| Ročník: 2013 | Volume: 2013 |
| Číslo: 2 | Issue: 2 |
| Vyšlo: 31. prosince 2013 | Published: December 31st, 2013 |
| Veselský, Pavel - Poslt, Jiří - Majewská, Petra - Bolcková, Michaela.
Spiritualita ve vzdělávání – zpět k širšímu pojetí učení se.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#24
Zpět na obsah / Back to content
Spiritualita ve vzdělávání – zpět k širšímu pojetí učení se
Spirituality in Education: Back to the Broad Concept of Learning
Abstrakt: Spiritualita ve vzdělávání – jako možnost otevření se širšímu pojetí učení se – představuje ve střední Evropě poměrně nové a zároveň i kontroverzní téma. Jako takové si zaslouží pozornost: kontextuálně a historicky zdůvodnit, a představit jeho základní ideové zaměření, včetně příkladu praktické aplikace. S ohledem na to předkládá příspěvek nejvýznamnější koncepty, zaměřuje se přitom spíše na implicitní podobu spirituality ve vzdělávání, a v kondenzované podobě shrnuje dosavadní poznání anglosaských autorů. V českém edukologickém prostředí tak přispívá k diskuzi o možnostech holističtějšího přístupu ve vzdělávání.
Klíčová slová: vzdělávání, učení se, spiritualita, holismus, implicitní spiritualita ve vzdělávání
Abstract: Spirituality in education—as a possibility of opening to a broader concept of learning—represents a relatively new and controversial theme in Central Europe. As such, it deserves critical attention in order to provide a contextual and historical explanation and an introduction of its ideological background, including an example of its practical application. The contribution therefore introduces the most significant concepts, focusing rather on the implicit application of spirituality in education, and sums up concisely the current state of knowledge among English-speaking scholars. Thus it contributes to the debate about the possibilities of a more holistic approach in education in the context of Czech educational sciences.
Keywords: education, learning, spirituality, holism, implicit spirituality in education
1. Univerzální povaha učení se
„Tedy nikdo, kdo má rozum, nechť se neoddává praktickému životu do té míry, aby si neponechal žádný čas k rozjímání, jednak k občerstvení mysli, jednak k posílení ducha.“ (Komenský, 1948, s. 231)
Potřeba učit se – reagovat smysluplně na měnící se životní podmínky a na základě toho se rozvíjet – vždy patřila k lidské existenci. Jakkoli odlišná mohla být situace člověka v jednotlivých historických epochách a kulturách, jakkoli různorodé mohlo být cílové zaměření tohoto procesu, jeho obsah, didaktické postupy či většinový přístup k učení se, ať již se jednalo o děti, dospívající nebo dospělého člověka, člověk se vždy nějakým způsobem učil a vzdělával. Takovou potřebu a proces lze proto označit za jednu z kulturních univerzálií (Lavenda, Schultz, 2010, s. 17).
Tato skutečnost vynikne tím spíš, že nepřehlédnutelná část učení se je uskutečňována v oblasti informálního vzdělávání, ve kterém mají život a učení se tendenci se k sobě nejvíce přibližovat. Jak poznamenávají Hager a Halliday (2006, s. 48):
„Nemá valný smysl od sebe oddělovat učení a žití. Odjakživa bylo běžné, že se člověk učil průběhem svého života, a bylo tomu tak i dlouho předtím než vznikly instituce formálního vzdělávání, jako například škola. Navíc bylo běžné takové učení se, naše i těch ostatních, dále zhodnocovat. Bylo by dobré nezapomínat, že lidé dali vzniknout mnoha obrazným, užitečným a krásným věcem již v dávné minulosti… že všechny tyto nepomíjivé výtvory nevycházely ze znalostí nabytých v kurzech formálního vzdělání.“
Chápeme-li proces vzdělávání a učení se (v obecnějších částech textu oba pojmy používáme zástupně, byť jsme si vědomi rozdílu) takto široce, tzn. pokud věnujeme dostatečnou pozornost nejenom formálnímu a neformálnímu vzdělávání, nýbrž i tomu informálnímu, jsme otevřeni vidět proces učení se jako univerzální proces, který může probíhat bez ohledu na místo a čas, a v němž se jeho jednotlivé podoby (formální, neformální a informální) přirozeně prolínají. Pojem celoživotní učení (lifelong learning), který časově rozšiřuje proces učení se na celý lidský život, je dnes navíc občas nahrazován pojmem všeživotní učení (lifewide learning), zahrnujícím nejenom časové hledisko, ale i prostorovou perspektivu šířky a rozsahu, takže obsahuje celou šíři životních zkušeností a situací (srov. Jackson, 2011). Nemálo autorit navíc nabízí dostatečně široké pojetí učení se na to, aby bylo schopné pojmout jeho univerzální povahu. Peter Jarvis, například, chápe učení se ve své nejzákladnější podobě jako „kombinaci procesů, prostřednictvím kterých se osobnost člověka (vědomosti, schopnosti, postoje, emoce, hodnoty a smysly) dostává do sociálních situací a vytváří zkušenost, která je dále transformována kognitivními, emočními a praktickými procesy, a začleněna do jeho biografie“ (Jarvis, 2006, s. 2). Takováto konceptualizace procesu učení, jako „řídící síla za lidskou povahou“, nedělá mezi žitím života a učením se velký rozdíl.
