PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2022Volume: 2022
Číslo: 1-2Issue: 1-2
Vyšlo: 30. listopadu 2023Published: Nov 30th, 2023
Hanesová, Dana - Dubreuze Sr., Libny H. . Životné hodnoty očami detí a možnosti výchovy k hodnotám v školskom prostredí. Paidagogos, [Aktualizované: 2023-11-30], [Citované: 2024-03-03], 2022, 1-2, #3. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2022/1-2/article.php?id=3>

#3

Zpět na obsah / Back to content

Životné hodnoty očami detí a možnosti výchovy k hodnotám v školskom prostredí

Life Values of Younger Age Children in Pandemic and Post-Pandemic Times

Dana Hanesová - Libny H.  Dubreuze Sr.

Abstrakt: Čo pokladajú súčasné deti za dobro vo svojom živote? Aké životné hodnoty si najviac cenia? Aké negatívne javy vnímajú ako ohrozujúce? Ovplyvnilo obdobie COVID-19 pandémie ich hodnotový rebríček? V príspevku budú prezentované čiastkové výsledky opakovaného výskumu vnímania hodnôt dobra a zla deťmi, skúmané prostredníctvom projektívnej metódy (verbálnych výrokov a grafických zobrazení). Porovnáme vnímanie životných hodnôt deťmi pred, počas a po pandémii COVID-19. Počas pandémie deti oveľa označovali za svoje najväčšie životné hodnoty práve dobré medziľudské vzťahy a proaktívne ľudské skutky a kladné ľudské vlastnosti, ale tiež začali viac oceňovať životné prostredie a ekologické správanie. Na hodnotovú výchovu ako prierezovú tému, potrebnú pre život v pluralitnej a multikultúrnej spoločnosti, sa zameriava aj súčasná reforma „Vzdelávanie pre 21. storočie“ v SR.

Kľúčové slová: Deti, hodnoty, škola, morálne hodnoty, COVID-19 pandémia.

Abstract: What do today's children consider good in their lives? What life values do they value the most? What negative phenomena do they perceive as threatening? Has the period of the COVID-19 pandemic affected their values ranking? The contribution will present partial results of repeated research on the perception of the values of good and evil by children, investigated through the projective method (verbal statements and graphic representations). The authors compare children's perception of life values before, during and after the COVID-19 pandemic. During the pandemic, children marked good interpersonal relationships and proactive human deeds as well as positive human qualities as their greatest life values. They also began to appreciate the environment and ecological behavior more. The current reform "Education for the 21st century" in Slovakia also focuses on value education as a cross-cutting topic, necessary for life in a pluralistic and multicultural society.

Keywords: Children, values, education, school, COVID-19 pandemic.




Úvod

Počas pandemických lockdownov prebiehalo vyučovanie v SR, podobne ako v mnohých ďalších krajinách, prevažne v online prostredí. Spolu s USA, Kanadou, Brazíliou, Lotyšskom a Tureckom sa Slovensko v druhej vlne zaradilo do skupiny krajín s najdlhším obdobím, počas ktorého boli školy úplne zatvorené (až 41-týždňov) (UNESCO 2020). Žiaci sa zúčastňovali na ‘e-vyučovaní’ v skrátenom časovom režime, ktorý umožňoval výučbu len hlavných predmetov - matematiky, jazykov či prírodovedných predmetov (Štátny pedagogický ústav 2021). Výučba výchovných predmetov - vrátane náboženskej výchovy a etickej výchovy - bola počas pandémie viackrát na niekoľko mesiacov prerušená. Podobne nebola venovaná dostatočná pozornosť viacerým prierezovým témam, napríklad multikultúrnej výchove. Vznikla teda otázka, či a nakoľko tento stav ovplyvnil vnímanie hodnôt deťmi. Samozrejme, okrem obmedzených výchovných možností škôl v tejto oblasti v období pandémie je potrebné zvážiť aj ďalšie dôležité faktory, ktoré mohli mať negatívny vplyv na vnímanie a osvojovanie si hodnôt deťmi, napr. napäté vzťahy v rodinách, zdravotné problémy či komplikované rodinné situácie, ak bol rodič počas pandémie zamestnaný v kritickej infraštruktúre. V neformálnych rozhovoroch s učiteľmi a prostredníctvom prieskumu medzi sociálnymi pedagógmi v SR (Hanesová, Niklová, 2022) bolo možné identifikovať viacero významných zmien v rodinnom zázemí v čase lock-downov: radikálne zmeny v rodinnom poriadku/rytme; nárast zodpovednosti rodičov za organizovanie každodenného života detí a ich nevyhnutnosti sprístupňovať deťom online vzdelávanie; nárast strachu, úzkostí, depresií rodinných príslušníkov - najmä v súvislosti s obmedzenou možnosťou možnosti podnikaťa následnými finančnými stratami, únavou, zvýšenými nárokmi na rodinu v oblasti zabezpečenia počítačmi a internetom; nárast času stráveného na sociálnych médiách; zvýšený výskyt negatívnych emócií (hnev/frustrácia/strach) a sociálnych problémov. Ako tieto javy vplývali na deti, na ich utvárajúce sa koncepty životných hodnôt?

O životných hodnotách možno uvažovať z viacerých hľadísk klasických vied, ako sú teológia, právo a filozofia. V súčasnosti sa hodnotové pojmy dobro a zlo čoraz viac dostávajú do popredia rôznych odvetví etiky, ako je ekoetika, etika technológií, ľudských práv a bioetiky, ale aj do ekonómie, žurnalistiky, metodológie výskumu, psychológie a pedagogických vied. Zároveň patria do kontinua detských skúseností, myšlienok a hodnôt.

