#4

Zpět na obsah / Back to content

Socializace v období předškolního věku

Socialization in the Preschool Period

Barbora Tallová

Abstrakt: Předložená teoretická studie se věnuje socializaci v období dětství, konkrétně v předškolním věku, zdůrazňuje tak význam socializace dítěte ve věku od tří do šesti/sedmi let. Pro dítě v uvedeném věku jsou důležití různí socializační činitelé. Tento článek se blíže zaměřuje na rodiče jakožto významný socializační činitel dítěte předškolního věku, studie je ale také orientována i na prostředí mateřské školy a na její smysl v rámci socializace dítěte a důraz je kladen také na význam hry v rámci socializace dítěte předškolního věku.

Klíčová slova: Dětství, dítě předškolního věku, mateřská škola, rodič, socializace, socializační činitel.

Abstract: The present theoretical study focuses on socialization in childhood, specifically in preschool, thus emphasizing the importance of child socialization between the ages of three and six/seven. Various socialization factors are important for a child of this age. This article focuses more closely on parents as an important factor in the socialization of preschool child, but the study is also oriented to the kindergarten and its meaning in the socialization of the child, and the emphasis is also placed on the importance of play in the socialization of the preschool child.

Keywords: Childhood, preschool child, preprimary school, parent, socialization, socialization factor.

Úvod

Socializace je proces, který doprovází člověka po celý život (Jandourek, 2008). Tento článek se blíže zaměřuje na socializaci v dětství a blíže pak v období předškolního věku. V dětství hraje roli několik důležitých socializačních činitelů, jak zmiňuje například Reichel (2008). Článek se blíže zaměřuje na rodinu jakožto na významný socializační činitel v období dětství. Představeno je také prostředí mateřské školy, které hraje významnou roli při socializaci dítěte předškolního věku a uveden je i smysl her pro dítě předškolního věku.

Cílem této teoretické studie je zdůraznit význam socializace pro dítě, akcentovat podstatu rodiny jako socializačního činitele a zvýraznit smysl mateřské školy a her v kontextu socializace.

Předložená teoretická studie je rozdělena do několika kapitol. Nejprve je zaměřena na základní vymezení pojmu socializace, následně na fáze a etapy socializace a poté se již přechází konkrétněji k socializaci v období předškolního věku a k vybraným socializačním činitelům v dětství, přičemž se článek zaměřuje především na rodinu jako primární skupinu, jak ji definuje například Reichel (2008), tak také na prostředí mateřské školy a na význam této instituce v rámci socializace dítěte. Poslední kapitola je zaměřena na důležitost hry v období předškolního věku v kontextu socializace.

1. Základní vymezení pojmu socializace

Socializaci je možné definovat různými způsoby. Např. Výrost a Slaměník (2008, s. 49) definují socializaci následovně: „Lidský jedinec přichází na svět jen jako potenciální člověk. Člověkem se stává v procesu socializace, jehož výsledkem je získání specificky lidských způsobů psychického reagování, vnímání, myšlení, cítění a konání, tedy osvojení si vlastností, které mu umožňují život ve společnosti.“ Urban (2011) vymezuje socializaci jako proces, při kterém se jedinec dostává do sociální struktury a mění se z původně čistě biologické jednotky v součást společnosti. V základní definici socializace od Výrosta a Slaměníka (2008, s. 49) i v pojetí od Urbana (2011) je možné vidět shodu v tom, že člověk se rodí jako biologická bytost a prostřednictvím socializace se stává bytostí sociální.

„Socializovaný jedinec by měl ovládat své pocity a pudy, mít vyvinuté svědomí, zvládat role týkající se rodiny, rodičovství, partnerství a povolání a rozlišovat, co je v životě důležité“ (Jandourek, 2008, s. 81). Obdobně uvádí také Urban (2011), že u člověka dochází k vytvoření socio-kulturní osobnostní složky. V procesu socializace se u člověka vytváří hodnoty, postoje, názory a naučí se jednat v souladu se sociálními rolemi, dokáže se podílet na sociálních aktivitách a začlenit se do společnosti a sociálních skupin.

Člověk ve svém životě vykonává sociální role, které jsou spojené jak s pohlavím, tak také s věkem a s dalšími proměnnými. Sociální role jsou zahrnuty v soustavě norem, které usměrňují chování a prožívání lidí. Obsah socializace je jedincům předáván rodinou, která je primárním nositelem kultury a pomáhá dítě začlenit do společenského života, seznamuje jej tak např. s kulturními vzorci apod. Kromě rodiny hraje v průběhu socializace důležitou roli také škola a vrstevnické skupiny (Výrost, Slaměník, 2008). A právě na tyto oblasti se předložený článek zaměřuje – na rodinu, mateřskou školu a zmínka bude i o navazování vztahů v rámci vrstevnických skupin.

2. Fáze a etapy socializace

Obecně rozlišujeme primární, sekundární a terciární socializaci. „Primární socializace zahrnuje prvopočáteční orientování dítěte v raných obdobích jeho života na druhé lidi“ (Helus, 2018, s. 251). Do primární socializace spadá připoutání dítěte k matce, zařazení dítěte do rodiny zahrnující prarodiče. V tomto období si dítě osvojuje základní kulturní dovednosti a návyky, generační hierarchii, gender, snaží se zvládat postavení v sourozeneckých vztazích a další. V rámci sekundární socializace jedinec překračuje rámec rodiny, přičemž významný činitel je v tomto mateřská škola a velmi podstatné je následné zařazení do základní školy. A terciární socializace je spjata s dospělostí a se stářím, kdy se člověk setkává s novými společenskými situacemi, jako je např. začlenění do zaměstnání nebo jeho změna, zvládání krizových situací, odchod do starobního důchodu apod. (Helus, 2018). O socializaci psali také např. Berger a Luckmann v knize Sociální konstrukce reality: Pojednání o sociologii vědění. Tito autoři uvádí, že v rámci primární socializace si dítě svět významných druhých internalizuje jako jediný možný, daný. Tento svět je tak vtělen dítěti mnohem pevněji, než světy, které si internalizuje při sekundární socializaci, v rámci které člověk zjišťuje, že svět, který mu nastínili rodiče, není jediný daný. Primární socializace bývá zakončena, když se ve vědomí jedince vytvoří tzv. generalizovaný druhý (Berger, Luckmann, 1999).

