého o láskavosť),
• spôsobilosti presadiť oprávnenú požiadavku alebo, naopak, odmietnuť neprijateľnú požiadavku (presadenie oprávnenej požiadavky, odmietnutie neprijateľnej požiadavky),
• spôsobilosti v prijímaní a vo vyjadrovaní kritiky: (prijímanie oprávnenej kritiky, prijímanie nevhodne podanej, neoprávnenej alebo útočnej kritiky, asertívne vyjadrovanie kritiky),
• špecifické spôsobilosti expresívnej asertivity (vyjadrenie a prijatie komplimentu, expresia hnevu) a i.

• Spôsobilosti zvládania interpersonálnych konfliktov a iných záťažových situácií:

• spôsobilosť uplatniť efektívny postup a pravidlá pri riešení konfliktu,
• spôsobilosť flexibilne využívať jednotlivé stratégie riešenia konfliktu podľa požiadaviek situácie a komunikačného partnera (konfrontovať, resp. začať priamu a riešiacu diskusiu o konflikte s druhým človekom, spoločne definovať konflikt, rozpoznať podstatu problému, otvorene komunikovať, nazerať na problém z perspektívy druhého človeka, skoordinovať motiváciu k uzatvoreniu vzájomnej dohody alebo pristúpiť ku kompromisu) a i.

• Tvorivosť:

• eliminácia myšlienkových bariér,
• predstavivosť,
• verbálna tvorivosť,
• produkcia originálnych nápadov,
• sociálna tvorivosť v medziľudských vzťahoch a i.
4. Oblasť: Sociálne vedomosti a sociálne skúsenosti (na základe ktorých sa sociálne spôsobilosti nadobúdajú a stabilizujú).
5. Oblasť: Sociálne správanie:

• Asertívne (rešpektujúce) správanie.

• Prosociáne (pomáhajúce) správanie.

• Kooperatívne (spolupracujúce) správanie a i.

Obsahovú zložku sociálnej kompetencie teda možno opísať pomocou piatich oblastí a ich jednotlivých prvkov. Zvyšovanie sociálnej kompetencie tak predpokladá rozvíjanie a zdokonaľovanie sociálnej motivácie, sociálnych vlastností, sociálnych spôsobilosti, príslušných vedomostí a skúseností, ktoré sa prejavia v prosociálnom (pomáhajúcom), kooperatívnom (spolupracujúcom) a asertívnom (rešpektujúcom - seba i iných) správaní. Podobne ako aj iné schopnosti, spôsobilosti, skúsenosti, postoje či motívy je možné a potrebné rozvíjať, tak aj sociálnu kompetenciu jednotlivca je možné a aj potrebné zvyšovať rozvíjaním jej jednotlivých súčastí.

2. MOŽNOSŤ KULTIVÁCIE SOCIÁLNEJ KOMPETENCIE PROSTREDNÍCTVOM SOCÁLNO-PSYCHOLOGICKÉHO VÝCVIKU REALIZOVANÉHO V RÁMCI U3V

Pre oblasť edukácie seniorov sú dôležité výsledky výskumov, ktoré poukazujú na možnosti vzdelávania ľudí v staršom veku s využitím možností ich skúseností, slovnej zásoby, asociácií a pod. Dôležité je uvedomenie si jednotlivcov i spoločnosti, že človek v produktívnom či postproduktívnom veku je schopný sebavzdelávania i sebavýchovy. Významné je tiež oceniť dospelých či starších ľudí (v rodinnom prostredí, v spoločnosti a i.) za to, že sa chcú ďalej vzdelávať. Je na samotnej spoločnosti ako bude motivovať ľudí k edukácii teda k celoživotnému vzdelávaniu prostredníctvom rôznych edukačných programov (bližšie Hupková, Zimermanová, 2013).