Dobro a zlo predstavujú referenčné body nielen detskej morálky, ale aj ich religiozity a spirituality (Coles, 1990). Koncepty dobra a zla sú základnými východiskami detského hodnotového rebríčka a piliermi detskej morálky, ktorá je zameraná predovšetkým na morálne správanie a morálne úsudky. Detský morálny vývin je kognitívno-emocionálny proces vnútorného spracovania a harmonizácie vonkajších morálnych hodnôt a subjektívnych hodnotových kritérií na posudzovanie dobra a zla (Čižmáriková, 2013). Zvlášť u detí s religióznym zázemím možno pozorovať priamu súvislosť medzi detskými predstavami o dobre a zle a ich religióznym rozvojom. Podľa detského psychiatra Colesa "morálne postoje vrátane emócií . . sú hlavnou psychologickou stránkou spirituality mladých ľudí" (Coles, 1990, 108). Ako ukázali naše analýzy rôznych kurikúl etickej a náboženskej výchovy vo svete, ich autori implikujú v nich najmä dôraz na interiorizáciu morálnych hodnôt a morálneho charakteru (Hanesová, 2006; Wong, 2006). Ako príklad v našej publikácii uvádzame Národné kurikulum Anglicka, kde od r. 1998 bolo explicitne formulovanou súčasťou celostného rozvoja osobnosti dieťaťa hľadanie a nachádzanie hodnôt lepšieho, kvalitnejšieho života, pokoja a zmyslu života (vlastnej identity), spôsobov medziľudskej komunikácie, reflektovať vlastný život, osobnú pohodu a sebarozvoj, sebapoznanie, spojenie so sebou samým a so svojím životom a s vesmírom. Vzťah k hodnotám možno chápať aj ako vedomie existencie „nehmotného“ v živote, ktoré zahŕňa svedomie, úctu k iným ľuďom, záujem o prírodu a jej úlohu v živote ľudstva, tvorivosť, starostlivé vzťahy, presadzovanie ľudských práv, schopnosť údivu a obdivu, stotožnenie sa s transcendentnými hodnotami, vedomie existencie "nehmotného" v živote atď. (Frankl, 1985; Duff, 2003; Webster, 2004; Říčan, 2006; Bloom, 2012; Smékal, 2017). K týmto hodnotám smerujúce kurikulum zahŕňa medzi svoje ciele aj ďalšie „nehmotné“ ľudské potreby a hodnoty, ako je tvorivosť, láska, priateľstvo, vnímavosť voči kráse, vedecká a umelecká aktivita, intelektuálna a fyzická výkonnosť, hľadanie zmyslu a hodnoty života a morálna citlivosť (Piętak, 2000). Tvorba hodnôt je z pohľadu konštruktivizmu kretívny proces, v rámci ktorého dieťa neustále aktívne reintrepretuje a rekonštruuje svoje (pre)koncepty a hodnotové konštrukty (Pusztai and Demeter-Karászi 2019).

Pochopenie detských hodnotových konceptov dobra a zla kladie požiadavky na schopnosť osôb zodpovedných za výchovu vedecky skúmať proces vývinu a transformácie rebríčka hodnôt detí pod vplyvom vonkajších faktorov, medzi ktoré v poslednom období určite patrí dopad COVID-19 pandémie a protipandemických opatrení na mladšie deti.

1. Metodológia

Ako vyplýva z úvodu, naším výskumným problémom sa stal dopad pandémie na vnímanie hodnôt a utváranie konceptov dobra a zla deťmi v mladšom školskom veku. Došlo k nejakému posunu či rozdielom v rebríčku hodnôt, vnímanom cez koncepty dobra a zla, mladších detí počas posledných 5 rokov – medzi obdobím pred pandémiou (2017), počas jednotlivých jej fáz a po jej odznení? Predpokladali sme, že pandémia určitým spôsobom zmenila obvyklý, v bežných podmienkach sa prejavujúci spôsob uvažovania o hodnotách u detí vo veku 6-9 rokov.

Pre zber údajov sme použili kvalitatívnu projektívnu metódu, ktorá umožňuje nepriame zisťovanie určitých ľudských vlastností, konceptov, a to prostredníctvom kresby alebo slovno-asociačného textu. Táto technika umožňuje odhaliť nevedomé osobnostné tendencie detí a vyhnúť sa tendenčným odpovediam alebo prezentácii sociálne žiaducich odpovedí (Gavora, 1996; Kollárik, 1998; Halama et al., 2006). Deti sa môžu podeliť o svoje postoje, hodnoty alebo názory neštruktúrovaným, voľným spôsobom, ústne a/alebo kreslením obrázkov. "Používanie detských kresieb" predstavuje jeden z kreatívnych prístupov k výskumu s deťmi, keďže s kreslením majú skúsenosti a umožňuje im vytvárať ľubovoľné kresby, rôznej veľkosti, či farieb. Táto činnosť je obmedzená množstvom informácií, ktoré dokážu malé deti v kresbách zachytiť (Bolshaw, Soephidou, 2019). Projektívna technika má niektoré črty fenomenografického prístupu, umožňuje identifikovať a kategorizovať subjektívne (pre-)koncepty a predstavy detí vrátane tých, ktoré sa týkajú morálnych, náboženských a duchovných hodnôt (Saur, Saur 1993). Je účinná pri odhaľovaní skúseností a rozdielov v skúsenostiach detí vo vzťahu k vybraným javom. Je vhodná pre školské prostredie, pretože odhaľuje myslenie a skúsenosti detí bez toho, aby bolo nevyhnutné pýtať sa zvlášť každého z nich a vystavovať ich obavám, či odpovedajú správne.