Reichel (2008) uvádí tyto etapy socializace – raná, v dětství, mladistvých, mladých dospělých, v dospělosti, ve stáří. V období rané socializace je důležitým socializačním činitelem blízké okolí dítěte, což bývá především rodina. Dítě se v tomto období seznamuje se základy komunikace, s hodnotami a návyky, které patří ke společnosti, ve které žije, v podstatě se tak utváří emocionální a psychosociální základy osobnosti dítěte. Následně si začíná uvědomovat své Já a učí se hrát sociální role. Poté nastává etapa, kdy dítě začíná navštěvovat mateřskou školu, poznává vrstevníky, s tímto je také spjaté osvojování si nových sociálních rolí, čímž se dítě dostává do další etapy socializace, a to přibližně okolo 3. nebo 4. roku života. Socializace v dětství je tak spjata s nástupem dítěte do školního prostředí. Dítě se seznamuje s vrstevníky, poznává předškolní zařízení, začleňuje se do školního kolektivu. Tato etapa socializace končí zhruba v prvním až druhém roce školní docházky. Jako socializační činitel je důležitá nejen rodina, ale také vrstevníci, učitelky, vychovatelky. Dítě si tak zdokonaluje komunikační dovednosti, poznává skupinovou hierarchii, kooperaci, ale i soutěživost. Po této etapě následuje socializace mladistvých, kdy socializační činitel je rodina, škola, kamarádi a spolužáci. Jedinec se stává součástí různých skupin, dochází také k porovnávání vzorců chování, které získal v rodině, s ostatními. Z dítěte se tak stává v základu zrale socializovaná bytost. V období prvních pracovních zkušeností po povinné školní docházce, případně ke konci střední školy nebo během studií na vysoké škole, nastává etapa mladého dospělého. Toto období je spjato s profesionalizací, ale také např. se zvýšeným cestováním. Mezi socializační činitele v této etapě patří učitelé, kamarádi ze školy nebo ze zaměstnání, spolupracovníci a nadřízení, popř. nově založená rodina. V dospělosti se člověk setkává s novými lidmi, s možnostmi seberealizace, někdy musí projít také rekvalifikací v pracovním životě, v osobním životě zakládá novou rodinu. V etapě stáří dochází k omezení sociálních kontaktů, člověk se setkává například s rodinou vlastních dětí, naplňuje vztahy s vrstevníky apod. (Reichel, 2008).

Je možné shrnout, že socializace probíhá v několika fázích, ať již jako primární, sekundární a terciární, jak ji definuje např. Helus (2018), nebo jako primární a sekundární stanovená např. Bergerem a Luckmannem (1999). V průběhu života prochází člověk také několika etapami socializace uvedených výše v souladu s Reichelem (2008).

3. Socializace dítěte předškolního věku

V tomto článku se zaměřujeme na dětství, specificky na období předškolního věku. Helus uvádí, že „pravé dětství je členěno na vývojové fáze novorozence, batolete, předškolního dítěte a dítěte mladšího školního věku“ (Helus, 2009, s. 100). Období předškolního věku je zpravidla stanoveno od tří do šesti/sedmi let (Vágnerová, 2012). V kontextu tohoto článku a v souladu s informacemi uvedenými v předchozí kapitole je pro dítě předškolního věku důležitá socializace v rodině, kterou zmiňuje například Helus (2018) nebo Jandourek (2008), tak také dítě poznává předškolní zařízení a své vrstevníky (Reichel, 2008). Zaměříme se tedy nyní konkrétněji na socializaci v tomto období.

Dítě v předškolním věku prochází různými změnami, a to i v sociální oblasti, přičemž se rozvíjí nejen v prostředí rodiny, ale setkává se také s vrstevníky. Dítě se připravuje na život ve společnosti, proto musí přijmout řád vztahující se k chování k druhým lidem, musí se naučit prosadit se, ale umět také spolupracovat s dalšími lidmi. Uvedené souvisí také s hrou, která je v předškolním období významná, kdy děti se musí naučit nejen sebeprosazení se, ale také přizpůsobení se ostatním dětem, učí se prosociální chování (Vágnerová, 2012). Významu hry tak bude věnována jedna celá kapitola tohoto článku (viz dále).

Socializace zahrnuje tyto vývojové aspekty: vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací a osvojení sociálních rolí, přičemž předškolní věk může být především po stránce osvojování sociálních kontrol a sociálních rolí považován za kritický. Vývoj sociální reaktivity zahrnuje vývoj emočních vztahů k blízkým i vzdálenějším lidem (Langmeier, Krejčířová, 2006). Dítě předškolního věku se setkává nejen s rodiči, ale i s vrstevníky, širší rodinou i cizími lidmi, učí se tak sociálním dovednostem (Šulová, 2010). Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací se vztahuje k vývoji norem, které usměrňují jedincovo chování. U dítěte k tomu dochází pozvolna, zejména během třetího roku a následně v předškolním věku. Socializaci v tomto ohledu podněcují rodiče a další členové rodiny, ale důležitou roli začínají mít i další děti. A osvojení sociálních rolí značí naučení se vzorců chování a postojů, které společnost od jedince očekává (Langmeier, Krejčířová, 2006). Osvojování sociálních rolí probíhá jak uvnitř rodiny, tak i v kontaktu s jinými lidmi. Dítě v rodině pozoruje chování spjaté s určitými rolemi, přičemž uplatnit toto chování může při interakci v mateřské škole, s vrstevníky apod. Dítě předškolního věku dokáže pojmenovat několik rolí, které zastává, což je důležité při vytváření vlastní identity (Šulová, 2010).