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre v rámci celoživotného záujmového vzdelávania občanov organizuje pre absolventov vysokých a stredných škôl záujmové vzdelávanie dospelých a seniorov v rámci Univerzity tretieho veku. Vzdelávanie je určené občanom, ktorí dosiahli minimálnu vekovú hranicu 45 rokov a majú záujem si rozšíriť, prehĺbiť či doplniť oblasť poznania či praktických zručností. V akademickom roku 2010/2011 sme v rámci U3V pri UKF v Nitre (Študijný odbor: - Psychológia tretieho veku – 2. ročník) aplikovali s určitými modifikáciami (vzhľadom na individuálne špecifiká a potreby účastníkov) model výcvikového programu vychádzajúci z kognitívno-behaviorálneho prístupu. Výcvikový program sa realizoval v letnom semestri formou „Sociálno-psychologického výcviku“ (SPV), ktorý chápeme ako základnú súčasť širšieho komplexu edukatívnych aktivít (výchova – vzdelávanie - výcvik). Ide o praktickú činnosť, ktorá cielene podporuje proces kognitívneho i sociálneho učenia založený na osobnej interpersonálnej skúsenosti a sprievodnom emocionálnom zážitku. Spočíva predovšetkým na cieľavedomom a organizovanom rozvíjaní prvkov sociálneho správania (sociálnych spôsobilostí) a zvyšovaní sociálnej kompetencie účastníkov vedúcej k rozšíreniu a posilneniu profesijných spôsobilostí. Nami realizovaný sociálno-psychologický výcvik v rámci Univerzity tretieho veku prebiehal jedenkrát do týždňa s časovou dotáciou 120 minút na jedno stretnutie. Celková časová dotácia výcvikového programu bola 14 hodín. Predmetný model sociálneho výcviku vychádzajúci z kognitívno-behaviorálneho prístupu spočíva na dvoch centrálnych princípoch: naše kognície majú kontrolovaný vplyv na naše emócie a správanie; ako konáme alebo ako sa správame, môže silno ovplyvniť naše myšlienkové vzorce a emócie. Žiaducu zmenu v správaní a konaní možno dosiahnuť zmenou v myslení. Kognitívno-behaviorálny prístup vychádza z teórie, že príčinou psychických ťažkostí sú chybné spôsoby myslenia a správania, ktoré sú naučené a udržiavané vonkajšími i vnútornými faktormi. Jednotlivec sa môže tieto chybné spôsoby správania odnaučiť či preučiť, alebo sa môže naučiť novým, vhodnejším spôsobom správania, ktoré mu umožnia účinnejšie sa adaptovať a riešiť svoje problémy. V priebehu niekoľkých desaťročí vznikol celý rad behaviorálnych (napr. metódy na vytvorenie nového správania, metódy k zmene existujúceho správania – operačné podmieňovanie a i.), ako aj kognitívnych (napr. kognitívna reštrukturalizácia, sebainštruktáž a i.) metód, ktoré majú široké uplatnenie nielen v rámci terapeutického prístupu v liečbe psychických porúch, ale niektoré z nich aj v rámci tréningu sociálnych spôsobilostí a rozvíjania sociálnej kompetencie u bežnej populácie. Sociálny výcvik ako modelová sociálna situácia tu vychádza z predpokladu, že v každej skupinovej interakcii prebieha proces kognitívneho a sociálneho učenia. Nadobudnuté sociálne spôsobilosti a osvojené prvky sociálneho správania si potom po dôkladnom nácviku a upevnení prenášajú prostredníctvom transferu z modelovej situácie do reálneho života. Neoddeliteľnou súčasťou výcvikového programu realizovaného v edukácii seniorov je hodnotenie jeho účinku. Jedným z ukazovateľov prínosu výcvikového programu pre samotných účastníkov je nesporne i subjektívne hodnotenie účastníkov sociálneho výcviku, ktoré je ako uvádza Zaťková (2003) vhodným doplnkom k utvoreniu si komplexného obrazu o vplyve výcviku na osobnosť účastníka a tiež iným spôsobom získania spätnej väzby o prežívaní zážitku v skupine. Za týmto účelom zistenia vplyvu a prínosu výcvikového programu na jeho účastníkov boli účastníkom