V našom výskum mali deti vyjadriť svoj koncept dobra a zla, odpovedajúc na otázku „Čo je podľa teba dobro a čo je zlo?“, a to im vyhovujúcim spôsobom (kresbou alebo verbálne). Čas pre vyjadrenie vlastných projekcií bol limitovaný na 20 minút. Detské koncepty vyjadrené takýmito projekciami boli následne v spolupráci so špeciálnym pedagógom a školským psychológom, ktorí týchto žiakov už do určitej miery poznali, analyzované, kódované, kategorizované a vyhodnotené. Na základe analýzy výsledkov projekcií boli vytvorené kvalitatívne kategórie detských konceptov dobra a zla. Tie boli nakoniec vyhodnotené jednoduchou deskriptívnou štatistikou. Táto kombinácia metód získavania a spracovania údajov je dobre zdokumentovaná v iných predchádzajúcich výskumoch (Das 2018).

Výskum prebiehal v 4 fázach: (1) pred začiatkom pandémie COVID-19 (máj 2017), (2) po jej prvej vlne (jún 2020), (3) po druhej vlne (jún 2021) a (4) po tretej a štvrtej vlne (jún 2022). Výskumnú vzorku tvorilo 402 žiakov základnej školy vo veku 6-9 rokov (cca 50% dievčat a 50% chlapcov).

Počas realizácie všetkých štyroch fáz výskumu výskumný tím venoval pozornosť etickým zásadám výskumu: (a) oboznámeniu detí, učiteľov a riaditeľa školy s cieľom výskumu; (b) získaniu súhlasu školy a rodičov s výskumom na začiatku každého školského roka (Cohen a Manion 1996); (c) formulovaniu otázok, ktoré by deti nevyrušili z ich bežného rytmu; (d) zapracovaniu všetkých odpovedí detí do databázy; (e) snahe diskutovať o výsledkoch výskumu s inými odborníkmi; (f) informovaniu dotknutých osôb o neočakávaných zisteniach (Kasáčová et al, 2016; Bolshaw, Soephidou, 2019).

Bezpečnosť detí zapojených do výskumu bola zabezpečená realizáciou výskumu v prirodzenom prostredí triedy so spolupracujúcimi a informovanými triednymi učiteľmi, ktorí deti už nejaký čas poznali a mali s nimi vytvorený vzťah (Almy, Genishi, 1979). Rodičia udelili súhlas k výskumu. Učitelia deti povzbudili, aby sa sústredili na svoj vlastný koncept a nenechali sa rozptyľovať tým, čo robia ostatné deti. Výskum sa uskutočnil vždy s celou triedou. Všetky deti, vrátane detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), prejavovali potešenie z tejto činnosti a zapojili sa do nej spôsobom, ktorý im vyhovoval (Catterall, Ibbotson, 2000). Žiadne dieťa nevznieslo sťažnosti voči tejto aktivite.

Čo sa týka reliability nášho kvalitatívneho výskumu, sme si vedomí toho, že v porovnaní s kvantitatívnym výskum je úroveň "konzistentnosti“ použitého výskumného nástroja jeho najslabším miestom. Výsledky nášho kvalitatívneho výskumu nemožno vyhodnocovať prostredníctvom inferenčnej štatistiky. Na vytvorenie celkového obrazu o skúmaných zmenách sme použili jednoduchú deskriptívnu štatistiku. Spoľahlivosť projektívnej metódy sme sa snažili zvýšiť zopakovaním rovnakého postupu v tej istej vekovej skupine a v tej istej škole s rovnakým étosom a tými istými vopred vyškolenými učiteľmi. Vo všetkých vzorkách opakujúca sa štruktúra a forma výskumného nástroja zabezpečila porovnateľné výstupy.

Pre zabezpečenie validity získaných dát sme použili projektívnu metódu opakovane v niekoľkých triedach detí a to v štyroch po sebe nasledujúcich fázach, po ktorých nasledovala viacdimenziálna analýza dát (odporúčaná napr. Silvermanom, 2003). Snažili sme sa získať čo najautentickejšie výpovede detí týkajúce sa ich chápania dobra a zla. Vzhľadom na vývinové schopnosti detí vo veku 6-9 rokov reflektovať vlastné vnímanie určitých abstraktných konceptov a vzhľadom na ich typický dôraz na "tu" a "teraz" sme si uvedomovali, že s veľkou pravdepodobnosťou validitu výskumu bude limitovať obmedzená miera schopností detí vyjadriť verbálne či graficky tieto komplexné (pre-)koncepty.

2. Výsledky výskumu

Z analýzy výpovedí a kresieb detí vyplynulo niekoľko kategórií životných hodnôt detí mladšieho školského veku, k obsahu sa vyjadríme viac aj v Diskusii. Medzi hodnoty, ktoré deti najviac oslovujú a predstavujú dobro v ich živote, patrili v skúmaných obdobiach najmä:

V Tab 1 dokumentujeme nárast podielu vnímania dobra v súvislosti so správaním sa voči iným ľuďom počas pandémie v porovnaní so stavom pred a po pandémii. Podobne narástli početnosti asociácií dobra s pozitívnymi ľudskými vlastnosťami (Tab 2). Na druhej strane, počas pandémie sa veľmi výrazne znížil výskyt explicitných detských projekcií dobra s nadprirodzeným svetom (Tab 3).

