#16

Zpět na obsah / Back to content

Sociální pole praxe komunitního vzdělávání v České republice Velké Británii: komparace s teoretickými východisky celoživotního učení

Social field of community education practice in the Czech Republic and Great Britain: comparison with theoretical starting points of lifelong learning

Lucie Smékalová

Abstrakt: Příspěvek představuje vybrané teze celoživotního učení, které jsou uplatněné ve strategických dokumentech vzdělávací politiky a které jsou určitým způsobem vztaženy ke komunitnímu vzdělávání. Tyto teze prezentují teoretická východiska celoživotního učení a jsou proto kritériem pro komparaci se sociální praktikou komunitního vzdělávání. Deskripce komunitního vzdělávání se zaměřuje rámcově na sociální pole praxe v ČR a Velké Británii. Vybrané dostupné informační zdroje pak interpretují problematiku komunitního vzdělávání v konkrétních souvislostech a to vůči teoretickým východiskům.

Klíčová slová: Komunitní vzdělávání, komunitní škola, celoživotní učení, strategické dokumenty vzdělávací politiky, Česká Republika, Velká Británie, Coventry.

Abstract: The paper presents selected theses of lifelong learning, which are applied in strategic documents on educational policy and which are also related to community education. These theses present theoretical foundations of lifelong learning and are therefore a criterion for comparing the social practice of community education. Description of community education generally focuses on the field of social practice in the Czech Republic and the UK. Selected information sources avaiable interpret the issue of community education in specific contexts and to the theoretical background.

Keywords: Community education, community college, lifelong learning, educational policy strategic documents, Czech Republic, United Kingdom, Coventry.

1. ÚVOD

Cílem příspěvku je představit sociální pole praxe komunitního vzdělávání v ČR a VB. Rovněž chceme poukázat na teze celoživotního učení ve vybraných strategických dokumentech vzdělávací politiky, které se vztahují ke komunitnímu vzdělávání a posoudit (tj. porovnat), zda jsou v praxi komunitního vzdělávání v České republice (ČR) a Velké Británii (VB) realizovány. Za tímto účelem prezentujeme teoretická východiska celoživotního učení v kontextu komunitního vzdělávání a jeho sociální pole praxe v ČR a VB.

Identifikace vazeb celoživotního učení vůči komunitnímu vzdělávání ve strategických dokumentech předpokládá porozumění problematice komunitního vzdělávání. Avšak jeho analýza není předmětem tohoto příspěvku, a proto se o fenoménu komunitního vzdělávání zmiňujeme v teoretické rovině pouze v základních charakteristikách. Popis realizace komunitního vzdělávání ve VB vychází zejména ze zahraničních zkušeností v rámci absolvované studijní stáže v Coventry, proto je město Coventry mj. vybráno jako reprezentant komunitního vzdělávání ve VB. Za reprezentanty ČR jsme zvolili dvě základní vývojové tendence komunitního vzdělávání, jelikož se domníváme, že nejlépe vystihují jeho aktuální stav.

Závěr sumarizuje jednak komparaci sociální praktiky komunitního vzdělávání mezi ČR a VB a jednak skutečnost, zda jsou nalezené teze teoretických východisek komunitního vzdělávání implementovaných do vybraných strategických dokumentů realizovány v praxi u obou zemí. Zjištěné výsledky pak poskytují předpoklady pro charakteristiku a operacionalizaci fenoménu komunitního vzdělávání. Příspěvek si v žádném případě nečiní nároky na generalizaci problematiky komunitního vzdělávání v těchto zemích, ale naopak se snaží poukázat na jeho kontury.

2. TEORETICKÁ VÝCHODISKA CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ V KONTEXTU KOMUNITNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Teoretická východiska se dotýkají fenoménu komunitního vzdělávání ve dvojí podobě. Nejprve v základním terminologickém vymezení komunitního vzdělávání a jeho ukotvení zejména v rámci andragogického diskursu. Podrobnější charakteristiku, která se zaměřuje na sociální funkce komunitního vzdělávání a na legitimizaci komunitního vzdělávání jako nástroje celoživotního učení, nabízí článek Andragogická dimenze komunitního vzdělávání v kontextu celoživotního učení (viz Smékalová 2012).

