#12

Zpět na obsah / Back to content

Digitální technologie a jejich využití pro rozvoj žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Digital technologies and their use for the development of pupils with special educational needs

Veronika Růžičková - Gabriela Špinarová - Veronika  Vachalová

Abstrakt: V současné době se stále častěji setkáváme s pojmem tzv. digitální gramotnosti. Digitální technologie se v tomto oboru neustále vyvíjejí a hrají v životě člověka významnou roli. Jsou důležité nejen na trhu práce, ale také ve vzdělávání a rozvoji lidských dovedností. Digitální technologie jsou tak jedním z prostředků, jak můžeme u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami rozvíjet jejich poznávací procesy. Obzvláště důležité je pak myšlení, paměť a tvorba představ. Tento příspěvek vznikl v rámci řešení projektu OPVV s názvem anonymizováno). Projekt se zaměřuje na vytváření digitálních pomůcek, jenž cílí především na rozvoj a podporu informatického a logického myšlení. Kromě žáků běžných základních škol se projekt zaměřuje také na žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Hlavním výstupem projektu je tvorba pomůcek, včetně metodik, s využitím digitálních technologií. Jedná se o technologie typu Ozobot, Bee-Bot nebo Blue-Bot. Cílem příspěvku je seznámit s projektem, poskytnout alespoň základní informace o digitálních technologiích, a především popsat možnosti rozvoje osobnosti, dovedností a schopností pomocí těchto technologií u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Klíčová slova: Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, digitální technologie, poznávací procesy..

Abstract: At present, we increasingly encounter the concept of so-called digital literacy. Digital technologies are constantly evolving in this field and play an important role in human life. They are important not only in the labor market but also in education and human skills development. Digital technologies are thus one of the means by which we can develop the cognitive processes of pupils with special educational needs. Especially, thinking, memory, and creating ideas are very important. This contribution was created within the solution of the project PIGŽU – Support of information literacy of pupils and teachers. The project then focus on the creation of digital aids, which aims primarily at the development and support of computational thinking. In addition to mainstream primary school pupils, the project also focuses on pupils with special educational needs. The main output of the project is the creation of aids, including methodologies, using digital technologies. These are technologies such as Ozobot, Blue-Bot, or Bee-Bot. The aim of the paper is to acquaint with the project, to provide at least basic information about digital technologies, and especially to describe the possibilities of personality development, skills, and abilities using these technologies in pupils with special education needs.

Keywords:  Pupils with special educational needs, digital technologies, cognitive processes.

Úvod

Jednou z vysoce inovativních oblastí, která si našla v současné době své místo je oblast vědy, výzkumu a technologií. Přináší s sebou řadu nových možností, které se neustále vyvíjejí a zasahují do všech struktur lidského života. Moderní technologie jsou klíčové v oblasti zaměstnanosti, ekonomického růstu, osobního rozvoje, volného času, ale také výchovně-vzdělávacího procesu. Představují základ tzv. digitální gramotnosti, kdy se jedná o „soubor jednotlivých (digitálních) kompetencí, které jedinec potřebuje k bezpečnému, sebejistému, kritickému a tvořivému využívání digitálních technologií při práci, při učení, ve volném čase i při svém zapojení do společenského života.“ (Metodický portál RVP.cz, ©2022). Dané kompetence se zaměřují na informační a datovou gramotnost, komunikaci a spolupráci, tvorbu digitálního obsahu, bezpečnost a řešení problémů (DIGCOMP 2.1., 2019). K rozvoji daných kompetencí může docházet na individuální úrovni, kdy jedinec samostatně pracuje s technologií, a to na základě vlastních možností, potřeb a tempem, které je pro něho přijatelné. Pomoci mu v tom mohou ovšem i další subjekty jako je rodina, přátelé, zájmové skupiny apod. Kompetence by však měly být rozvíjeny i ve formalizované podobě v rámci studia na příslušné škole či v podobě oficiálního kurzu příslušnými odborníky (Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020, ©2020).