Přesto – zdá se – není učení se a život úplně totéž. Ne všichni lidé mohou být připraveni se z životních situací učit, či se učit stejně dobře (tak jako ve škole existují dobří a horší žáci), a ne všechny situace mají potenciál zprostředkovat zaznamenání hodné poučení (tak jako ne každá probíraná látka musí mít pro žáka smysl). Učení se ale v každém případě patří k lidské situaci a existenci natolik neodmyslitelně, že ho lze označit za existenciální záležitost. Učení se není z tohoto úhlu pohledu ani tak něco, „co může, ale nemusí být“, jako spíš něco „co být musí, abychom i my mohli být.“ Základní podstata učení se má k základní podstatě lidské zkušenosti velmi blízko, a tam, kde se tyto dvě podstaty potkávají, můžeme mluvit obecně o vertikálních, či specifičtěji filosofických nebo (v tomto textu upřednostňovaných) spirituálních aspektech učení se.
2. Pojem spiritualita ve vzdělávání
Na riziko nejednoznačnosti a mnohovýznamovosti pojmu spiritualita vhodně upozornil již Rose Stuart (2001) ve výstižně nazvaném článku: Je pojem spirituality příkladem slova, jež sice každý používá, ale nikdo neví, co se jím myslí? Do diskuze na toto téma – bez toho, že by došli k nějaké podstatné shodě – se zapojili i někteří vzdělavatelé (srov. např. Yob, 2003; English, 2003). My, s ohledem na možnosti zohlednění spirituálních aspektů ve vzdělávání, považujeme za nejdůležitější především odlišit spiritualitu od religiozity. Na tento rozdíl upozornil Zinnbauerův výzkum vztahu religiozity a spirituality, během kterého významná část zkoumaných osob spojovala spiritualitu více zážitkem spojení, vztahu s Bohem a mystickými zážitky, a religiozita byla asociována s osobní vírou, náboženskými aktivitami a příslušností k institucionalizovanému náboženství (Paloutzian, Park, 2005). Spiritualitu tedy vnímáme spíše jako něco, co má tendenci transcendovat běžnou každodennost, je více osobní, založené na zkušenosti a jejím smyslu pro konkrétního člověka a méně závislé na vnějších podmínkách. V kontextu vzdělávacího procesu navíc spiritualitu nechápeme ani tak ve významu mystické zkušenosti, ale spíše jako to, co proces učení naplňuje smyslem, umožňuje autentický kontakt mezi aktéry vzdělávacího procesu a vyučovanou látkou, či to, co oslovuje naše hlubší a existenciální potřeby (nejlépe aniž by přitom byly opomenuty praktické aspekty vzdělávání). Parker J. Palmer odkazuje v souvislosti se spirituální povahou učení se na román T. H. Whitea (The Once and Future King). Když se hlavní postava tohoto románu dostane do životní krize, dostává radu, která o existenciální povaze učení se ilustrativně vypovídá – takové učení se má podle něj spirituální povahu a je tím, co nám může napomoci k životnímu smyslu:
„Když na tebe padne smutek, nejlepší je se něco naučit. To jediné tě nikdy nezklame. I když se může stát, že na tebe jednou přijde stáří a schvátí tě stařecký třas. Možná budeš za bezesných nocí naslouchat kakofonii, jež se ti bude linout z žil. Třeba ti bude chybět tvá jediná životní láska. Můžeš získat pocit, že kolem tebe zlovolní šílenci rozsévají samou zkázu, a být svědkem toho, jak je čest pošlapávána ve stokách přízemních myslí. Tehdy ti bude zbývat jen jedno jediné: učit se. Učit se, jak to na světě chodí a proč tomu tak je. Učení je to jediné, co je nevyčerpatelné, co se nám neodcizí, co se nedá umučit, co se nikdy nebojí ani nechová k ničemu nedůvěru a nikdy nesní o lítosti. Učení je pro tebe to pravé.“ (Palmer, 1999, s. 18)
Ačkoli je v literatuře možné nalézt též zmínky o explicitní spiritualitě ve vzdělávání, která nemá sama o sobě daleko k teologickému přístupu (srov. Astley, 2012; Sun, 2012; Kumar, 2012), případně o filosofických aspektech vzdělávání (srov. Carr, Haldane, 2003) – a v obou případech lze mluvit o vertikálních aspektech vzdělávání – následující text se zaměřuje především na možnosti implicitní spirituality ve vzdělávacím procesu. Více o její povaze vyplyne přímo z textu, přičemž téma nejprve orientačně ukotvíme v historickém kontextu a poté představíme vybrané otázky implicitního uplatnění spirituality ve vzdělávání, jak je prezentují přední autoři anglosaské oblasti (Leona English, Parker J. Palmer, John P. Miller, Andrew Wright, Steven Glazer, David Carr, James Moffet etc.).