Následně se teoretická východiska vztahují k vybraným mezinárodním strategickým dokumentům vzdělávací politiky, které implicitně odkazují ve svých tezích ke komunitnímu vzdělávání. Tyto teze se pak stávají podkladem, respektive kritériem komparace vůči komunitnímu vzdělávání uplatňovanému v praxi. De facto se jedná o srovnání teoretických východisek vybraných dokumentů vztažených na komunitní vzdělávání vůči komunitnímu vzdělávání jako sociální praktice.

Jelikož bylo po prostudování vybraných dokumentů zjištěno, že jednotlivé teze jsou ve formulacích vůči komunitnímu vzdělávání implicitní (a zároveň jsme nechtěli rezignovat na záměr porovnat komunitní vzdělávání s těmito dokumenty), jsou zvolena kritéria podle kterých byly teze vybírány tak, aby se ke komunitnímu vzdělávání dala vztahovat. Právě z důvodu implicitních formulací tezí vůči komunitnímu vzdělávání se tyto teze stávají vágními. Aby mohly být teze srovnány s realizací komunitního vzdělávání, musela být jejich vágnost operacionalizována. Operacionalizace byla provedena pomocí klíčových slov, které vyjadřují podstatu (smysl) formulovaných tezí. Tato klíčová slova jsou pak užita v rámci srovnání komunitního vzdělávání ve smyslu tezí vůči komunitnímu vzdělávání a ve smyslu sociální praktiky v závěrečném shrnutí kapitol (3.1 a 3.2) v posledním odstavci.

2.1 TEORETICKÁ REFLEXE KOMUNITNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Komunitní vzdělávání stejně jako mnoho jiných pojmů nemá jednotné terminologické vymezení. Buhren (1997, s. 10-17) upozorňuje na různé pokusy o jeho definici a sám komunitní vzdělávání definuje jako vzdělávací a výchovnou koncepci, kde jsou lidé vzájemně propojeni emočními, sociálními, etnickými a celkově lokálními faktory komunity, a která poskytuje individuální a kolektivní rozvoj a vývoj sociálního, kulturního a intelektuálního rozměru. Můžeme si povšimnout, že uvedená definice je velmi široká. Domníváme se však, že definice poskytuje jistou platformu komunitního vzdělávání a její konkrétní náležitosti jsou dány a měněny až akčním polem praxe (stejně jako je proměnlivé i andragogické pole praxe, které pružně reaguje na jednotlivé potřeby dospělých). Přesto jsme se pokusili po prezentaci daných teoretických východisek a také na základě deskripce zkušeností jednotlivých zemí s touto sociální praktikou vytvořit definici vlastní, která zahrnuje již konkrétní činnosti pomocí aktivních sloves (viz kapitola 4, poslední odstavec).

Zajímavé je, že již v roce 1977 předpovídal Armstrong (1977, s. 75), že komunitní vzdělávání, které se nově uplatňuje v Británii, se stane důležitým aspektem v praxi vzdělávání dospělých. Jeho vizi potvrzuje jednak Jarvis (1985, s. 161), který chápe komunitní vzdělávání za alternativní přístup ke vzdělávání dospělých a jednak dokument World Trends in Adult Education Research (1999, s. 90), kde je komunitní vzdělávání považováno za variantu vzdělávání dospělých. Ilustrativní příklad rozvoje komunitního vzdělávání je možné také vysledovat v knize Community education in the western world (1990), která se zabývá rozsahem obsahu komunitního vzdělávání, protože jeho formy jsou dány sociálním a historickým kontextem každé země a také specifickými potřebami jejich obyvatel. Jednotliví autoři pojednávají například o vztahu celoživotního učení a komunitních škol, o roli vzdělavatele jako poskytovatele nebo jako facilitátora, o učení v komunitě (příklady z Itálie, Austrálie, Irska, Skotska atd.) o nových výzvách a strukturách (viz migranti, městské komunity, agentury apod.) aj. Je tedy patrné, že komunitní vzdělávání se stalo významnou součástí pole praxe v oblasti vzdělávání.