Tabuľka 1: Pozitívne proaktívne správanie sa ľudí navzájom v 4 obdobiach
Tabuľka 2: Kladné ľudské vlastnosti asociované s hodnotou dobra v 4 obdobiach
Tabuľka 3: Nadprirodzený svet vnímaný ako životná hodnota v 4 obdobiach

Čo sa týka vnímania rodiny ako dobra v konceptoch detí, nebol zistený výrazný nárast výskytu týchto detských asociácií počas pandémie – osciloval medzi 1%-4%. Podobne nízke boli aj početnosti výskytu hodnoty priateľstva vo všetkých 4 fázach – od 5% – 10 %. Na druhej strane zo 4% na 10% narástol počas pandémie výskyt oceňovania prírody a ekologického správania ľudstva; a opačne, nesprávny prístup k prírode stále viac detí pokladá za najväčšie zlo v svojom živote (napr. v 3. ročníku počas pandémie až 21%).

Úlohu kontrolného overenia v prípade projektovania asociácií môžu plniť komplementárne otázky. V našom prípade sme chceli overiť, či zistené životné hodnoty (zistené v projekciách na otázku „Čo znamená dobro?“) sa potvrdia aj v prípade, ak budú deti odpovedať na otázku „Čo znamená zlo?“ V prípade asociácií so zlom ako anti-hodnote k hodnote dobra bolo možné rozlíšiť nasledujúce kategórie detských konceptov zla a zároveň ich vnímanie ohrozenia v živote:

Podobne ako v prípade projekcií konceptov dobra, aj v prípade odpovede na otázku „Čo je zlo/zlé podľa teba?“ sme zaregistrovali výrazný nárast miery hodnotovej orientácie detí na medziľudské správanie sa. Inými slovami, viac než samotnou pandémiou boli deti rozrušené a zneistené deficitom kladného medziľudského správania sa v tomto období. V Tab 4 dokumentujeme nárast podielu vnímania zla v súvislosti so správaním sa voči iným ľuďom počas pandémie v porovnaní so stavom pred a po pandémii. Podobne narástli asociácie zla s jednotlivými ľudskými vlastnosťami (Tab 5). Opäť sa na druhej strane počas pandémie veľmi výrazne znížil výskyt detských asociácií zla s nadprirodzeným svetom (na 0% úrovni vo väčšine skupín).

Tabuľka 4: Hodnota zla asociovaná so zlým/deštruktívnym vzájomným správaním sa ľudí
Tabuľka 5: Ľudské vlastnosti asociované so zlom

Z rozsiahlych výsledkov spomenieme ešte niekoľko detailov rozdielov v konkrétnych konceptoch detí pred a počas pandémie. Pred pandémiou deti asociovali dobro s menšou varietou ľudských vlastností - najmä s láskou, úprimnosťou, odvahou. Počas pandémie začali oceňovať ako dobro aj ďalšie vlastnosti, ako láskavosť, vernosť, veselosť a radosť, spravodlivosť, starostlivosť, zodpovednosť, pravdovravnosť, obetavosť, úprimnosť, pracovitosť, milosť, milosrdenstvo, ochota, skromnosť, pokora, spokojnosť. Čo sa týka zlých vlastností, spájaných s konceptom zla, deti ich pred pandémiou len veľmi zriedka konkretizovali, zatiaľčo počas pandémie zmieňovali oveľa širší diapazón negatívnych vlastností, napríklad lenivosť, namyslenosť, chamtivosť, nevera, pýcha, chamtivosť, sebectvo, nedôvera, bezohľadnosť, tvrdosť.

Čo sa týka medziľudského správania sa, pred pandémiou deti za dobro považovali najčastejšie pomáhanie druhým, zdieľanie svojích vecí a odpúšťanie. Počas pandémie sa k menovaným pridali častejšie výroky o schopnosti odprosiť, slušne o niečo požiadať, poďakovať a dokázať pochváliť. Všeobecne vyjadrená pomoc bola počas pandémie značne konkretizovaná (pomoc mame pri vešaní bielizne či prestieranie pred jedlom). Zo zlého, nevhodného správania sa voči iným k fyzickému napádaniu iných a krádežiam, menovaným pred pandémiou, pribudli aj ďalšie formy ubližovania, najmä verbálne útoky, zvýšenie hlasu v komunikácii, ale aj nevrátenie vecí osobe, ktorá ich požičala, vyplazovanie jazyka, neposlúchanie rodičov, neochota odpustiť, nedovolené pojedanie sladkostí, nehovorenie pravdy, nenávisť, závisť, šikanovanie.

3. Diskusia

Za najvýznamnejší prínos nášho výskumu pokladáme zistenia jednotlivých detských životných hodnôt. Proces zisťovania dát bol časovo aj kapacitne náročný (zacvičovanie výskumníka – správne vysvetlenie úlohy deťom, korektný postoj, láskavá a zároveň indiferentná komunikácia výskumníka počas projekcií deťmi, aby nedošlo k ovplyvňovaniu ich asociačných myšlienkových procesov. Vyššie uvedené výsledky sú výberom z rozsiahleho portfólia o tom, ako deti prežívali pandémiu, čo ich posilňovalo a na druhej strane, oslabovalo ich proces prežívania tohto jedinečného obdobia v ich životoch a životoch spoločnosti.