3. Historická perspektiva
Přistoupíme-li k potenciálnímu překryvu vzdělávací teorie a praxe se spiritualitou, a ohlédneme-li se do vzdálené minulosti, uvidíme poměrně snadno jednu základní skutečnost. Tato teorie a praxe často přesahovala pouhý horizont osvojování si praktických dovedností a znalostí, a orientovala se dost výrazně na vertikální rozměr lidské zkušenosti: na etické, estetické, spirituální a náboženské poznání, které tím či oním způsobem překračovalo běžnou lidskou každodennost.
Árijská kultura starověké Indie, například, uvedla do praxe ideál čtyřstupňového konceptu celoživotního vzdělávání (varnashrama dharma), v rámci kterého se většina obyvatel – i když vždy zároveň s ohledem na kastovní příslušnost – vzdělávala v duchovním poznání. Zejména mladí muži a lidé, kteří dosáhli padesáti let věku, byli přímo podporováni v duchovním růstu (Basham, 2004, s. 138-179). Povaha Buddhova vzdělávacího ideálu a systému, který se rozvinul ve stejném geografickém prostoru, byla určena téměř výlučně svým nábožensko-spirituálním cílovým zaměřením. Jeho alfou a omegou bylo dosáhnout osvobození od veškerých forem utrpení, viz Buddhovi připisovaný výrok: „jako má velký oceán jedinou chuť, chuť soli, tak má tato nauka a disciplína jedinou chuť – chuť osvobození“ (Ireland, 1997, s. 74).
Konfucius, jeden z nejvýznamnějších učitelů a teoretiků vzdělávání starověku, nezprostředkovával pouze intelektuální znalosti. Jádrem jeho vzdělávacího systému byla spíše morální výchova a vzdělání. Jak poznamenal jeden z jeho žáků: „mistr nám dával učitelskou instrukci ve čtyřech oblastech: kultuře, morálním jednání, srdečné upřímnosti a pravdivosti“ (Shen, 2001, s. 3).
Podobně ve starověkém Řecku nespočívalo skutečné vzdělání „v přípravě jedince na konkrétní zaměstnání v dospělosti, ale rozvoji osobní povahy a jeho schopností jako celku“ (Tehie, 2007, s. 6). Platón ve svém konceptu ideálního státu spatřuje nejvyšší typ vzdělání ve filosofickém a dialektickém poznání (Platón, 1997, 2000, 2005).
Nakonec i Komenského koncept pansofie se zaměřuje na celkovou nápravu člověka, včetně jeho mravní, náboženské nápravy a rozvoje jeho ducha. Ve své Velké didaktice (Didactica Magna) o jeho konečném údělu říká: „Rozum sám diktuje, že takový vynikající tvor je určený pro vyšší cíl, než ostatní tvorové, aby totiž spojený s Bohem, vrcholem veškeré dokonalosti, slávy a blaženosti, s ním sdílel navěky slávu a blaženost.“ (Komenský, 1991, s. 34)
Jak vyplývá i z tohoto stručného výčtu příkladů, akcentování potřeby rozvoje vertikální, případně přímo spirituální dimenze lidského života bylo v minulosti poměrně samozřejmé, byť mělo v každé kultuře třeba i výrazně odlišnou podobu. Tato potřeba nicméně nebyla až tak samozřejmá v době nedávno minulé, minimálně co se týče akcentování spirituálních aspektů vzdělávání.
Téma spirituality ve vzdělávání stavěla převážně scientistická a sekulární společnost poměrně dlouho na okraj zájmu, případně je úplně potlačovala. Jak výstižně poznamenávají Wane and Ritkses: „až příliš dlouho byla spiritualita opomíjeným a mnohdy i vyloženě nedoceněným aspektem vzdělávání.“ (Wane, Ritskes, 2011, s. xv).