Armstrong (1977, s. 75-84) se pokusil najít rámec kategorií, které by mohly být zahrnuty do problematiky komunitního vzdělávání. Kategorie mají představovat prvotní směr pro tvorbu kurikula komunitního vzdělávání a náleží k nim různé podoby, ve kterých se podle něj komunitní vzdělávání uplatňuje, tj.: (a) komunitní škola, (b) komunitní akce, (c) občanské vzdělávání a participace, (d) vztahy v rámci komunity, (e) veřejné vzdělávací kampaně. Pro doplnění uvádíme, že Popple (1995, s. 6) dokonce vymezuje komunitní vzdělávání jako jeden z osmi modelů komunitní práce, který navozuje sociokulturní intervenci.

Komunitní vzdělávání je prospěšné pro různé věkové skupiny (mladí, senioři), pro různá povolání nebo lidí žijící v domácnosti, má mnoho podob a je nadčasové, protože učení je celoživotní proces (Arnett rok neuveden, s. 1). Vyvstává otázka, jak je komunitní vzdělávání ukotveno v kontextu celoživotního učení ve strategických dokumentech vzdělávací politiky.

2.2 VYBRANÉ TEZE MEZINÁRODNÍCH STRATEGICKÝCH DOKUMENTŮ VZDĚLÁVACÍ POLITIKY

Z mezinárodních strategických dokumentů na úrovni vzdělávací politiky jsme zvolili jako reprezentanty dokumenty následující: (a) Learning: The treasure within (1996), (b) World declaration on Education for All (1990), (c) A Memorandum on Lifelong Learning (2000). Dokumenty byly voleny záměrným výběrem na základě našeho předpokladu, že se jedná o dokumenty často skloňované a často užívané (odkazované) v problematice celoživotního učení. Jejich texty však přímo pojem komunitní vzdělávání neobsahují. Koncept komunitního vzdělávání lze ale naleznout implicitně, buď na základě užití názvu komunita a jeho vztahu ke vzdělávání, nebo je vyjádřena jeho filosofie prostřednictvím jeho konkrétních činností. Uvedené se stalo kritériem výběru jednotlivých tezí. Z výše představených dokumentů jsme vybrali příznačné teze, které se váží ke komunitnímu vzdělávání (ty v této souvislosti stručně popíšeme) a které slouží jako podklad pro srovnání komunitního vzdělávání jako sociální praktiky v praxi. Jelikož teze působí vágně, jsou operacionalizovány pomocí klíčových slov, které vyjadřují jejich podstatu (smysl).

Learning: The treasure within uvádí, že vzdělávání by mělo představovat kontinuální proces formování celé lidské bytosti, aby umožnilo lidem rozvíjet povědomí o sobě, svém životním prostředí a povzbudit je k uplatňování svých sociálních rolí v zaměstnání a v komunitě (Delors 1996, s. 19). Komunitní vzdělávání by tedy mělo jedinci umožnit adekvátně realizovat různé sociální role v životě člověka.

Rovněž by se měla místní komunita podílet na zjišťování a hodnocení potřeb ve spolupráci s veřejnou správou a dotčenými skupinami obyvatelstva. Takto totiž komunity převezmou odpovědnost za svůj vlastní rozvoj a zároveň se učí ocenit roli vzdělávání jako způsobu, jak dosáhnout žádoucích společenských cílů a zlepšit kvalitu života (Delors 1996, s. 27). Komunitní vzdělávání by tedy mělo identifikovat sociální problémy a potřeby a snažit se naleznout jejich optimální řešení na základě vzájemné pomoci a spolupráce s veřejností a jejími organizacemi.

Klíčovými slovy se stávají: sociální role, identifikace sociálních problémů a potřeb.

World declaration on Education for All (1990, s. 21) zdůrazňuje posílení partnerství na různých úrovních, např. partnerství mezi vládou a nevládními organizacemi, soukromým sektorem, místními komunitami, náboženskými skupinami a rodinami. Zde je přímo akcentován požadavek komunitního vzdělávání vytvářet partnerství v rámci dostupných zdrojů komunity.