Dáta, ktoré sme zistili, potvrdzujú viaceré existujúce vývinové teórie utvárania hodnotových prekonceptov a konceptov deťmi. Deti si ich vytvárajú na základe vlastných skúseností s ľuďmi a javmi v okolitom svete, rozhovormi a pozorovaniami (napr. cez masmédiá). Samozrejme, z kognitívneho hľadiska je v mladšom školskom veku, v období tzv. heteronómnej morálky (t.j. zatiaľ nezvnútornenej) a tzv. konkrétnych myšlienkových operácií, pochopenie týchto javov zatiaľ do značnej miery limitované; napriek tomu si deti k nim vytvárajú k pozorovaným javom jasný, určitý vzťah a snažia sa ich zaradiť – hocii často nelogicky – do svojej existujúcej štruktúry pojmov. Osvojenie si morálnych noriem a životných hodnôt dieťaťom je založené na procese postupného navrstvovania ďalších vrstiev morálky a sociálneho správania. Dieťa, ktoré je aktívnym subjektom, reaguje na podnet okolia, konštruuje a rekonštruuje sociálne a morálne poznatky a svoj hodnotový rebríček spracovávaním svojich skúseností prostredníctvom interných mechanizmov. Piaget zistil, že v rozvoji dieťaťa vo veku našej výskumnej vzorky zohrávajú veľký význam pravidlá. Dieťa si je mimoriadne vedomé vonkajších následkov ich nedodržiavania. Takéto vonkajšie, objektívne dané pravidlá sú preň hlavným rámcom, ktorým riadi svoje správanie sa. Hoci kategorizácia Piagetovej teórie kognitívneho rozvoja bola do určitej miery neskoršími výskumami spochybnená, „inšpirácia, ktorú Piaget poskytol iným teoretikom, je dodnes obdivuhodne priezračná“ (Kasáčová et al, 2016, s. 15). Rovnako dôležitá pre rozvoj morálneho uvedomenia je reč a teda komunikácia dieťaťa s inými ľuďmi, jeho sociálne aktivity, ako zdôrazňoval Vygotskij (1970). Aj Kohlberg (1976) sa snažil pochopiť podstatu morálneho uvažovania detí prostredníctvom analýzy vzťahu detí k morálnym dilémam, z pohľadu zmien vnútorných kognitívnych štruktúr. Na základe vysvetlení konštruktivistických teórií možno teda lepšie pochopiť aj výsledky našich zistení - prečo k najdôležitejším životným hodnotám detí nepatria materiálne prostriedky, ale medziľudské vzťahy a ľudské správanie sa. Zaujímavé je naše zistenie, že deti si tieto hodnoty (správania sa počas pravidiel) počas pandemickej krízy, limitujúcej formy zábavy a upevňujúcej obmedzený priestor a zvyšujúcej tlaky povinností v kruhu najbližších, uvedomovali ešte intenzívnejšie než v pred- a post-pandemickom období.

Keďže zámerom nášho zisťovania bolo odhaliť nevedomé osobnostné tendencie detí v oblasti životných hodnôt – a to prostredníctvom fenomenologickej kvalitatívnej metodológie, vyššie uvedené percentuálne dáta pokladáme len za orientačné a komplementárne voči zisteniam, prezentovaným vďaka kvalitatívnej analýze. Predsa však možno v niektorých zistených kategóriách detských životných hodnôt konštatovať preukázateľný nárast, resp. pokles počtu výskytov určitých detských hodnotových preferencií. Najvýraznejšie poklesol výskyt detských asociácií dobra a zla v kategórii nadprirodzených javov. Priame vystavenie detí náboženskému diskurzu a náboženskému učeniu bolo niekoľko mesiacov počas pandémie radikálne obmedzené vďaka prerušenej výučbe náboženskej výchovy a zákazu návštevy bohoslužieb. Na druhej strane viac než dvojnásobne narástol výskyt asociácií hodnôt dobra, ale aj zla s dobrým či zlým správaním sa ľudí navzájom; podobný jav, hoci nižšieho rozsahu, sme zaznamenali aj v kategórii kladných a negatívnych ľudských vlastností. Takýto výsledok by sme mohli v podstate označiť za prediktabilný. V skutočnosti v celej spoločnosti boli ľudia vo svojich, pandemickými opatreniami výrazne obmedzených kolektívoch, nútení oveľa viac námahy investovať do vzájomného spolužitia. Možno predpokladať, že viacerí rodičia, zodpovední za chod domácnosti, zabezpečujúci plynulý priebeh komunikácie v rodine, museli počas pandémie častejšie zasahovať do správania sa svojich detí a venovať pozornosť mravnej výchove, najmä rozvoju empatie, úcte voči iným a pod. u svojich detí. Príklady činností a vlastností v týchto kategóriách, spomínané v 3. časti tejto štúdie, poukazujú na realitu života v rodinách počas pandémie. Toto pokladáme za dôkaz, že sa nám podarilo prostredníctvom projektívnej metódy skutočne nahliadnuť do reálneho sveta detí pred, počas aj po pandémii. Pozitívne je, že sme zaznamenali výrazný nárast asociácií so slovesom "pomáhať", čo by mohlo naznačovať nárast altruizmu detí počas pandémie.