výcvikového programu administrované nasledovné nástroje: modifikovaný Yalomov dotazník, modifikovaný Rogersov dotazník (1997), nami zostrojený evaluačný hárok, opis a kresba najsilnejšieho zážitku. Predmetné nástroje subjektívneho hodnotia účinku výcvikového programu sme účastníkom administrovali bezprostredne po ukončení sociálneho výcviku. Nasledovne uvádzame iba niektoré interpretácie vybraných zistení o vplyve a prínose výcvikového programu na účastníkov (N=18): výcvikový program naplnil pozitívne očakávania účastníkov v 17 prípadoch (94,44%); výcvikový program nenaplnil pozitívne očakávania účastníkov v 1prípade (5, 55%); výcvikový program poskytol účastníkom priestor pre prejavenie aktivity a kreativity v 18 prípadoch (100%). Výcvikový program zmenil správanie účastníkov neželaným smerom v 0 prípadoch (0%); výcvikový program nespôsobil žiadnu pozorovateľnú zmenu v správaní v 1 prípade (5, 55%); zmena sa po istom čase celkom vytratila, resp. účastník výcvikového programu sa správal inak iba krátky čas v 8 prípadoch (44,44%); výcvikový program spôsobil značnú zmenu v správaní účastníkov, ktorú považujú za pozitívnu v 9 prípadoch (50%). Žiadna zmena nebola účastníkmi označená ako negatívna a účastníci sa správajú inak k: svojmu partnerovi v 10 prípadoch (55,55%); deťom v 9 prípadoch (50%); rodičom v 5 prípadoch (7,77%); priateľom v 4 prípadoch (22,22%); spolupracovníkom v 6 prípadoch (33,33%); nadriadeným v 3 prípadoch (16,66%); podriadeným v 2 prípadoch (11,11%). Zážitok z výcvikovej skupiny považujú účastníci SPV za veľmi poškodzujúci v 0 prípadoch (100%); nie veľmi užitočný v 0 prípadoch (100%); neutrálny alebo spôsobujúci iba nepatrnú zmenu správaní v 2 prípadoch (11,11%); viac menej užitočný v 4 prípadoch (22,22%); navodzujúci konštruktívnu zmenu; navodzujúci konštruktívnu zmenu v 5 prípadoch (7,77%); hlboko zmysluplnú činnosť v 7 prípadoch (38,88). Spoločné stretnutia výcvikovej skupiny boli pre účastníkov SPV poškodujúce, nudné, znepokojujúce alebo inak negatívne v 0 prípadoch (100%); neutrálne, nezaujímavé, s malým vplyvom na správanie v 2 prípadoch (11,11%); asi osožné v 4 prípadoch (22,22%); určite osožné, konštruktívne v 5 prípadoch (7,77%); hlboko zmysluplnou pozitívnou skúsenosťou v 7 prípadoch (38,88). Majú lepší kontakt so svojimi pocitmi a stali sa vnímavejší k iným v prípadoch 8 (44,44%); vedia sa lepšie podeliť so svojimi pozitívnymi i negatívnymi pocitmi v prípadoch 8 (44,44%); svojich pocitov si boli vedomí aj predtým, avšak nie v takom rozsahu ako po absolvovaní SPV v prípadoch 9 (50%); žiadna poznateľná zmena sa neprejavila v 1 prípade (5, 55%). Žiaden účastník neoznačil, že si je viac vedomý svojich pocitov, ale prial by si, aby nebol. Na základe voľných výpovedí možno konštatovať, že sa účastníci výcvikového programu naučili: lepšie rozumieť svojim pocitom, potrebám a svojmu správaniu; adekvátnejšie sa hodnotiť; viac oceniť a akceptovať seba samého, lepšie sa vcítiť do iných ľudí a aktívne ich počúvať; lepšie porozumieť iným a presnejšie analyzovať ich správanie, neverbálne prejavy; byť tolerantnejší voči iným; adekvátnejšie reagovať na iných, vnímať potreby iných a poskytnúť im pomoc, oporu; požiadať o pomoc; otvorenejšie vyjadriť svoje názory a potreby; primeraným spôsobom komunikovať svoje pozitívne i negatívne emócie, dať partnerovi v komunikácii pozitívnu spätnú väzbu, kompliment i konštruktívnu kritiku; odmietnuť neprijateľnú požiadavku, povedať nie; pristúpiť na kompromis; pozrieť sa na problém či záťažovú situáciu z iného uhľa pohľadu, konštruktívnejšie riešiť konflikty; používať relaxačné techniky; vypracovať si plán osobného rozvoja a i.