Klíčovým slovem se v tomto případě stává partnertství.

A Memorandum on Lifelong Learning (2000, s. 9-10, 18-19) prosazuje myšlenku uvádět celoživotní učení do praxe také prostřednictvím partnerství, jelikož aktivní začlenění místních a regionálních orgánů a organizací občanské společnosti umožňuje poskytovat různé služby přímo občanům a lépe se tak přizpůsobit specifickým potřebám místních společenství. S tím souvisí i další teze pojmenovaná jako přibližování učení domovu, která vyjadřuje potřebu vzniku učebních středisek v těch lokalitách, kde se lidé každodenně shromažďují, např.: v kulturních domech, knihovnách, muzeích, obchodech, zdravotních střediscích, v institucích volného času, ale také v modlitebnách, parcích, nádražích nebo závodních jídelnách. V tomto ohledu je poukázáno svým způsobem na možné instituce, ve kterých může komunitní vzdělávání probíhat. Vzdělávání by však mělo v těchto institucích dodržet základní podmínky a principy, aby se o něm mohlo hovořit jako o komunitním vzdělávání.

Klíčovými slovy se tentokráte stávají: jednotlivé instituce, partnerství, identifikace potřeb.

Nyní se nabízí otázka, jak se komunitní vzdělávání coby sociální praktika uplatňuje na společenském poli praxe? Naplňuje jednotlivé teze vybraných strategických dokumentů vzdělávací politiky? Existují v praxi nějaké rozdíly? Vyskytují se nějaké rozdíly v praxi mezi ČR a VB?

3. SOCIÁLNÍ POLE PRAXE KOMUNITNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Komunitní vzdělávání se realizuje v USA (kde se v roce 1935 etablovalo), Velké Británii (kde se intenzivně rozvíjelo a dále rozvíjí; Británie nadále poskytuje supervizi pro ostatní země, které chtějí na této vizi s ní spolupracovat), v mnoha jiných zemích Evropy a v dalších zemích po celém světě. Opírá se mj. o přesvědčení, které vyslovil Dewey, že vzdělávání není přípravou na život, vzdělávání je život sám (srov. Arnett rok neuveden, s. 1-2).

Na poli praxe komunitní vzdělávání a priori nevylučuje žádnou věkovou skupinu populace (tj. má antropagogické aspekty) a probíhá ve sdíleném sociálně historickém prostoru, kde reaguje na aktuální požadavky (problémy nebo potřeby) sociální reality. Z tohoto důvodu je kurikulum komunitního vzdělávání rozmanité a uplatňuje se také v různých institucích. Zůstává otázkou, zda se v praxi komunitního vzdělávání reflektují premisy ukotvené ve strategických dokumentech vzdělávací politiky, ale také zda není v této praxi komunitní vzdělávání nějak redukováno (např. rezignace z některého principu apod.) nebo něčím limitováno (např. podmínkami sociální reality, motivací, participací atd.).

Příspěvek popisuje kontury komunitního vzdělávání na poli praxe v České republice a ve Velké Británii obecně, ale také konkrétně s akcentem na instituci komunitní školy (pro optimální komparaci). Za reprezentanta komunitního vzdělávání ve Velké Británii bylo vybráno město Coventry, jelikož bylo v Británii prvním územím, kde se komunitní vzdělávání začalo realizovat (Haley 2012) a také proto, že jsme tam načerpali zkušenosti v rámci studijní stáže. Za reprezentanty České republiky jsme zvolili dvě základní vývojové tendence komunitního vzdělávání, jelikož se domníváme, že nejlépe vystihují jeho aktuální stav.

3.1 KOMUNITNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE

V ČR se komunitní vzdělávání uplatňuje zejména v institucích komunitní škola, komunitní centrum, komunitní knihovna, existují také komunitní nadace, které finančně zabezpečují rozvoj v komunitě. Také však je možné vysledovat, že se v ČR realizují různé komunitně orientované programy např. v podobě tzv. interaktivních vzdělávacích programů jako tomu je v zoologických zahradách (komentované prohlídky, soutěže, akce s vybranou enviromentální tematikou apod.), v muzeích (animace, workshopy, komentované prohlídky, společenské akce), v knihovnách (např. komunitní projekty, akce spojené se čtenářstvím a knihou jako takovou), v neziskových organizacích a občas i v obchodních centrech (výstavy, prezentace atd.).