Tiež treba poukázať aj na zreteľný nárast hodnoty prírody a životného prostredia v očiach skúmaných detských respondentov. Toto zistenie je v súlade so zisteniami autorov zaoberajúcimi sa najmladšou Generáciou Alfa týkajúcich sa ich zvýšeného ekologického cítenia, empatie s oblasťami zasiahnutými prírodnými katastrofami, hladom a inými problémami ľudí na svete v dôsledku klimatických zmien a i. Počas druhej pandemickej vlny deti v našom výskume začali častejšie zmieňovať globálne škodlivé zaobchádzanie s našou planétou (fakty o jadrových elektrárňach, ťažbe ropy, výrube stromov), zdôrazňovali potrebu konkrétnych zmien v správaní sa ľudstva (využívať obe strany papiera, proaktívne zbierať odpad, zabrániť vyhadzovaniu potravín a i.). To potvrdzuje zistenia iných výskumov, napr. organizáciou Wunderman Thompson Commerse, podľa ktorej až 67% detí vo veku 6-9 rokov by si zvolilo za ústrednú tému svojej budúcej profesie záchranu našej planéty (Ho, 2019).

Zarážajúci je fakt týkajúci sa veľmi malého podielu detských verbálnych či grafických označení rodiny a priateľstva za životné hodnoty. Tu by sa dalo diskutovať o tom, že 6-8-ročné deti vnímajú rodinu cez konkrétne správanie sa a vzťahy medzi rodinnými príslušníkmi, a teda ešte nemajú vyvinuté abstraktnejšie oceňovanie zastrešujúcej hodnoty rodiny. Na druhej strane „nič neuniká našej pozornosti tak vytrvalo ako to, čo sa považuje za samozrejmé." (Flaherty, 2018). Flaherty nadväzuje na esej v Kenyon College v roku 2007 o dobre prežitom živote D. F. Wallacea s názvom Toto je voda. Išlo o podobenstvo o dvoch mladých rybách, ktoré náhodou stretnú staršiu rybu plávajúcu opačným smerom. Staršia ryba ich pozdraví a spýta sa: "Dobré ráno, kamoši. Ako sa máte vo vode?" Mladé ryby chvíľu plávajú ďalej a nakoniec sa jedna z nich obráti na druhú a spýta sa: "Čo je to, dočerta, voda?" Wallace následne vysvetlil svoje podobenstvo tým, že „najzjavnejšie, najdôležitejšie skutočnosti sú často tie, ktoré najťažšie vidíme [vnímame – pozn. autorky] a o ktorých sa najťažšie hovorí“. Táto myšlienka sa ponúka v súvislosti s interpretáciou faktu, že deti celkovo, a najmä počas pandémie, málo zmieňovali ako dobro svoju rodinu či priateľstvá. Zrejme toto je ich ‘voda’, ktorej ďalekosiahly význam si ani neuvedomujú; vnímajú však jej konkrétne pozitívne či negatívne prejavy napríklad v správaní sa rodinných príslušníkov.

Analogicky si možno vysvetliť aj zistenie, že napriek tomu, že deti trávia stále viac času na počítačoch a počítačových hrách a mobiloch, vo svojich projekciách deti tieto prostriedky svojej zábavy prakticky vôbec nezmienili. Na jednej strane svet technológií možno nazvať ‘vzduchom, ktorý Gen Alfa dýcha’. Na druhej strane deti v období pandémie technológie využívali nielen pre zábavu, ale niekoľko hodín denne aj pre povinné školské vyučovanie, a možno aj táto skutočnosť ovplyvnila ich označenie technológií za nejakú významnú hodnotu v ich živote. A ďalším vysvetlením je fakt, že deti v období pandémie oveľa viac než v období pred pandémiou oceňovali určité dobré ľudské vlastnosti a činy.

Od pandémie sa čiastočne zmenilo ich hodnotenie dobrého (a komplementárne zlého) správania sa dospelých. Zvýšilo sa ich povedomie o negatívnych globálnych javoch; deti si uvedomujú následky nielen pandémie, ale aj chudoby, šikanovania, nenávisti, vojenskej agresie, nevhodného správania v dopravných prostredkov, týrania, lúpeží. Z pozitívnych javov viac oceňujú u dospelých skromnosť, starostlivosť o pacientov, ochotu zachraňovať ľudí v nebezpečných situáciách.

Iba 1% detí označila za hodnotu z pozitívneho spektra asociácií s dobrom určitú materiálnu hodnotu (napr. bydlisko, jedlo, svetlo, mobil, zmrzlina). Pozitívne je aj to, že deti počas pandémie začali viac oceňovať knihy a možnosť čítať ichť, učiť sa, mať spolužiakov, ba v 3. ročníku aj samotných učiteľov.

Čo sa týka hodnotenia samotnej pandémie, to sa počas prvej vlny pandémie v našej vzorke neobjavilo vôbec, deti COVID-19 vôbec nezmienili. Až v druhej vlne sa vyskytli ocenenia za obetavosťolekárov a zdravotného personálu, radosť z ukončenia karantény alebo vyliečenie z choroby. Naopak negatívne asociácie sa spájali so strachom z vírusu, s vakcináciou, sociálnym odstupom.

V diskusii o výsledkoch vyššie popísaného výskumu je nevyhnutné poukázať na jeho limity. Naším cieľom bolo čo najviac spoznať vnútorný svet detí, ich premýšľanie. Aplikovaním projektívnej metódy sme sa snažili eliminovať vplyv dospelých na deti a ich koncipovanie verbálnych či grafických odpovedí na otázku, čo je dobro a zlo. Na druhej strane s tým súviselo riziko, že niektorí detskí respondenti možno nebudú schopní vyjadriť svoje (pre-)koncepty, či už verbálne alebo graficky. Do úvahy treba brať aj ich osobné momentálne nastavenie, situačný kontext a pod. Výskumník deťom v tvorbe ich projekcií nepomáhal nápoveďami. V prípade jednej triedy to učiteľ porušil, čo sa hneď prejavilo viacnásobnými identickými odpoveďami detí – tieto dáta boli z výslednej databázy vylúčené.