ZÁVER

Spoločenský záujem o vzdelávanie dospelých v poproduktívnom veku vznikol z nasledujúcich dôvodov: „Populácia v priemyselných krajinách starne, od čoho sú prirodzene očakávané spoločenské, kultúrne, ekonomické a politické dôsledky. Taktiež skracovanie životnej pracovnej doby a zvyšovanie priemernej životnosti viedlo k tomu, že v mnohých krajinách je dôchodková fáza akoby ďalšia doba prípravy na povolanie. Produktívna a neproduktívna fáza života sa dostáva do ekonomicky nepriaznivej situácie. Ľudia v dôchodkovom veku tvoria v mnohých krajinách politicky vplyvnú skupinu. Aj ich ekonomická (konzumná) sila je značná. Seniori sa tak stali spoločenským problémom a zároveň predmetom záujmu vedy i vzdelávania dospelých.“ (Beneš, 2008, s. 89). Jednou z efektívnych možností ako formovať osobnosť dospelého i seniora v kontexte celoživotného vzdelávania je aj sociálno-pschologický výcvik v rámci U3V, ktorý spočíva predovšetkým na cieľavedomom a organizovanom rozvíjaní prvkov sociálneho správania a zvyšovaní sociálnej kompetencie. Naše skúsenosti z realizácie výcvikového programu v rámci U3V potvrdzujú aj výsledky viacerých výskumov (napr. Hrapková, 2011). Seniori, ktorí majú k dispozícií nový životný program, sa cítia zdravšie, telesne i duševne vitálnejšie. Menej trpia depresiami a život pre nich našiel nový zmysel a ďalšie dimenzie.

Literatúra

[1] Asociácia univerzít tretieho veku (ASUTV).  [online], [Citované 2011-10-10] Dostupné na www: <http://www.uniba.sk/asociaciautv/>.

[2] BALOGOVÁ, B. Seniori. Prešov: Akcent Print, 2005. 158 s. ISBN 80-969274-1-8. 

[3] Barták, J. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 264 s. ISBN 978-80-86723-34-1. 

[4] BAUMGARTNER, F. - IŠTVANÍKOVÁ, L. K tematike vzťahu sociálnej a emocionálnej inteligencie.  [online], [Citované 2011-10-10] , 2011. Dostupné na www: <http://www.saske.sk/cas/archiv/1-2008/04-baumgartner-istvanikova.html>.

[5] BAUMGARTNER, F. - OROSOVÁ, O. - VÝROST, J. Sociální inteligence, sociální kompetence. In VÝROST, J. - SLAMĚNÍK, I. (Eds.) Sociální psychologie. Praha: Grada, 2008. S. 199-216. ISBN 978-80-247-1428-8. 

[6] BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008. 136 s. ISBN 978-80-247-2580-2. 

[7] ČORNANIČOVÁ, R. Vzdelávanie v procesoch rozvoja osobnosti ľudí 3. veku. In  -  Učebné texty pre študujúcich na univerzite tretieho veku. Bratislava: UK, 1995. 3 – 6 s. 

[8] HATÁR, C.  Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte teoretických, profesijných a vzťahových reflexií. Nitra: PF UKF, 2006. 150 s. ISBN 80-8094-015-0. 

[9] HATÁR, C. Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra: PF UKF, 2007. 100 s. ISBN 978-80-8094-103-1. 

[10] HATÁR, C. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukačného poradenstva, prevencie a profylaxie. Nitra: PF UKF, 2010. 108 s. ISBN 978-80-8094-664-7. 

[11] HERMOCHOVÁ, S. Sociálně-psychologický výcvik. Praha: SPN, 1982. 21 s. 

[12] HRAPKOVÁ, N. Štúdium na univerzitách tretieho veku – podpora kvality života.  [online], [Citované 2011-10-10] 2011. Dostupné na www: <http://cdvuk.sk/blade/files/UTV/prednasky%20a%20skripta/Hrapkova-studium-na-utv.pdf>.

[13] HUPKOVÁ, M. Rozvíjanie sociálnych spôsobilostí v pomáhajúcich profesiách. Nitra: UKF, 2010. 334 s. ISBN 978-80-8094-704-0. 

[14] HUPKOVÁ, M. - ZIMERMANOVÁ, M. Sociálno-psychologický výcvik ako jedna z efektívnych foriem edukácie seniorov.  [online], [Citované 2013-4-4] Nitra: UKF, 2013. S. 213-231. ISBN 978-80-8094-704-0. Dostupné na www: <http:// www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/.../subor/hupkova.pdf>.