Socializační funkci v určité míře přejímají školské instituce, i když samozřejmě je nutné zmínit, že zásadní role v kontextu socializace je stále na rodině, je totiž stěžejní i pro předávání hodnot a norem (Možný, 2006 cit. podle Kuchařová, Nešporová, 2017). „Předškolák je sice dosud silně emocionálně vázaný na rodiče a rodinné zázemí, ale rád ho opouští a vydává se poměřovat své ,síly´ s vrstevníky“ (Šulová, 2010, s. 20). Rodina je tak nejvýznamnějším vztahovým rámcem předškolních dětí, avšak pro dítě předškolního věku hraje důležitou roli také vytváření vztahů s dalšími dětmi. Samozřejmě svou roli hraje také setkávání dětí s prarodiči, případně, pokud má dítě sourozence, tak vytváření vztahu s ní/m (Šulová, 2010). Například setkávání s prarodiči může dítěti přinést mnoho pozitiv, učí se úctě ke starším lidem, získá jiný pohled na svět než je ten, který mu předávají rodiče atd. Navíc vztah prarodič-vnouče je přínosný nejen pro dítě, ale i pro prarodiče. Bohužel ale ne všechny děti mají z různých důvodů možnost setkávat se s prarodiči. Problematika prarodičovství je příliš široká na to, aby mohla být hlouběji probrána v rámci tohoto článku.

Některé děti ale z různých důvodů nevyrůstají u vlastních rodičů, bývají tedy vychovávány např. v náhradní rodinné péči, jakou poskytuje adopce nebo pěstounská péče, nebo bývají v ústavní výchově, která je zajišťována domovy, výchovnými ústavy, středisky výchovné péče nebo zařízeními sociální péče (Šafránková, 2019). „Velkým problémem těchto zařízení (oproti rodinnému prostředí) je přirozená socializace dětí a mládeže, zejména v oblasti vytváření praktických životních dovedností a zkušeností (hospodaření, praktické činnosti typu přípravy jídla, nákupy, spolupráce v údržbě domácnosti apod.). Dnes se společnost snaží tyto nedostatky kompenzovat například vytvářením dětských domovů rodinného typu, ale přesto děti postrádají přirozenost funkčního rodinného zázemí“ (Šafránková, 2019, s. 291). Šafránková (2019) tak zmiňuje, že dětské domovy rodinného typu se snaží přiblížit rodinné výchově, ovšem jak také dodává, i tak jimi není možné plně nahradit určitou přirozenost, kterou má funkční rodina.

Vzhledem k možnosti rozsahu článku se tato teoretická studie ovšem dalším vazbám (jako jsou např. sourozenecké vztahy dítěte) ani socializaci v rámci ústavní výchovy věnovat nebude a zaměří se blíže jen na socializaci dítěte v rámci rodiny – především s rodiči, tak také na mateřskou školu a interakce s dalšími lidmi v rámci této instituce.

4. Rodina a socializace dítěte

Rodina hraje významnou roli v procesu socializace v období dětství a tedy i v období předškolního věku. Blíže se tedy zaměříme na tento socializační činitel.

„Rodina je obecně chápána jako nejpůvodnější, nejpřirozenější a nejdůležitější lidská skupina a instituce, jako ekonomická jednotka i jako základní stavební prvek sociálních struktur“ (Reichel, 2008, s. 177). „Rodina bývá obvykle chápána jako malá, neformální, primární skupina“ (Reichel, 2008, s. 178–179). Jak již bylo uvedeno, tak rodina je významný socializační činitel, plní tak funkci socializační, ale nejen tuto. Rodina z širšího úhlu pohledu zahrnuje jak sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a socializuje se, ale jedná se také o to, že rodina je součástí společnosti, vůči které plní určité funkce. Mezi takové funkce rodiny patří sociálně-reprodukční, kulturně-reprodukční, biologicko-reprodukční, ekonomická, terapeuticko-pečovatelská, výchovně-vzdělávací a obranná. Uvedené funkce socializaci buď přímo zastávají, nebo s ní úzce souvisí, každopádně všechny zmíněné funkce spolu souvisí a doplňují se (Reichel, 2008).

Rodina poskytuje dítěti citové vazby, dítě si tak odnáší pojetí citů do života, také získává modely chování a základní hodnoty, které ho připravují na život ve společnosti. V rámci socializační funkce rodina například připravuje dítě na přijetí rolí a vzorů jednání, dítě v rodině získá základní pilíře pro budoucí jednání mimo rodinnou sféru (Koťa, 2015). V rámci socializace dětí předškolního věku v rodinném prostředí bylo realizováno několik výzkumů zaměřených na různé oblasti, viz např. Seçer a Karabulut (2016), Uyar, Genc a Arnas (2018), Herbert, Harvey, Roberts, Wichowski, Lugo-Candelas (2013).