Zaměříme-li se blíže na instituci komunitní školy, pak se v ČR rozvíjejí přibližně od roku 2000 a to nejprve prostřednictvím nadací (Mottova, Sorosova) nebo za účastí neziskových organizací (např. Nová škola, o.p.s.), ale také na základě vlastní iniciativy. Snaží se vzájemně spolupracovat s komunitou v oblasti vzdělávacích nebo sociálních projektů, otevřených dnů školy, participovat s místními podnikateli nebo v rámci společenských aktivit (např. zahraniční inspirace jako jsou snídaňové kluby nebo otevřené knihovny pro veřejnosti).

Na základě prostudovaných dostupných informačních zdrojů můžeme tvrdit, že se komunitní vzdělávání v komunitních školách v ČR rozvíjí dvojím směrem. První přístup bychom mohli nazvat jako komunitní vzdělávání vycházející ze školy. Jde o otevírání školy veřejnosti, kdy iniciátorem je škola, která se snaží realizovat kurikulum školy v souvislostech života komunity. V této oblasti byl realizovaný mezinárodní projekt International Quality Standards for Community Schools pod vedením národního koordinátora M. Lauermanna (srov. Lauermann 2010). Škola se tak snaží naplňovat standardy komunitních škol a oslovovat místní veřejnost tak, aby s ní navázala spolupráci. Je to jeden z možných způsobů, jak posilovat komunitní rozvoj.

Druhý přístup bychom mohli nazvat jako komunitní vzdělávání směřující do školy. Zde vychází iniciativa ze strany členů komunity, jde vlastně o konstruované kurikulum komunity realizované ve škole. Reprezentantem tohoto přístupu je F. Eliáš, předseda Národní sítě venkovských komunitních škol se sídlem v Borech (srov. Eliáš 2005), zde jsou projekty zaměřeny na podporu rozvoje vesnických komunit (tj. komunitní škola se podílí na rozvojových aktivitách obce a jejím komunitním životě prostřednictvím spolupráce a celoživotního vzdělávání). Z velké části je zaměřena na dospělou venkovskou populaci, která je znevýhodněna v přístupu k dalšímu vzdělání a zaměstnání.

Oba přístupy reprezentují podstatu komunitního vzdělávání a považujeme je za komplementární. Každý přístup iniciuje jiná cílová skupina a mohli bychom proto zjednodušeně hovořit o pedagogickém a andragogickém rozměru komunitního vzdělávání. V porovnání se strategickými dokumenty je komunitní vzdělávání vůči jednotlivým tezím v praxi uskutečňováno, jelikož jednotlivé teze jsou formulovány obecně (resp. vágně) a dovolují tak široké možnosti aplikací. Komunitní vzdělávání se v ČR realizuje v různých institucích, snaží se řešit sociální problémy a potřeby za pomoci navázání partnerství a tím i lépe naplňovat jednotlivé sociální role občanů dané komunity. Všechna klíčová slova byla v sociální praktice komunitního vzdělávání nalezena.

3.2 KOMUNITNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VE VELKÉ BRITÁNII

Ve Velké Británii byla povinná školní docházka uzákoněna ve druhé polovině 19. století, což je o sto let později než v našich zemích. Školy nejsou svázány požadavky jednotného národního kurikula a Británie se vždy vyznačovala znamenitým školstvím pro elity. Naopak nástup průmyslové revoluce byl o sto až sto padesát let dříve než ve střední Evropě (Ježková, Dvořáková, Chapman 2010, s. 14, 41, 42).