Otázkou ostáva, aký význam majú výsledky tohto výskumu pre súčasnú edukačnú prax – v období po odznení akútnej fázy pandémie. Čo sme sa dozvedeli o deťoch Generácie Alfa? Akým smerom a akými spôsobmi by sa mala uberať ich hodnotová výchova?

Hoci náš výskum bol kvalitatívny a špecifický (jeho zámernú vzorku tvorili žiaci jedného regiónu), a teda mal svoje limity, predsa len môžeme túto diskusiu uzavrieť zovšeobecnením nami jasne preukázateľných trendov. Potvrdzujú ich aj niektorí súčasní odborníci, venujúci sa Generácii Alfa, ktorí sa už odvažujú zovšeobecňovať jej charakteristiky, zatiaľ najmä na svojich webstránkach. Napríklad L. Barrová, zakladateľka webu Worldchanging Kids a časopisu Plant a Garden of Kindness: A Child’s Guide to Filling a Year with Weekly Acts of Kindness (2021) zdôrazňuje, v súlade s našimi výsledkami, že súčasné deti vnímajú viac hodnotu človeka, majú zvýšený záujem o to, čo sa okolo nich deje, o sociálne záležitosti, zaujímajú sa o bezdomovocov či utečencov viac než ktorákoľvek generácia pred nimi.

Súčasná reforma „Vzdelávanie pre 21. storočie“ v SR zdôrazňuje nevyhnutnosť vytvoriť priestor pre hodnotovú výchovu súčasnej generácie detí. Škola má dieťa vychovávať k hodnotám v rámci vzdelávacieho procesu – to reforma ukotvuje do školských osnov v rámci jednotlivých vzdelávacích oblastí (najmä Človek a spoločnosť – konkrétne predmety náboženská a etická výchova, tiež slovenský jazyk a literatúra), a zároveň aj v rámci prierezových tém, prostredníctvom ktorých by si deti mali osvojiť transverzálne či globálne kompetencie. Reforma stanovuje tri ciele výchovy a vzdelávania pre 21. storočie: umožniť deťom nadobudnúť a) holistické znalosti (funkčnú gramotnosť), b) uvedomenie si vlastného osobného potenciálu (pre budúci rast, rozvoj), a c) hodnotovo-kultúrny rámec osobnosti, čiže naučiť sa zorientovať v živote, stanoviť si priority a životné ciele. Osvojenie si hodnôt, ktoré charakterizujú zodpovedného občana a obyvateľa tejto planéty, je teda aj podľa súčasnej reformy v SR nevyhnutnou súčasťou výchovy a vzdelávania 21. storočia. Hodnotová výchova si vyžaduje od pedagogických aj nepedagogických zamestnancov aktivovať cez výchovu a kontakt s deťmi ich empatické, asertívne, kritické a tvorivé myslenie, a tak im umožniť osvojiť si vedomosti a kompetencie, nevyhnutné pre život v 21. storočí (Hanesová, Theodoulides, 2022). Okrem výučbového priestoru by sa dieťa malo priúčať hodnotám cez samotnú kultúru a étos školy (t.j. aj prostredníctvom skrytého kurikula), ako aj cez spoluprácu školy s vonkajším a neformálnym prostredím (najmä rodina, neziskové/dobrovoľnícke organizácie, cirkvi a pod.).

Záver

Dobro a zlo priamo súvisia s pocitom radosti zo života a blaha (well-beingu) ako aj s vnímaním ohrozenia v živote. Školské prostredie má potenciál prispieť k reflexii a sebauvedomeniu detí v oblasti osvojovania pozitívnych hodnôt, avšak vyžaduje si to ustúpiť od prezdôrazňovania encyklopedických vedomostí a sústrediť sa na celostnú výchovu, s vyváženým dôrazom na výchovu k hodnotám a prierezovým zručnostiam, ktoré deťom v budúcnosti umožnia odolávať negatívnym spoločenským javom a venovať svoju energiu rozvíjaniu pozitívnych hodnôt, budujúcich spoločnosť pozostávajúcu so zodpovedných, empaticky cítiacich, ekologicky zmýšľajúcich občanov.

Príspevok je priebežným výstupom projektu VEGA č. 1/0396/20 Vplyv elektronických médií na správanie a rozvíjanie prierezových spôsobilostí generácie Z.

Literatúra

[1] ALMY, Millie - GENISHI, Celia. Ways of Studying the Children. Revised Version. New York: Columbia University, 1979. 

[2] BARR, L.  World-changing Kids.  [online] 2022. Dostupné na www: <https://worldchangingkids.ca/about-us>.

[3] BLOOM, William. The Power of the New Spirituality: How to Live a Life of Compassion and Personal Fulfillment. Wheaton: Quest Books, 2012. 

[4] BOLSHAW, Polly - SOEPHIDOU, Jo. Introducing Research in Early Childhood. London: SAGE, 2019. 

[5] CATTERALL, Miriam. - IBBOTSON, Patrik. Using Projective Techniques in Education Research. British Educational Research Journal. 2020, 26. 245–256 s. 

[6] COHEN, Louis -  MANION, Lawrence. Research Methods in Education. 4th ed. London: Routledge, 1996. 