Na rodinu se můžeme podívat z několika úhlů pohledu, uvedeny budou základní, které se pojí k tématu článku. První kritérium tvoří členové rodiny a způsob jejich soužití, v takovém případě je možné definovat rodinu základní (nukleární) a velkou (vícegenerační). Dalším kritériem je ne/funkčnost rodiny. Z tohoto pohledu se dělí rodiny na funkční, které plní všechny funkce, dysfunkční, u kterých některé funkce nejsou plněny, a nefunkční – afunkční – to je rodina, u níž je narušena výchova dětí. U dysfunkční rodiny je možné dodat, že tato často neplní péči o děti, takže je narušena i jejich socializace, a také i proto u těchto rodin je nutná krizová intervence. V kontextu tématu je důležité zmínit, že sociální, kulturní prostředí je podstatné pro socializaci a výchovu dětí. Také ekonomické a materiální zajištění rodiny je důležité pro plnění výchovně-vzdělávací funkce rodiny (Čábalová, 2011). Z uvedeného vyplývá, že pro správnou socializaci je nutné, aby rodina fungovala a úspěšně plnila své funkce.

Byla zde zmínka o důležitosti kulturního prostředí pro socializaci. Prostřednictvím socializace si člověk osvojuje dovednosti, znalosti a normy, přizpůsobuje se kultuře, v níž žije (Jandourek, 2008). „V průběhu procesu socializace se učíme, co od nás společnost vyžaduje, abychom se stali jejími úspěšnými členy. Během života se stáváme pak v rámci ,stejné´ kultury členy nejrůznějších podskupin (subkultur)“ (Šišková, 1988 in Kutnohorská, 2013, s. 31) „Příslušníci stejné kultury se vyznačují společným jazykem, hodnotovým systémem, podobnými vzorci chování a uvažování“ (Soukup, 2000 in Kutnohorská, 2013, s. 31). Rozdílům socializace v různých kulturních prostředích se věnovaly výzkumy, viz např. Pearson a Rao (2010).

Také je nutné uvést, že existují nejen úplné rodiny, ale také neúplné rodiny, které zahrnují rodiny po rozvodu rodičů, vdovy/vdovce a rodinu samostatného rodiče. Dále jsou definovány rodiny nesezdané, rozšířené (např. sňatkem), třígenerační, nebiologické, takže rodiny vzniklé adopcí nebo pěstounským vztahem. Také je definován pojem binukleární rodina, která značí střídavou výchovu dětí po rozvodu rodičů (Gjuričová, Kubička, 2009). Je možné uvést následující podstatnou informaci týkající se péče o děti: „V českém prostředí navíc platí, že se otcové v nesezdaných rodinách zapojují do péče o děti výrazně méně než ženatí muži. Nadto bylo zjištěno, že i muži, kteří nejsou biologickými otci (všech) dětí v rodině, ale uzavřeli s matkou dětí manželství, se do péče zapojují více než nesezdaní otcové“ (Hamplová, 2007, s. 147, cit. podle Kuchařová, Nešporová, 2017, s. 6). „Vedle úplné rodiny je nejčastější rodinnou formou domácnost ženy a dětí po rozvodu manželství, otec udržuje různý rozsah kontaktů s dětmi, rodiny se střídavou péčí o děti a se společnou péčí o děti“ (Gjuričová, Kubička, 2009, s. 95). Rozvod s sebou přináší náročnou životní změnu, která je nejobtížnější zhruba půl roku po rozvodu rodičů, kdy se dítě vyrovnává s novou rolí – rolí dítěte rozvedených rodičů – a je tak pod sociálním tlakem okolí (Koťa, 2015). Také autoři Gjuričová a Kubička (2009) dodávají, že rozvod je častý, avšak mnohdy se banalizují jeho důsledky, které zainteresovaným osobám přináší.

V kontextu ne/úplnosti rodin je možné krátce se podívat na statistické údaje. Český statistický úřad vytvořil přehled počtu sňatků a rozvodů v České republice cca od roku 1918. Zjistilo se, že v 1. polovině 50. let 20. století se rozvedlo každé desáté manželství. V roce 1975 byla překonána hranice 30 % rozvodů. V roce 2010 byla zaznamenána rozvodovost 50 % (Český statistický úřad, 2017). Český statistický úřad také zjistil, že ve 2/3 případů navrhují rozvod ženy a že z více než 40 % jsou rozvody u bezdětných manželství. Pouhá 3 % rozvodů tvoří ta, ve kterých mají manželé tři nebo více dětí. Lidé se v ČR rozvedou nejčastěji jednou (80 % všech případů tvoří první rozvody). V letech 2010–2014 se nejčastěji rozvedli lidé ve věku 35–39 let (Český statistický úřad, 2016). Pokud se podíváme na aktuální data, tak Český statistický úřad zjistil, že mezi roky 2012 a 2021 měl počet rozvodů klesající trend, přičemž jen v roce 2013 a 2017 se počet rozvodů zvýšil (Český statistický úřad, 2022). Také je vhodné (v kontextu tohoto článku) zmínit, jestli se rozvádí manželství s nezletilými dětmi. „V roce 2021 bylo rozvedeno 12 854 manželství s nezletilými dětmi (meziročně o 1,1 % více) a 8 253 bez nezletilých dětí (naopak méně o 8,5 %). Podíl rozvodů s nezletilými dětmi z celkového počtu rozvodů dosáhl 60,9 % (s meziročním nárůstem 2,4 p. b.) a byl tak nejvyšší od roku 2006“ (Český statistický úřad, 2022, s. 29). Z výše uvedeného vyplývá příznivý snižující se trend rozvodovosti, avšak negativní trend spjatý s vyšší rozvodovostí manželství s nezletilými dětmi. Koťa k tomuto doplňuje (2015, s. 35): „I když rozvody a nové sňatky vytvářejí nové rodiny, nelze říci, že rodiče méně ovlivňují socializaci dítěte.“

Avšak „dopad rozvodu nebo úmrtí rodičů na další život mladého jedince není příliš detailně prozkoumán“ (Koťa, 2015, s. 38). Tato oblast výzkumu by zajisté přinesla mnoho zajímavých a důležitých výsledků.