Na Západě dochází k určitému zlomu s poměrně živelným zájmu o spiritualitu mimo formální vzdělávací systém. Když Yves Bertrand (1998) koncipoval svůj přehled soudobých teorií vzdělávání, nemohl přehlédnout vzdělávací směr, který sílil na začátku 70. let minulého století a který byl orientován na spirituální obnovu. Bertrand odkazuje na myslitele, kteří sice stáli mimo hlavní proud, ale kromě svého zájmu o spiritualitu formulovali též myšlenky spirituálního vzdělávání, a sám se zamýšlí nad podstatou, cíli a principy spiritualistických teorií vzdělávání. Podobně – odkazem na nárůst zájmu o spiritualitu, často nenáboženskou – legitimizují téma spirituality ve vzdělávání i někteří současní autoři (srov. např. Hunt, 2009).
Zároveň je tento narůstající zájem o spiritualitu, potažmo spiritualitu ve vzdělávání, vysvětlován na pozadí kritiky modernity, jednostranného materialismu a racionalismu (Wright, 2001, s. 72) a z toho vyplývající neživotnosti fragmentované a redukcionistické vzdělávací praxe (Miller, 2005, s. 1-6). Podobná pozorování nakonec učinili i autoři, kteří se vzděláváním primárně nezabývali. Například Lipovetsky, který konec minulého století charakterizoval jako éru prázdnoty, ve které jsou všechny instituce, hodnoty a cíle zbaveny obsahu (Lipovetsky, 2001, s. 46), zdůrazňuje, že tento trend je nejpatrnější právě v oblasti vzdělávání: „Učitelé jsou unaveni a nedokážou škole znovu vdechnout život“ (tamtéž, s. 50).
4. Implicitní spiritualita ve vzdělávání – zpět k širšímu pojetí učení se
„Vnímám to tak, že člověk není učitelem proto, že učí, ale spíš díky tomu, že ho jeho žáci jako učitele přijímají. Člověk nemůže být učitelem, když ho nikdo neposlouchá. Jinak je spíš jako kazatel, kterého jsem jednou viděl promlouvat k prázdnému sálu.“ (Sujiva, 2012, s. 41)
Vzhledem k určité nejednoznačnosti a mnohovýznamovosti pojmu spiritualita je její implicitní odraz ve vzdělávacím procesu potenciálně zatížen nedostatečnou shodou. Poměrně odlišné přístupy k artikulaci potřeby a možností implicitní spirituality ve vzdělávání toto východisko jen potvrzují. Přesto lze na obecné rovině nalézt jednu základní myšlenku, která dané téma podkládá a sceluje: je to idea holistického přístupu ke vzdělávání a učení se. Projevy výrazně celostního přístupu lze jistě spatřovat i v tendenci vidět vzdělávání jako celoživotní či všeživotní proces (viz výše), což automaticky neimplikuje žádný spirituální přesah, autoři anglosaského kulturního okruhu, kteří o spiritualitě ve vzdělávání diskutují, jdou ale v tomto ohledu ještě podstatně dál. Jednotlivé formulace této myšlenky se přitom mohou na první pohled jevit jako v mnohém odlišné: John P. Miller (2000), například, argumentuje pro oduševnění vzdělávacího procesu, Parker J. Palmer (2007) má tendenci zdůrazňovat potřebu posilovat schopnost učitele spojovat vyučovaný předmět se zájmem studentů a svým vztahem k předmětu i studentům, James Moffet (1998) argumentuje pro univerzální povahu rozvoje lidského vědomí atp., na několika konkrétních příkladech je nicméně možné poukázat na to, že přinést do vzdělávacího procesu nějaký implicitní spirituální aspekt v podstatě vždy znamená zohlednit celek a vybízet k širšímu pojetí učení se.
Typickým příkladem rozšířeného pohledu na vzdělávání je zdůraznění potřeby rozšířit okruh otázek, které si jako vzdělavatelé klademe. Jak poznamenává Palmer (2007, s. 4-5), naše první a nejběžnější učitelská otázka zní – co bychom měli učit (the „what“ question). Když nezůstaneme pouze u ní, zajímá nás také, jak bychom již zvolené co měli učit – ptáme se na metody a techniky, které nám pomohou učit dobře (the „how“ question). Někdy, i když již méně často, se ptáme i na otázku proč (the „why“ question) – k jakému účelu naše pedagogická praxe slouží a k čemu vede. A jen velmi zřídka se ptáme na to, jakým způsobem my, jako jedinečné učitelské osobnosti, formujeme (nebo deformujeme) výchovný a vzdělávací proces (the „who“ question). Nezůstat jen u prvních dvou otázek, jakkoli důležitých a neopominutelných, znamená udržet si náhled na celek – nechat se oslovit otázkami po významu, možnostech a limitech spirituálních aspektů vzdělávání a učení se.