[7] COLES, Robert. The Spiritual Life of Children. Boston: Houghton Mifflin, 1990. 

[8] ČIŽMÁRIKOVÁ, Katarina. Teórie socio-morálneho vývinu detí. In Vybrané aspekty psychológie morálky [Selected Aspects of the Psychology of Morality] Edited by Lada Kaliská. Banská Bystrica: PF UMB. 2013. 29–50 s. 

[9] DAS, Ganesh. A Review on Projective Techniques applied on Social Science Research. International Journal of Research in Business Studies and Management. 2018, 5. 10–14 s. 

[10] DUFF, Lois. Spiritual Development and Education: A contemplative view.  International Journal of Children’s Spirituality. 2003, 8. 227–237 s. 

[11] FLAHERTY, M. G. An S-shaped pattern in the perceived passage of time: how social interaction governs temporal experience. Language and Cognition. , 2018, 10, 1. S. 1-25. 

[12] FRANKL, Viktor E. Unconscious God. New York: Washington Square Press, 1985. 

[13] GAVORA, Peter. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: Univerzita Komenského, 1996. 

[14] HALAMA, Peter - ADAMOVOVÁ HATOKOVÁ, Mária - STRÍŽENEC, Michal. Religiozita, spiritualita a osobnosť [Religiosity, Spirituality and Personality]. Bratislava: UEPSAV, 2006. 

[15] HANESOVÁ, Dana. Náboženská výchova v Európskej únii. Banská Bystrica: PFUMB, 2006. 

[16] HANESOVÁ, Dana - NIKLOVÁ, Miriam. The role of social pedagogy in Slovakia during the COVID-19 pandemic. International journal of social pedagogy : IJSP.  [online] 2022, 11, 1. S. 1-10. Dostupné na www: <https://www.scienceopen.com/hosted-document?doi=10.14324/111.444.ijsp.2022.v11.x.005>.

[17] HANESOVÁ, Dana - THEODOULIDES, Lenka. Mastering transversal competences in a higher education environment: : through processes of critical thinking and reflection. Banská Bystrica : Belianum. Matej Bel University Press, 2022. 176 s. 

[18] HO, Sally. Make Saving the Planet Their Career Mission. Green Queen.  [online], [Citované October 16, 2019] 2019. Dostupné na www: <https://www.greenqueen.com.hk/generation-alpha-67-of-6-9-year-olds-want-to-make-saving-the-planet-their-career-mission/>.

[19] KASÁČOVÁ, Bronislava - CABANOVÁ, Mariana - BABIAKOVÁ, Simoneta - LIPNICKÁ, Milena - STEHLÍKOVÁ, Jana. Deti na prahu vzdelávania: Dôvody a možnosti ich skúmania. Banská Bystrica: PF UMB, 2016. 

[20] KOHLBERG, L. The Development of Children’s Orientations Toward a Moral Order. Vita Humana. 1963, 6, 1. S. 11-33. 

[21] KOLLÁRIK, Teodor. Projektívna metóda v edukačnom výskume [Projective Method in Educational Research]. In ŠVEC, Štefan (ed.) Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris, 1998. 161–165 s. 

[22] PIĘTAK, Stanislav. Vybrané základní otázky náboženské výchovy. Český Těšín: Slezská církev evangelická a.v., 2000. 

[23] PUPALA, Branislav - FRIDRICHOVÁ, Petra et al. Vzdelávanie pre 21. storočie: Východiská zmien v kurikule základného vzdelávania. Bratislava: MŠVVŠ SR, ŠPÚ, 2022. 

[24] PUSZTAI, Gabriella - DEMETER-KARÁSZI, Zsuszanna Analysis of Religious Socialization Based on Interviews Conducted with Young Adults. Religions.  [online] 2019, 10. 365 s. Dostupné na www: <doi:10.3390/rel10060365>.

[25] ŘÍČAN, Pavel. Spiritualita jako základ mravní výchovy. Pedagogika. 2006, 56, 2. 119–131 s. 

[26] SAUR, M. S. - SAUR, William G. Transitional Phenomena as Evidenced in Prayer. Religion Health. 1993, 32. 55–65 s. 

[27] SILVERMAN, David. Doing Qualitative Research. London: Sage, 2003. 

[28] ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. Človek a hodnoty. ŠVP—Štátny vzdelávací program.  [online] 2011. Dostupné na www: <Dostupné z: https://www.statpedu.sk/sk/svp/statny-vzdelavaci-program/svp-druhy-stupen-zs/clovek-hodnoty>.

[29] SMÉKAL, Vladimír. Psychologie duchovního života. Brno: Cesta, 2017. 

[30] UNESCO.  Education: From Disruption to Recovery.  [online] 2020. Dostupné na www: <https://en.unesco.org/covid19/educationresponse>.

[31] VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970. 

[32] WEBSTER, R. Scott. An existential framework of spirituality. International Journal of Children’s Spirituality. 2004, 9. 7–19 s. 

[33] WONG, Ping Ho. A conceptual investigation into the possibility of spiritual education. International Journal of Children’s Spirituality.  [online] 2006, 11. 73–85 s. Dostupné na www: <doi:10.1080/13644360500503407>.

Kontaktní informace / Contact informations

Prof. PaedDr.  Dana Hanesová, PhD.

Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela

Ružová 13

974 11 Banská Bystrica

Slovenská republika

dana.hanesova@umb.sk

Libny H.  Dubreuze Sr.

Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela

Ružová 13

974 11 Banská Bystrica

Slovenská republika

Zpět na obsah / Back to content