5. Dítě předškolního věku a socializace v mateřské škole

V této části se článek blíže věnuje socializaci dítěte předškolního věku v mateřské škole. Na úvod této kapitoly je však v souladu s Langmeierem a Krejčířovou (2006, s. 93) nutné podotknout, že „rodina zůstává i v předškolním období nejvýznamnějším prostředím, které zajišťuje socializaci dítěte, tj. uvádí je do společenství lidí.“ Např. ve výzkumu Majerčíkové a Rebendové (2017) zaměřeného na to, jak se projevují rodiče s vysokoškolským vzděláním v předškolní edukaci, a na to, jaký má význam předškolní edukace pro dítě před nástupem do základní školy z pohledu rodičů a jejich zkušeností s mateřskou školou, bylo zjištěno, že mateřskou školu a edukaci v ní považují tito rodiče za důležitou s tím, že si uvědomují dopad této socializace na dítě a váží si přítomnosti jak dospělých, tak dětí i situací, které v rámci těchto kontaktů nastávají.

Jedním z úkolů předškolního vzdělávání je tak doplňovat rodinnou výchovu (MŠMT, 2021, s. 6). Pro činnost mateřských škol je závazný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (MŠMT, 2021), ve kterém se mj. píše o socializaci dítěte: „Pro výchovu, vzdělávání a péči o dítě předškolního věku v mateřské škole je dnes užíván termín „předškolní vzdělávání.“ Tento pojem v sobě zahrnuje aspekty výchovné i vzdělávací – týká se zajištění zdravého rozvoje a prospívání každého dítěte, jeho učení, socializace i společenské kultivace“ (MŠMT, 2021, s. 4). V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání je tak uvedena potřeba zajištění socializace v mateřské škole. Sikorová (2012, s. 49) dokonce uvádí: „Mateřské školy jsou výchovná zařízení …, jejichž hlavním posláním je socializace dítěte v kolektivu stejně starých vrstevníků.“ Tato autorka tedy přímo zdůrazňuje význam socializační funkce mateřské školy.

Přechod z rodinného do institucionalizovaného prostředí může být pro dítě náročný, takže jak uvádí Koťátková (2000, s. 61): „Prostředí a lidská skupina jsou pro dítě prvotním a základním nositelem socializace (např. rodina a škola) a měly by se tedy vzájemně doplňovat a respektovat. Je důležité a pro zdárnou socializaci podstatné, aby při vstupu do nového prostředí byl nablízku někdo, kdo je dítěti důvěrně známý, a provázel ho, alespoň dočasně, do nového prostředí. Pomáhal mu tak překlenout nejistoty a úzkosti, které mohou dítě vůči širšímu světu uzavírat.“

V mateřské škole je v souladu s procesem socializace důležité zaměřovat se na sociální vztahy. V předškolním věku narůstá potřeba interakce s vrstevníky, díky které dítě zkouší různé role a formy chování. Pro dítě je také potřebné setkávat se s dětmi různého věku, kdy se naučí měnit role, jako například poslouchat staršího nebo pomáhat mladším dětem apod. V tomto věku je tak důležité naučit se vhodné komunikace ve skupině. Dítě si v kontaktu s dalšími kamarády formuje své vlastní Já (Šulová, 2010).

Učitel je jeden z významných socializačních činitelů dětí. Musí tak disponovat mnoha kompetencemi, jako je např. kompetence psychodidaktická, pedagogická, diagnostická a intervenční, psychosociální a komunikativní, manažerská, kompetence profesně a osobnostně kultivující (Syslová, 2013). A právě v kontextu tohoto článku je nutné zdůraznit, že mezi kompetenci psychosociální a komunikativní se mj. řadí to, že učitel „ovládá prostředky socializace dětí a dovede je prakticky využít“ (Syslová, 2013, s. 128).

Pujiastuti, Schwarz a Holodynski (2021) se věnovali výzkumu socializačních cílů učitelů mateřských škol v oblasti mravní výchovy, přičemž se zaměřili na srovnání městského prostředí v Německu a Indonésii. Cílem bylo zjistit socializační cíle související s morální výchovou, kterou používají učitelé u dětí ve věku od 2 do 6 let v Indonésii a v Německu. Výzkumu se zúčastnilo 13 mateřských škol se 138 učiteli z Jakarty (Indonésie) a 20 mateřských škol se 73 učiteli z Bielefeldu a Muensteru (Německo). Učitelé vyplnili dotazník obsahující 6 socializačních cílů s 23 položkami. Zjištěno bylo, že existují významné rozdíly mezi cíli morální socializace u indonéských a německých učitelů mateřských škol a v rámci jednotlivých zemí. Nebyly však prokázány rozdíly v morálně socializačních cílech mezi náboženskými a nenáboženskými mateřskými školami. Dále například Döge a Keller (2014) publikovali výzkum zaměřený na podobnost hodnocení socializačních cílů matek s různým kulturním zázemím a učitelek mateřských škol v Německu a na vztah mezi mírou podobnosti mezi matkami a učitelkami a spokojeností matek s péčí o děti.

Vztah mezi mateřskou školou a rodinou by měl být přívětivý a založený na důvěře. V opačném případě dítě kvůli rozporům může trpět, může být nedůvěřivé k novému prostředí a tím i k dalším prostředím, se kterými se setká (Koťátková, 2000). „Dítě, které je v předškolním věku velmi senzitivní a socializuje se interakcí a nápodobou, by mělo mít možnost sledovat v mateřské škole chování a jednání učitelek, které jsou v rovnováze samy se sebou a s prostředím, ve kterém žijí a pracují“ (Koťátková, 2000, s. 62).