Vlivem vysoké imigrace a úpadku industrializace však začaly narůstat sociální problémy: (a) nezaměstnanost, (b) četnost etnických minorit, (c) projevy náboženské nesnášenlivosti, (d) projevy nespokojenosti sociálně slabších skupin obyvatel. Na tyto problémy stále silně upozorňují charitativní organizace, které mají v Británii silné zastoupení a které pomáhají lidem v nouzi. Také ministerstvo školství se vytýčilo úkol vytvářet sociální a komunitní soudržnost prostřednictvím zvyšování sociální spravedlnosti, občanské participace a ekonomických příležitostí. Vzdělávací systém by měl podporovat managerské schopnosti a kreativitu lidí ve školách a místních komunitách. Jelikož pokud mají být školy a komunity, ve kterých se nacházejí, úspěšné, musí se zapojit do řešení konkrétních problémů pro dané místo (Ježková, Dvořáková, Chapman 2010, s. 35, 76, 205).

Je patrné, že vývoj komunitního vzdělávání v Británii iniciovaly dané sociální problémy a utváření nových sociálně deprivovaných oblastí. Můžeme poznamenat, že sociální problémy jsou důsledkem jak rozvoje urbanismu a industrializace, tak úpadku industrializace a rozmachu imigrace. Naši uvedenou konklusi potvrzuje pro město Coventry také Kershaw (2012), když vysvětluje, že po válce byla v Coventry velká imigrace, která způsobila sociální problémy multikulturní povahy a snaha vyřešit danou situaci (snaha po soužití, integraci) vedla k myšlence vzniku komunitních škol. Aktuálně tedy v Coventry řeší prostřednictvím komunitního vzdělávání problematiku sociální inkluse a za své východisko přijali africké přísloví „abyste vychovali dítě, musíte zapojit celou vesnici” (Sohal, Dewhirst 2012).

Přímo ve městě Coventry byla na podporu rozvoje komunitního vzdělávání založena v roce 1980 organizace Community Education Development Centre (CEDC), (Arnett rok neuveden, s. 1). Tato organizace se spolu s organizací Education Extra v roce 2003 sloučila a vznikla tak nevládní organizace Contin You, která poskytuje různé programy komunitního vzdělávání (viz Contin You 2003). Aktuálně se komunitním vzděláváním zabývá organizace International Centre of Excellence for Community Schools (ICECS), která vznikla v roce 2009 a je také součástí organizace Contin You. Její představitelka Chris Jones (2012) poukazuje na to, že v Coventry jsou školy tak dlouho komunitní, že již nepoužívají názvu „komunitní škola” a vyznačují se: (a) důrazem na vize, (b) partnerstvím s ostatními subjekty, (c) sociální inkluzí, (d) nabídkou služeb pro rodiče, (e) přijímají podporou rodičů coby různých partnerů.

Kershaw (2012) ještě doplňuje, že komunitní škola se řídí 3 zásadami: (a) každý člověk může udělat svět lepší, (b) silná spolupráce mezi partnery, (c) sociokulturní prostředí neznamená výmluvu (důraz jednak na rovný přístup ke vzdělávání a jednak vůči výsledkům). Jako názorný příklad komunitního vzdělávání v Coventry byly vybrány tři typy komunitních institucí.

Sidney Stringer Academy: byla první městskou komunitní školou v Anglii. Je charakteristická pro práci s různým etnikem, spolupracuje s orgány státní správy, zejména se sociálními pracovníky, poskytuje stravování zdarma pro žáky ze sociálně slabých rodin. Participuje na výuce angličtiny pro rodiče, zjišťuje jejich potřeby a pořádá slavnosti. Specializuje se na matematiku a IT a patří mezi nejlepší školy v zemi.

City College Coventry: je moderně vybavená technicky zaměřená škola, která se specializuje na přípravu na zaměstnání (má jedny z nejúspěšnějších učebních oborů v regionu), úzce spolupracuje s místními podniky a investuje do rozvoje komunity. Škola je přístupná veřejnosti. Nabízí své vzdělávací aktivity tak, aby byla atraktivním místem pro celou komunitu. Poskytuje mnoho kurzů pro dospělé (doplňování kvalifikace, rekvalifikace), specializuje se také na výuku angličtiny jako cizího jazyka (mezinárodní kurzy).