Otázka proč, též v odkazu na citát z úvodu této kapitoly, je ze své podstaty kontextuální a bere vždy v potaz širší souvislosti a celek. Ve vzdělávacím procesu nejsme jako učitelé sami a naše spojení s žáky či studenty je podmíněné právě možností a schopností obou zúčastněných stran nalézat ve vzdělávacím procesu smysluplný význam. Samu otázku po hlubším významu a životním smyslu je přitom možné považovat za pracovní definici spirituality (Wright, 2001, s. 7), otázkou proč proto vždy úzké pojetí učení se přesahujeme.
Otázka kdo stojí patrně nejostřeji proti pojetí výuky, zaměřené výlučně na předání znalostí, případně relativizuje expertní přístup, ve kterém učitelé vystupují „jako ti, kteří vědí“ a „jako ti, kteří ví, co je potřeba vědět“, a který (i kdyby neměl úplně převažovat) můžeme v současné vzdělávací praxi najít poměrně často. Vzít v potaz vážně otázku osobnosti učitele, jako jednoho z významných faktorů vzdělávacího procesu, znamená otevřít úvahy o vzdělávání významu subjektivity, osobní zkušenosti a autentického vztahu. Jakkoli by takové úvahy mohly znít v současné době nově, samotná myšlenka významu osobnosti učitele – též ve spojení s jeho spirituálními kvalitami – nová vůbec není. Herold W. Apps (1996) odkazuje na text Conrada Patzera z roku 1924, věnovaný veřejnému vzdělávacímu systému, ve kterém je role učitele chápána přesně v tomto duchu:
„[Na studenty] zapůsobí spíše pedagogova poctivost a zájem oděný v hávu lásky a štěstí než jakákoli jiná jeho vlastnost. [Studenty] oslovuje vnitřní život učitele. Hovoří k nim jeho duše… Učitel či učitelka své žáky ovlivní více tím, kým je, než co ví a učí.“ (Patzer in Apps, 1996, s. 5)
Parker J. Palmer v tomto učitelském kdo navíc neoceňuje pouze samotný význam osobnosti učitele, ale upozorňuje i na to, že otázka identity či integrity vyučujícího představuje jednu z klíčových podmínek efektivního poznávání a učení se, neboť, jeho slovy – učíme to, kým jsme („we teach who we are“):
„Ve skutečnosti se mé poznání studentů i tématu silně odvíjí od vlastního sebepoznání. Když neznám sebe, nemohu poznat ani své studenty. Budu je vidět jako přes tmavé sklo, ve stínu svého neprozkoumaného života, a pokud je nevidím jasně, nemohu je ani dobře učit. Když neznám sebe, nemohu znát ani svůj obor, tedy ne na nejhlubší úrovni osobního významu, na níž ho můžeme ztělesnit. Budeme ho znát pouze abstraktně, z povzdálí, coby souhrn pojmů odtržených od světa úplně stejně, jako jsem já odtržen od osobní pravdy.“ (Palmer, 2007, s. 3)
Podobně rozšířený a k holistické perspektivě směřující pohled na vzdělávání a učení se nabízí i další autoři, zabývající se spiritualitou ve vzdělávání. Zmiňují přitom rozmanité aspekty lidského života a vzdělávacího kontextu, které může být smysluplné do procesu vyučování a učení se zahrnout, aby vyrovnávaly často převažující technologické a na praxi příliš zaměřené přístupy, a celému procesu „opět vdechly život“. Jedná se, například, o snahu rozšířit diskuzi o faktech a názorech o kategorii pravdy (Wright, 2001, s. 133), o potřebu zohlednit význam a vliv skrytého kurikula (Palmer, 1993, s. 34), o oceňování bezprostřední zkušenosti a rozjímání jako faktorů změny (Palmer, Zajonc, 2010, s. 101), spojování vzdělávání s jeho kapacitou zprostředkovat svobodu (Hooks, 1999, s. 113), zdůrazňování potřeby podporovat ve vzdělávacím procesu energii a chuť se učit a vznášet i „velké otázky“ (Vokey, 2003, s. 170), vnímání vzdělávacího procesu jako proměňujícího vědomí studentů (Moffet, 1998, s. 66), připravenost oslovovat ve výuce hlubší, sakrální roviny našeho bytí (MacKeracher, 2007, s. 172), potřebu spojovat nízké s vysokým, obyčejného s posvátným (Vogel, 2000, s. 20), zkoumat význam komunitního života studentů (Chickering, Dalton, Stamm, 2006, s. 145) a vlivu prostředí, které může podporovat hlubší rovinu vzdělávacího procesu (English, Fenwick, Parsons, 2003, s. 80) etc. Vždy se přitom jedná o tendenci scelovat dosud rozpojené aspekty nebo přinést nějaký rozšiřující pohled.