Dítě předškolního věku se v mateřské škole ale potkává nejen s učiteli, ale také např. s dalšími dětmi. O důležitosti setkávání dětí předškolního věku s vrstevníky píšou např. Pacholík, Lipnická, Machů, Leix a Nedělová (2015, s. 7), kteří uvádí: „Dětský kolektiv je v období předškolního věku jedním ze základních socializačních vlivů. Nejen v interakci s dospělými, ale také v kontaktu s vrstevníky si dítě utváří základy sebepojetí, buduje své Já, svou identitu.“ Mateřská škola je právě jedno z prostředí, kde dítě může navázat vztahy s dalšími dětmi. Učitelka zde je přítomna mj. proto, aby vytvořila bezpečné prostředí a případně pomohla nebo ocenila řešení různých nedorozumění mezi dětmi (Koťátková, 2014).

V kontextu socializace dětí je možné zmínit ještě například výzkum autorů Larivière-Bastien, Aubuchon, Blondin, Dupont, Libenstein, Séguin, Tremblay, Zarglayoun, Herba a Beauchamp. Tito se věnovali výzkumu zaměřenému na pohled dětí na přátelství a socializaci během pandemie COVID-19. Výzkum byl realizován prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů vedených prostřednictvím videokonferenčních hovorů v roce 2020 u 67 dětí ve věku 5–14 let, přičemž konkrétně ve věku 5–6 let bylo 16 participantů (23,9 %). Zjištěno celkově bylo (u dětí ve věku 5–14 let), že děti u přátelství oceňují příjemně strávené chvíle, které jim přináší radost, přátele považují za lidi svého věku, kteří ale nejsou součástí rodiny, mají stejné zájmy a aktivity. Polovina participantů uvedla, že postrádali v průběhu pandemie školu a někteří si uvědomili, že mají školu rádi. Více než polovina dětí zmínila, že se těší na návrat do školy v kontextu sociálních aspektů. Několik participantů uvedlo, že školou jsou zprostředkovány četné příležitosti k socializaci. Participanti se během pandemie zapojili do virtuální komunikace s přáteli a širší rodinou, přičemž většina z nich chtěla i po skončení pandemie používat virtuální komunikaci k domluvě osobního setkání s kamarády, avšak třetina z participantů již nechce virtuální komunikaci používat a chce se s přáteli setkávat pouze osobně. Téměř všichni účastníci ale dávají obecně přednost osobnímu setkání s přáteli a rodinou. Uvedený výzkum byl sice zaměřen i na starší děti, než kterým je věnován tento článek, ale přinesl mnoho důležitých poznatků, jako základní je možné uvést také ten, že i samotné děti cítí potřebu osobního setkávání jako významného faktoru přispívajícího k jejich socializaci a že děti v průběhu pandemie zjistili, že jim chybí škola (Larivière-Bastien, Aubuchon, Blondin, Dupont, Libenstein, Séguin, Tremblay, Zarglayoun, Herba a Beauchamp, 2022). Je možné usuzovat v kontextu zaměření předloženého článku, že právě i dětem předškolního věku by mohli vrstevníci a kamarádi za takových mimořádných situací chybět a že i mateřská škola poskytuje dětem možnost k navazování kamarádství a přispívá tak významně k socializaci těchto dětí.

Možnostem vlivu sociálního prostředí na dítě předškolního věku se dále zabývala například Žumárová (2013).

6. Význam hry v procesu socializace dítěte předškolního věku

Pro dítě předškolního věku je velice důležitá hra, a to právě i v kontextu socializace. Předškolní období je možné označit jako období hry, hraní se stává totiž nejdůležitější činností v životě dítěte (Langmeier, Krejčířová, 2006). Jak uvádí Koťátková (2005, s. 14), tak hra je „základní aktivitou dětské seberealizace.“ Šulová (2010, s. 21) zmiňuje: „Hra souvisí s rozvojem motoriky, s rozvojem kognitivních struktur, s motivačně-volními vývojovými faktory, s rozvojem a naplňováním sociálních vztahů.“ Obdobně definuje hru Koťátková (2005), která uvádí, že prostřednictvím hry dochází u dětí ke kognitivnímu, pohybovému a sociálnímu rozvoji. „Sociální rozvoj je zde chápán ve významu jako rozvoj vztahů mezi jedinci, vztahů jedince k určitému společenství a naopak“ (Koťátková, 2005, s. 22). Je tedy možné shrnout, že hra v předškolním období je významnou činností (Lagmeier, Krejčířová (2006), prostřednictvím které se dle Koťátkové (2005) a Šulové (2010) dětí rozvíjí např. po stránce kognitivní i sociální, přičemž se tak podporují i vztahy jedince s dalšími lidmi.

Hry můžeme dělit na několik typů, první typ je funkční či činností (dítě si procvičuje tělesné funkce), další typ je konstrukční či realistický (dítě konstruuje nové věci z různých materiálů), existuje také iluzivní typ hry (dítě používá předmět v jiném významu, než který původně má) a úkolové hry (dítě si hraje např. na prodavače, čímž získává zkušenost se sociálními rolemi, které ale reálně samo aktuálně plnit nemůže) (Langmeier, Krejčířová, 2006).