[15] KOMÁRKOVÁ, R. - SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. (eds.) Aplikovaná sociální psychologie III. Praha: Grada, 2001. 224 s. ISBN 80-247-0180-4. 

[16] KUBEŠ, M.  Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada, 2004. 184 s. ISBN 80-247-0698-9. 

[17] NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: ACADEMIA, 1999. 288 s. ISBN 978-80-200-1679-9. 

[18] ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004. 314 s. ISBN 80-8055-980-5. 

[19] OUDOVÁ, D. Analýza sociální kompetence dospívajících.  [online], [Citované 2011-1-10] Brno: Masaryk University, Disertační práce, 2007. Dostupné na www: <http://is.muni.cz/th/55246/fss_d_a2/?lang=en>.

[20] PERHÁCS, J. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra: UKF, 2010. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4. 

[21] POPELKOVÁ, M. - SOLLÁROVÁ, E. - ZAŤKOVÁ, M. Intervenčné programy v príprave pracovníkov v pomáhajúcich profesiách. Nitra: UKF, 2003. 94 s. ISBN 80-8050-713 – 9. 

[22] PORUBSKÁ, G. - HATÁR, C. Kapitoly z andragogiky pre pomáhajúce profesie. Nitra: PF UKF, 2009. 211 s. ISBN 978-80-8094-597-8. 

[23] PRUSÁKOVÁ, V. (ed.) zdelávanie dospelých v pôsobnosti miest a obcí. Príručka pre komunálnych organizátorov ďalšieho vzdelávania V. Bratislava: Stimul, 2001. 255 s. ISBN 80-88982-46-4. 

[24] ROGERS, C. R. Encountrové skupiny. Bratislava: PERSONA,  1997. 148 s. ISBN 80-967832-1-1. 

[25] ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido,  1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-6. 

[26] SMÉKAL, V. Sociální kompetence (socialně psychologická způsobilost) a její rozvíjení. Psychologické texty. Brno: MU,  1995, 5. S. 1-7. 

[27] ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučovaní a výcviku. Brno: Pedagogická fakulta MU, 1998. 75 s. ISBN 80-210-1937-9. 

[28] ŠVEC, V. Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů. In ŠVEC, V. a kol. Cesty k učitelské profesii: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002. 36–54 s. ISBN 80-7315-035-2. 

[29] ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. Praha: ASPI, 2005. 136 s. ISBN 80-7357-072-6. 

[30] Univerzita tretieho veku.  [online], [Citované 2011-10-10] UKF v Nitre. Dostupné na www: <http://www.ukf.sk/dalsie-vzdelavanie/univerzita-tretieho-veku>.

[31] VALIŠOVÁ, A. Asertivita v prostředí rodiny a školy. Praha: ISV, 2002. 326 s. ISBN 80-86642-03-8. 

[32] VAŠUTOVÁ, I. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In WALTEROVÁ, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich zdělávání a podpůrný systém 1.díl. Praha: PdF UK, 2001. S. 93-141. ISBN 80-7290-059-5. 

[33] VETEŠKA, J., a kol Nové paradigma v kutikulu a vzdělávání dospělých. Praha: Educa Service, 2009. 344 s. ISBN 978-80-87306-04-8. 

[34] VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8. 

[35] VÝROST, J. Sociálna kompetencia či sociálne kompetencie?. In BAUMGARTNER, F. - FRANKOVSKÝ, M. - KENTOŠ, M. (eds.) Sociálne procesy a osobnosť. Zborník referátov z konferencie SVÚ SAV Košice. Bratislava: ÚEP SAV, 2002. S. 329-332. ISBN 978-80-969628-6-0. 

[36] WRIGHT, H. - BASCO, M. - THASE, E. Učenie sa kognitívno-behaviorálnej terapii. Trenčín: Vydavateľstvo F, 2008.  319 s. ISBN 978-80-88952-53-4. 

Kontaktní informace / Contact informations

doc. PaedDr.  Marianna Hupková, PhD.

KPSP PF UKF v Nitre

Drážovská cesta 4

949 74 Nitra

Slovenská republika

mhupkova@ukf.sk