Snad nejvýstižněji – jako základní charakteristiku spirituality ve vzdělávání – charakterizuje holistický přístup John Miller (ve shodě s naším porozuměním, i pro něj pojem holistický implikuje spiritualitu/ sakrální). Miller (2007, s. 3-15) vidí holismus/ spiritualitu ve vzdělávání v tendenci vyrovnávat, zahrnovat a spojovat. Vyrovnávat zájem o individualitu jedince ve vzdělávacím procesu s potřebami skupiny; nepřeceňovat vzdělávací obsah na úkor procesu výuky; neomezovat se pouze na prosté znalosti, ale uplatňovat i jiné přístupy, jako například imaginaci studentů; udržovat v rovnováze racionalitu a intuitivitu; kvalitativní a kvantitativní hodnocení studentů a výuky; či přes velký význam technik (didaktika) neztrácet vizi etc. Zahrnovat do vzdělávacího procesu vše, nejenom aspekt přenosu poznání na studenty, ale umožnit také vzájemnou interakci mezi kurikulem a studenty, případně vnímat studenty natolik celostně, že jsou vnímáni jako neoddělitelní od vzdělávacích prostředků a cílů. Spojovat působení na mysl studentů s informacemi, které přicházejí z jejich těla; spojovat lineární znalosti s intuicí; kongruentně propojovat jednotlivé oblasti poznání; zabývat se vztahy mezi individuálním já a komunitou, Zemí a tím, co Miller označuje jako duši (Soul) – hlubší rovinu našeho bytí.
Jak vyplývá z uvedeného výše, implicitní spiritualita ve vzdělávání je v anglosaské literatuře spojována s jednou nebo více formami holistického myšlení. Jednotlivé koncepty přitom nemusí být snadno přístupné všem účastníkům vzdělávacího procesu, nebo je v některých případech jen obtížně představitelná jejich konkrétní aplikace v praxi.
V tom prvním případě to může být dáno i samotnou povahou spirituality, která se dotýká jádra naší osobnosti, a nemusí být proto snadné konceptualizovat a verbalizovat témata s ní spojená. Toho, že téma spirituality ve vzdělávání nemusí být univerzálně akceptovatelné pro všechny, si jsou nakonec vědomi i někteří autoři. Jak poznamenává Dorothy MacKeracher (2007, s. 178-9), spiritualita nachází své místo ve vzdělávání mezi těmi jejími aktéry, kteří jsou více otevřeni novým zkušenostem a myšlenkám; jsou si poměrně dobře vědomi svého stavu vědomí; nemají nutkavou potřebu své myšlenky a zkušenosti automaticky hodnotit, místo toho je spíš reflektují a jsou o svých zkušenostech schopni vést dialog; a těmi, kteří mají tendenci hledat mezi jednotlivými tématy nečekané souvislosti.
Co se týče toho druhého – praktické aplikace konceptu implicitní spirituality ve vzdělávání – konkrétních didaktických postupů v anglosaské literatuře nalezneme opravdu spíše méně než více. Poměrně velká část autorů se zaměřuje spíše na obecnější artikulaci tématu, případně na formulaci překážek uplatnění spirituality ve vzdělávání (srov. Apps, 1996, s. 33; Wright, 2001, s. 93-94). Nejsystematičtěji se didaktickým postupům věnuje Parker J. Palmer (1993, 2004, 2007), což z něj činí jednoho z nejsrozumitelnějších a nejinspirativnějších anglosaských autorů, kteří se spiritualitou ve vzdělávání zabývají. Jeho didaktický přístup je postaven na potřebě vytvořit ve třídě autentický kontakt mezi vyučovaným předmětem, učitelem a studenty, čehož lze dosáhnout tím, že učitel do třídy přinese své učitelské já a vytvoří prostor pro setkání. Učitel samozřejmě vždy předává vědecké poznatky, čím víc ale do tohoto procesu zapojí studenty a sám sebe, tím víc takový kontakt podpoří. Jednou z možností je replikace vědeckého poznání ve třídě – simulace procesu, kterým k poznání dospěla věda. Studenti jsou při něm daleko víc účastníky poznání než jen jeho příjemci. Důležité je přitom nezahlcovat prostor pro setkání fakty (dát například prostor i tichu), ale spíše jej otevírat možnostem, které přesahují pouhé znalosti. Na základě vhodných otázek, vyhnutím se deflektování odpovědí studentů a propojením studentů v dialogu, může být učitel schopen (po pozorném naslouchání celé diskuzi) téma přerámovat a pozvednut na úroveň, kde se vědecké poznání potkává s poznáním studentů. Jak může učitel otevírat prostor pro setkání přitom opět záleží na jeho učitelském já, které je nutně individuální (Palmer, 2007).