Od 3. roku se u dětí objevuje potřeba hrát si s dalšími dětmi, naskýtá se tak paralelní hra, kterou hrají děti vedle sebe a současně nezávisle na sobě. Následně se vyskytuje sdružující hra (před 4. rokem), kdy se několik dětí dohodne na jednom námětu, ale samotná realizace hry je individuálního charakteru. V době, kdy je dětská komunikace a porozumění druhým na dobré úrovni, se začíná objevovat kooperativní hra. Zkušenosti, které děti mají například z rodiny, konfrontují s pravidly druhých lidí, a tak si prostřednictvím hry srovnávají své prvotní sociální zkušenosti. U dětí se tak zvyšuje schopnost spolupráce, jsou schopné naslouchat druhým, ale samozřejmě v průběhu těchto her dochází k různým konfliktům a výměnám názorů. Právě mateřská škola nabízí prostor pro rozvoj kooperativních dovedností (Koťátková, 2005). Z uvedeného vyplývá význam hry pro dítě v kontextu socializace, přičemž můžeme v souladu s Koťátkovou (2005) shrnout, že hra rozvíjí spolupráci, naslouchání, schopnost řešení konfliktů, kooperativní dovednosti, srovnávání vlastních zkušeností. Můžeme dodat, že při hře se rozvíjí také komunikační dovednosti dětí.

Je možné na tomto místě zmínit výzkum Aeri a Verma (2004), který se věnoval socializaci dětí ve věku 2–4 roky prostřednictvím hry. Celkem se do výzkumu zapojilo 60 dětí. 51,67 % rodičů mělo pouze jedno dítě. Zjištěno např. bylo, že u 76,7 % rodin si děti hrají s knihami, vystřihují si nebo si kreslí, 73,33 % používá konstruktivní hračky, kostky, hlínu, ale i auta a venkovní materiál. 70 % dětí dostane hračky při různých příležitostech, jako jsou např. narozeniny. 60 % dětí dostane hračky, když je potřebují. 8,3 % dětí si hraje s hračkami vždy dle přání matky, oproti tomu 51,7 % dětí si nikdy nehraje s hračkami dle přání matky. 91,7 % rodičů dávalo dětem hračky, kdykoliv si dítě přálo. Zodpovědnost dítěte k hračkám byla především ve smyslu sdílení hraček (48,34 %), poté následovalo uchování a udržování hraček v pořádku (38,33 %). Záliby dítěte, jako je sbírání obrázků atd., podporovalo 55 % rodičů. Děti si v 90 % případů hrají v domě, následuje společný dvůr (53,3 %). Rodiče ale podceňují roli hraček při socializaci dětí (Aeri, Verma, 2004).

Závěr

Teoretická studie se věnovala socializaci dítěte předškolního věku. Nejprve bylo v textu představeno pojetí socializace, jak ji definují různí autoři. Následně byly uvedeny fáze a etapy socializace. V textu byla vyzdvihnuta role rodičů, jakožto významných socializačních činitelů, přičemž byl článek krátce zaměřen také na problematiku socializace dětí, které nejsou vychovávány rodiči. Dále byla uvedena role mateřské školy, v rámci které se dítě také socializuje a je tedy v tomto věku pro dítě důležitá. Nesmí se ale obecně zapomenout na to, že pro dítě předškolního věku je podstatná hra jako hlavní činnost.

Je možné shrnout, že je důležité, aby dítě kolem sebe mělo podnětné prostředí, ve kterém se bude cítit bezpečně, aby se mohlo rozvíjet a aby mohlo být správně socializováno. K tomu je nutná především funkční rodina. Dítě se socializuje v předškolním věku také mj. prostřednictvím mateřské školy, v kontextu toho je důležité zdůraznit, že rodina by měla adekvátně spolupracovat s mateřskou školou, která také plní řadu důležitých funkcí při rozvoji dítěte. V souladu s Čábalovou (2011) a s výzkumy Pearson a Rao (2010), Pujiastuti, Schwarz a Holodynski (2021) a Döge a Keller (2014) je možné konstatovat, že na socializaci dítěte předškolního věku má vliv kulturní zázemí a prostředí, ve kterém vyrůstá.

Vzhledem k rozsahu článku nebylo možné zaměřit se detailněji na další socializační činitele, jako jsou např. vrstevníci, sourozenci nebo prarodiče, přičemž je podstatné uvést, že samozřejmě v životě dítěte hrají velmi důležitou roli a mohou významně přispět k socializaci dítěte. Například prostřednictvím prarodičů dítě získává nový pohled na svět, vytváří si příznivé vztahy s osobami staršího věku, podporují se tak i mezigenerační vztahy dítěte a jejich úcta k dalším lidem.

Předškolní věk je jedna z důležitých etap v životě a samozřejmě hraje významnou roli v rámci socializace, proto je důležité na to myslet při výchově dětí.

Literatura

[1] AERI, Priyanka - VERMA, Satish Kumar. Child´s Socialization Through Play Among 2–4 Years Old Children. Anthropologist. , 2004, 6, 4. 279–281 s. ISSN 0972-0073. 

[2] BERGER, Peter L. - LUCKMANN, Thomas. Sociální konstrukce reality: Pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 1999. ISBN 80-85959-46-1. 

[3] ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-2993-0. 

[4] ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD.  O rozvodech v Česku.  [online] 2016. Dostupné na www: <www.ceskovdatech.cz/clanek/38-ne-vsechno-se-paruje-aneb-o-rozvodech-v-cesku/>.

[5] ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD.  Sňatky a rozvody.  [online] 2017. Dostupné na www: <www.czso.cz/csu/stoletistatistiky/snatky-a-rozvody>.

[6] ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD.  Vývoj obyvatelstva České republiky 2021.  [online] 2022. Dostupné na www: <www.czso.cz/documents/10180/165591233/13006922.pdf/bf3973c1-e8d6-44b7-be20-bbef7a56cf90?version=1.3>.

[7] DÖGE, Paula - KELLER, Heidi. Similarity of Mothers’ and Preschool Teachers’ Evaluationsof Socialization Goals in a Cross-Cultural Perspective. Journal of Research in Childhood Education. 2014, 28. 377–393 s. ISSN 0256-8543. 