Hillsfields Children´s Centre: představuje komunitní centrum s širokou škálou integrovaných služeb pro rodiny s dětmi, které se potýkají s náročnou sociální, zdravotní a ekonomickou situací. Děti přicházejí z rodin azylantů žádajících o status uprchlík, je zde 80% dětí různých etnických menšin. Poskytuje dospělým pomoc při hledání sociálních bytů, výuku angličtiny, nakládání s potravinovými poukazy, 2x týdně poradenství v oblasti péče o dítě, legislativy, zdraví, finanční gramotnosti atd.

V porovnání se strategickými dokumenty je komunitní vzdělávání vůči jednotlivým (obecně deklamovaným, resp. vágním) tezím v praxi uskutečňováno. Realizuje se zejména v instituci komunitní škola a komunitní centrum, snaží se řešit sociální problémy a potřeby primárně multikulturní povahy, navazuje silná a četná partnerství s různými typy organizací, jednotlivé sociální role občanů komunity jsou znatelně realizovány (dochází k inklusi etnických minorit do společnosti). Všechna klíčová slova byla i zde v sociální praktice komunitního vzdělávání nalezena. Dovolujeme si podotknout, že zde mají historicky silnější míru zastoupení než v České republice.

4. ZÁVĚR

Můžeme konstatovat, že jednotlivé teze vybraných dokumentů vzdělávací politiky jsou v praxi komunitního vzdělávání obou zemí v určité míře naplňovány. V příspěvku se primárně nezamýšlíme nad preskripcí těchto tezí, jako spíše nad reflexí smyslu komunitního vzdělávání a jeho implementaci (byť implicitní) do strategických dokumentů prostřednictvím komparace (ta vyžadovala provést operacionalizace ve dvojí úrovni: pomocí kritéria výběru tezí a pomocí operacionalizace tezí do klíčových slov). V Coventry lze jednoznačně vyjádřit s ohledem na historii, aktuální zkušenosti a finanční podporu státu, že komunitní vzdělávání probíhá v plném rozsahu vůči jeho teoretickým východiskům i komplexnímu a systematickému ukotvení jeho činností. Charakteristickým klíčovým slovem by byla pro Coventry „inkluse”. V ČR se komunitní vzdělávání per se realizuje partikulárně tam, kde dochází k redukci komunitního vzdělávání pouze na sociální hledisko (tj. programy a kurzy bez vazeb na lokalitu).

Sociální hledisko totiž představuje pro komunitní vzdělávání podmínku nutnou, nikoliv dostačující. Jedním předpokladů komunitního vzdělávání je sice sociální konfigurace, tj. „mnohotvárná síť vzájemné lidské závislosti“ (Bauman, May 2010, s. 19), ale ve vazbě na lokalitu (geografické hledisko). Takto může vystupovat jako nástroj sociální soudržnosti, který reflektuje sociální, kulturní a mezigenerační dialog v místní komunitě (Murphy, Novák 2005, s. 11) a slovy Beneše (2008, s. 42-43) by se jednalo o vzdělávání, které je agentem sociálních a kulturních změn.

Tyto podmínky jsou v ČR dodrženy u dvou hlavních linií komunitního vzdělávání, které jsme označili jako: (a) komunitní vzdělávání vycházející ze školy, které vnímáme převážně v pedagogickém rozměru, reprezentuje ho spíše nabízené (doporučené) kurikulum a jeho charakteristickým klíčovým slovem by se mohla stát „participace”, (b) komunitní vzdělávání směřující do školy, které vnímáme v andragogickém rozměru, představuje zejména konstruované kurikulum a reprezentovalo by ho charakteristické klíčové slovo „integrace”.

Na základě představených teoretických východisek o komunitním vzdělávání a na základě popsaných zkušeností s jeho realizací jako sociální praktiky se domníváme, že lze komunitní vzdělávání charakterizovat jako činnost, která umožňuje: (a) oslovit lidi sdílející lokální komunitu (geografické hledisko); (b) apelovat na dotčenou skupinu obyvatelstva, tj. na sociální skupinu propojenou zájmem o problematiku (sociální hledisko); (c) intervenovat do artikulované problematiky prostřednictvím koncepce komunitně orientovaných programů (tj. hledisko sociokulturní intervenční strategie) s cílem napomoci vyřešit vzniklou situaci (tj. kultivovat kvalitu života) prostřednictvím afiliace aktérů komunity a jejich kooperace.