5. Shrnutí
Vertikalita ve vzdělávání představuje v edukologických vědách „znovunalezené téma“. V dávnější minulosti byly vertikální (filosofické, religiózní a spirituální) obsahy daleko samozřejmější součástí vzdělávacího procesu než v minulosti nedávno minulé, vzhledem k existenciální povaze učení se je přitom nelze nikdy úplně opomenout. V současnosti, a mezi anglosaskými autory, se téma opět vynořuje v druhé polovině minulého století – jako otázka po potřebě a možnostech spirituality ve vzdělávání, jenž má potenciál vzdělávacímu procesu opět „vdechnout život“. Spiritualita ve vzdělávání je přitom často chápána implicitně, jako přístup, který do procesu učení se holisticky zahrnuje dříve opomíjené aspekty, ať již se jedná o otázku smyslu, pravdy a hlubší roviny našeho bytí, osobnosti učitele, autentického kontaktu ve třídě atp.
Text je jedním z výsledků projektu Interní grantové agentury Filozofické fakulty Univerzity Palackého (FF_2012_059) „Dimenze vertikality v osobnostním rozvoji prostřednictvím zkušenostního učení a její reflexe ve vědách o výchově a vzdělávání“.
Literatura
[1] APPS, J. W. Teaching from the heart. Malabar: Krieger Publishing Company, 1996. ISBN 0-89464-940-X.
[2] ASTLEY, J. Christianity. In JARVIS, P. - WATTS, M. eds. The Routledge International Handbook of Learning. London: Routledge, 2012. ISBN 978-0-415-57130-2.
[3] BASHAM, A. L. The wonder that was India. London: Picador, 2004. ISBN 0-330-43909-X.
[4] BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.
[5] CARR, D. - HALDANE, J. eds. Spirituality, philosophy and education. London: Routledge, 2003. s. ISBN 0-415-29669-2.
[6] ENGLISH, L. M. - FENWICK, T. J - PARSONS, J. Spirituality of adult education and training. Malabar: Krieger Publishing Company, 2003. S. 1-57524-180-3. ISBN .
[7] HAGER, P. - HALLIDAY, J. Recovering Informal Learning: Wisdom, Judgement and Community. Dordrecht: Springer, 2009. ISBN 978-1-4020-9295-4.
[8] HOOKS, B. Embracing Freedom: Spirituality and Liberation. In GLAZER, S. ed. The Heart of Learning. New York: Penguin, 1999. ISBN 978-0-874-77955-4.
[9] HUNT, C. Seeking Integration: Spirituality in the Context of Lifelong Learning and Professional Reflective Practice. In LAWRENCE, R. L., ed. Proceedings of the 50th Annual AERC Conference: Honoring our Past, Embracing our Future. Chicago: National Louis University, 2009.
[10] CHICKERING, A. W. - DALTON, J. C. - STAMM, L. Encouraging authenticity and spirituality in higher education. San Francisco: Jossey-Bass, 2006. ISBN 0-7879-7443-9.
[11] YOB, I. M. Images of spirituality: traditional and contemporary. In CARR, D. - HALDANE, J. eds. Spirituality, philosophy and education. London: Routledge, 2003. ISBN 0-415-29669-2.
[12] IRELAND, J. D. The udāna and the itivuttaka: two classies from the Pali canon. Candy, Sri Lanka: Buddhist publication society, 1997.
[13] JACKSON, N., ed. Learning for a Complex World: A Lifewide Concept of Learning, Education and Personal Development. Bloomington: Authorhouse, 2011. ISBN 978-1-4567-9370-8.
[14] JARVIS, P. Adult Education and Theological Interpretations. Malabar: Krieger Publishing Company, 1993. ISBN 0-89464-587-0.
[15] JARVIS, P. - PARKER, S. eds. Human Learning: An Holistic Approach. London: Routledge, 2006. ISBN 0-415-34098-5.
[16] KOMENSKÝ, J. A. Vševýchova: Pampaedia. Praha: Státní nakladatelství, 1948. s. ISBN .
[17] KOMENSKÝ, J. A. Veľká didaktika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1991. ISBN 80-08-01022-3.