[8] GJURIČOVÁ, Šárka - KUBIČKA, Jiří.  Rodinná terapie: Systemické a narativní přístupy . 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2390-7. 

[9] HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-628-5. 

[10] HELUS, Zdeněk Úvod do psychologie. 2., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada, 2018. ISBN 978-80-247-4675-3. 

[11] HERBERT, Sharonne D. - HARVEY, Elizabeth A. - ROBERTS, Jasmin L. - WICHOWSKI, Kayla - LUGO-CANDELAS, Claudia I. A Randomized Controlled Trial of a Parent Training and Emotion Socialization Program for Families of Hyperactive Preschool-Aged Children. Behavior Therapy.  [online] 2013, 44, 2. 302–316 s. ISSN . Dostupné na www: <https://doi.org/10.1016/j.beth.2012.10.004>.

[12] JANDOUREK, Jan. Průvodce sociologií. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2397-6. 

[13] KOŤA, Jaroslav. -  Hlavní činitelé socializace. In JEDLIČKA, Richard a kol. Poruchy socializace u dětí a dospívajících: Prevence životních selhání a krizová intervence. Praha: Grada, 2015. 34–54 s. ISBN 978-80-247-5447-5. 

[14] KOŤÁTKOVÁ, Soňa.  Kompetence dítěte předškolního věku a jejich souvislost se sebepojetím a sebeuplatněním dítěte, jeho socializací, interakcí a komunikací. Pedagogika. 2000, 1. 56–64 s. ISSN 2336-2189. 

[15] KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3. 

[16] KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola: Co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. 2., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4435-3. 

[17] KUCHAŘOVÁ, Věra - NEŠPOROVÁ, Olga. Česká rodinná politika – podpora rodin s nezaopatřenými dětmi a autonomie rodiny. Fórum sociální politiky. 2017, 11, 2. 2–13 s. ISSN 1802-5854. 

[18] KUTNOHORSKÁ, Jana Multikulturní ošetřovatelství pro praxi. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-4413-1. 

[19] LANGMEIER, Josef - KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2., aktualizované vydání. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1284-9. 

[20] LAVRIÈRE-BASTIEN, Danaë - AUBUCHON, Olivier - BLONDIN, Aurélie - DUPONT, Dominique, et al. Children's perspectives on friendships and socialization during the COVID‐19 pandemic: A qualitative approach. Child: Care, Health and Development. 2022, 48, 6. 1–14 s. ISSN 1365-2214. 

[21] MAJERČÍKOVÁ, Jana - REBENDOVÁ, Anna.  Edukace v mateřské škole v perspektivě rodičů vysokoškoláků. E-pedagogium. 2017, 17, 3. 65–77 s. ISSN 1213-7758. 

[22] MERTIN, Václav - GILLERNOVÁ, Ilona (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. 

[23] MŠMT.  Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.  [online] Praha: MŠMT, 2021. Dostupné na www: <www.msmt.cz/vzdelavani/predskolni-vzdelavani/opatreni-ministra-zmena-rvppv-2021>.

[24] PACHOLÍK, Viktor - LIPNICKÁ, Milena - MACHŮ, Eva - LEIX, Alicja -  NEDĚOVÁ, Martina. Specifika edukace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2015. ISBN 978-80-7454-566-5. 

[25] PEARSON, Emma - RAO, Nirmala Socialization Goals, Parenting Practices, and Peer Competence in Chinese and English Preschoolers. Early Child Development and Care.  [online] 2010, 173, 1. 131–146 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1080/0300443022000022486>.

[26] PUJIASTUTI, Sri Indah - SCHWARZ, Melanie - HOLODYNSKI, Manfred Socialization goals of preschool teachers for moral education: A cross-cultural comparison between urban contexts of Germany and Indonesia. Early Child Development and Care.  [online] 2021, 191, 3. 360–372 s. Dostupné na www: <https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1621307>.

[27] REICHEL, Jiří. Kapitoly systematické sociologie. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2594-9. 

[28] SEÇER, Zarife - KARABULUT, Nihan Anne-Babaların Duygusal Sosyalleştirme Davranışları İle Okul Öncesi Çocukların Sosyal Becerilerinin Analizi. EĞİTİM VE BİLİM.  [online] 2016, 185, 41. 147–165 s. Dostupné na www: <http://dx.doi.org/10.15390/EB.2016.4378>.

[29] SIKOROVÁ, L. Dětská sestra v primární a komunitní péči. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3592-4. 

[30] SYSLOVÁ, Zora. Profesní kompetence učitele mateřské školy. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-4309-7. 

[31] ŠAFRÁNKOVÁ, D.  Pedagogika. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada , 2019. ISBN 978-80-247-5511-3. 

[32] ŠULOVÁ, Lenka Repetitorium vybraných poznatků vývojové psychologie. In MERTIN, Václav - GILLERNOVÁ, Ilona (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2. vyd. rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2010. 13–22 s. ISBN 978-80-7367-627-8. 

[33] URBAN, Lukáš. Sociologie trochu jinak. 2., rozš. vyd. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3562-7. 

[34] VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. 2., rozšířené a přepracované vydání. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1. 

[35] VÝROST, Jozef. -  SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1428-8. 

[36] ŽUMÁROVÁ, Monika. Dítě v předškolním věku a možnosti vlivu sociálního prostředí. Pedagogika.sk – Slovak Journal for Educational Sciences. , 2013, 4, 3. 184–196 s. ISSN 1338-0982. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Barbora Tallová, Ph.D.

Ústav školní pedagogiky, Fakulta humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně

Štefánikova 5670

760 01  Zlín

Česká republika

tallova@utb.cz