Literatura

[1] A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels.  [online], [Citováno 2012-04-20] European Commission. Publikováno 30. 10. 2010. Dostupné na www: <http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf>.

[2] ARMSTRONG, R. New directions for community education. Community Development Journal. , 1977, 12. S. 75-84. ISSN 0010-3802. 

[3] ARNETT, J.C. Community Education: Practical Guidelines for Meeting Local Challenges. Flint: Charles Stewart Mott Foundation, rok vydání neuveden. 

[4] BAUMAN, Z. - MAY, T. Myslet sociologicky. Praha: SLON, 2010. ISBN 978-80-7419-026-1. 

[5] BENEŠ, M.  Andragogika. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2. 

[6] BUHREN, C. G. Community education. Münster: Waxmann, 1997. ISBN 3-893-25-521-4. 

[7]  City College Coventry. Komunitní škola). Exkurze: listopad 2012. 

[8]  Community education in the western world. London: Taylor & Francis Group, 1990. ISBN 978-02-0340-811-7. 

[9] Contin You.  [online], [Citováno 2012-04-20] Publikováno 1. 1. 2011. Dostupné na www: <http://www.continyou.org.uk/about_us/history>.

[10] DELORS, J.  Learning: the treasure within. Paris: UNESCO Publishing, 1996. ISBN 978-92-3-103470-7. 

[11] ELIÁŠ, F. Národní síť venkovských komunitních škol.  [online], [Citováno 2012-12-20] Publikováno 26. 11. 2005. Dostupné na www: <http://www.branaprovenkov.cz/>.

[12] HALEY, D. (Assistant Director Childern´s Services). Rozhovor: listopad 2012. 

[13] Hillsfields Children´s Centre. (Komunitní centrum). Exkurze: listopad 2012. 

[14] JARVIS, P. The sociology of adult and continuing education. Dover: Croom Helm, 1985. 

[15] JEŽKOVÁ, V. - DVOŘÁK, D. - CHAPMAN, CH. a kol. Školní vzdělávání ve Velké Británii. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1784-8. 

[16] JONES, CH. International Centre of Excellence for Community Schools. Rozhovor: listopad 2012. 

[17] KERSHAW, D. (Regional Director, Midlands). Přednáška: listopad 2012. 

[18] LAUERMANN, M. Standardy kvality komunitní školy.  [online], [Citováno 2012-12-20] Publikováno 2. 2. 2010. Dostupné na www: <http://komunitniskola.blogspot.cz/2010/02/standardy-kvality-komunitni-skoly.html>.

[19] MURPHY, K. - NOVÁK, T. Příručka profesního rozvoje koordinátora komunitního vzdělávání. Praha: Nová škola, o.p.s., 2005. ISBN 978-80-244-2452-1. 

[20] POPPLE, K.  Analysing Community Work. Its Theory and Practice. Buckingham-Philadelphia: Open University Press, 1995. ISBN 0-335-19408-7. 

[21] Sidney Stringer Academy. (Komunitní škola). Exkurze: listopad 2012. 

[22] SMÉKALOVÁ, L. Andragogická dimenze komunitního vzdělávání v kontextu celoživotního učení. In JEŽKOVÁ, V. (Ed.). Kvalita ve vzdělávání: Sborník příspěvků z XX. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu, Praha, 10.-12. září 2012. Praha: UK, 2012. S. 589-596. ISBN 978-80-7290-620-8. 

[23] SOHAL, B. - DEWHIRST, R.  Social Cohesion and Community Schools. Workshop: listopad 2012. 

[24] World declaration on education for all. New York: UNSCO Publishing, 1990. ISBN neuvedeno. 

[25] World trends in adult education research. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1999. ISBN 92-2-110867-8. 

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D.

Katedra sociologie a andragogiky, Filosofická fakulta,Univerzity Palackého

Třída Svobody 26

772 00  Olomouc

Česká republika

Lucie.smekalova@upol.cz