[18] KUMAR, P. Aspect of learning in Hindu philosophy. In JARVIS, P. - WATTS, M. eds. The Routledge International Handbook of Learning. London: Routledge, 2012. ISBN 978-0-415-57130-2.
[19] LAVENDA, R. H. - SCHULTZ, E. A. Core Concepts in Cultural Anthropology. New York: McGraw-Hill, 2010. ISBN 978-0-07-353098-7.
[20] LIPOVETSKY, G. Éra prázdnoty: úvahy o současném individualismu. Praha: Prostor, 2001. ISBN 80-7260-044-3.
[21] MACKERACHER, D. Making Sense of Adult Learning. Toronto: University of Toronto Press, 2007. ISBN 0-8020-3778-X.
[22] MILLER, J. P. Education and the Soul: Toward a Spiritual Curriculum. New York: State University of New York Press, 2000. ISBN 978-0-8020-9449-0.
[23] MILLER, J. P. et al. Holistic Learning And Spirituality In Education: Breaking New Ground. New York: State University of New York Press, 2005. ISBN 0-7914-6352-4.
[24] MILLER, J. P. The Holistic Curriculum. New York: State University of New York Press, 2007. ISBN 0-80209449X.
[25] MOFFETT, J. The Universal Schoolhouse: Spiritual Awakening Through Education. Portland: Calendar Island Publisher, 1998. ISBN 0-9663233-2-7.
[26] PALMER, P. J. To Know as We Are Known: Education as a Spiritual Journey. New York: HarperOne, 1993. ISBN 978-0-06-066451-0.
[27] PALMER, P. J. The Grace of Great Things: Reclaiming the Sacred in Knowing, Teaching, and Learning. In GLAZER, S., ed. The Heart of Learning. New York: Penguin Group, 1999. ISBN 978-0-874-77955-4.
[28] PALMER, P. J. A Hidden Wholeness: The Journey Toward an Undivided Life. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 978-0-470-45376-6.
[29] PALMER, P. J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life. San Francisco: Jossey-Bass, 2007. ISBN 978-0-787-99686-4.
[30] PALMER, P. J. - ZAJONC, A. - SCRIBNER, M. The Heart of Higher Education: A Call to Renewal. San Francisco: Jossey-Bass, 2010. ISBN 978-0-470-48790-7.
[31] PALOUTZIAN, R. F. - PARK,C. L. eds. Handbook of the Psychology of Religion and Spirituality. New York: Guilford Press, 2005. ISBN 978-1-572-30922-7.
[32] PLATÓN. Zákony. Praha: Oikoymenh, 1997. ISBN 80-86005-31-3.
[33] PLATÓN. Euthydémos, Menón. Praha: Oikoymenh, 2000. ISBN 80-85241-56-9.
[34] PLATÓN. Ústava. Praha: OIKOYMENH, 2005. ISBN 80-7298-142-0.
[35] SHEN, J. Confucius. In PALMER, A. J. - BRESLER, L. - COOPER, D. eds. Fifty Major Thinkers on Education. London: Routledge, 2001. ISBN 978-0-415-23126-8.
[36] STUART, R. Is the Term 'Spirituality' a Word that Everyone Uses, But Nobody Knows What Anyone Means by it?. Journal of Contemporary Religion. 2001, 2, 16. S. 193-207.
[37] SUJIVA. Strom moudrosti, řeka bez návratu: praxe a rozvoj meditace vhledu. 2012.
[38] SUN, Q. Confucian learning: learning to become fully human. In JARVIS, P. - WATTS,M. eds. The Routledge International Handbook of Learning. London: Routledge, 2012. ISBN 978-0-415-57130-2.
[39] TEHIE, J. B. Historical Foundations of Education. New Jersey: Pearson Education, 2007. ISBN 0-13-061707-5.
[40] VOGEL, L. J. Reckoning with the Spiritual Lives of Adult Educators. In ENGLISH, L. M. - GILLEN, M. A. eds. Addressing the Spiritual Dimensions of Adult Learning: What Educators Can Do: New Directions for Adult and Continuing Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. ISBN 978-0-787-95364-5.
[41] VOKEY, D. Longing to connect: spirituality and public schools. In CARR, D. - HALDANE, J. eds. Spirituality, Philosophy and Education. London: Routledge, 2003. ISBN 0-415-29669-2.
[42] WANE, N. N. - MANYIMO, E. L. - RITSKES, E. J. eds. Spirituality, Education & Society: An Integrated Approach. Rotterdam: Sense Publishers, 2011. ISBN 978-94-6091-601-4.
[43] WRIGHT, A. Spirituality and Education. London: Routledge, 2001. ISBN 0-750-70908-1.
Zpět na obsah / Back to content