Rozvoj digitálních kompetencí a osvojení si digitální gramotnosti je význačné již na elementárním stupni vzdělávání. K jejich rozvoji nám mohou pomoci moderní digitální technologie. Správně zvolené varianty a práce s nimi otevírá cestu k efektivnější a kvalitnější výuce, stejně tak i k domácí přípravě na ni. Digitální technologie v sobě přinášejí významný motivační prvek, rozvíjejí u žáků nové dovednosti a otevírají jim tak cestu nejen v oblasti osobního rozvoje, ale také učení se dovednostem, které jsou klíčové pro jejich budoucí uplatnění na trhu práce a celkové společenské integraci (Kopecký a kol., 2021). Moderní digitální technologie také představují jednu z možností, jak zefektivnit učení a rozvoj žáků se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP).

Předložený text vychází z projekt PIGŽU – Podpora informační gramotnosti žáků a učitelů, který se zaměřuje na podporu vzniku digitálních učebních pomůcek cílených na rozvoj a podporu informatického myšlení v prostředí základní školy. Jedná se především o tvorbu pomůcek podporujících výuku prostřednictvím robotických edukačních nástrojů, mobilních dotykových zařízení a systémů rozšířené reality. Součástí projektových výstupů jsou také metodiky pro zařazení jednotlivých technologií do výuky a domácí přípravy. Hlavním cílem projektu je vytvořit a ověřit sady učebních materiálů a pomůcek využívajících digitální technologie přímo ve výuce. V rámci projektu školy získají digitální učební pomůcky, které mohou aktivně využívat v praxi. Vzniklé sady materiálů a metodik jsou určené pro cílovou skupinou žáků 1. stupně ZŠ, žáků 2. stupně ZŠ a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ.

Moderní digitální technologie

Sady materiálů, které v rámci projektu vznikly, pracují především s robotickými programovatelnými nástroji jako jsou Bee-Bot, Blue-Bot, Ozobot, Merge Cube nebo Pro-Bot. Metodické a pracovní listy určené pro žáky se SVP pak směřují k práci s prvními třemi zmíněnými.

Bee-Bot je lehce programovatelné robotické zařízení. K jeho ovládání stačí, pokud žák umí napočítat do tří až pěti a ovládá pravolevou orientaci. Díky žlutým a černým pruhům svým vzhledem připomíná včelu. Je tak atraktivní pro mladší děti a může působit jako motivační prvek. Jeho kontrastní provedení je také vhodné např. pro žáky se zrakovým postižením. Na hřbetu Bee-Bota nalezneme tlačítka, pomocí nichž jej lze ovládat. Vybaven je také zvukovým signálem tlačítek a jakmile dojede do cíle, zahraje krátkou znělku. Včela je schopna si zapamatovat až 40 příkazů a pohybuje se ideálně na hladké fóliové podložce se čtvercovou sítí. Tu lze doplnit o libovolné obrázky (Kopecký a kol., 2021). Využít můžeme také haptickou podobu této podložky a reliéfně či jinak barevně upravené didaktické karty, především pro potřeby žáků se zrakovým postižením.

Blue-Bot je pokročilou verzí robotické včelky Bee-Bot. Díky Bluetooth připojení jej lze snadno propojit s mobilním telefonem, tabletem či osobním počítačem. Můžeme ho tak ovládat i vzdáleně bez nutnosti přímého programování dotykem. Včelku lze zároveň propojit s tzv. taktilní programovací podložkou, která umožňuje zadávat sekvence příkazů pomocí speciálních destiček s příkazy. Odpadá tak nutnost pamatovat si, jak jsme robota naprogramovali, dítě všechny kroky vidí a kontroluje, zda je pomůcka skutečně vykonává (Kopecký a kol., 2021).

Ozobot je jedna z nejpokročilejších programovatelných robotických pomůcek. Programování robota je rychlé a snadné. Využíváme k tomu barevných kódů (tzv. ozokódů). Díky zvolené kombinaci zelené, modré a červené barvy dostane robot pokyn, aby se posunul dopředu, jel doprava, doleva, otočil se na místě, zrychlil apod. Pro programování Ozobota lze také využít intuitivní vizuální editor OzoBlockly. Ozobota lze snadno propojit s tabletem a ovládat skrze jednoduchou aplikaci. Tím se rozšiřuje potenciál tohoto zařízení o celou řadu dalších prvků. Pomocí Ozobota můžeme u dětí rozvíjet kreativitu, logické a informatické myšlení či celou řadu kognitivních funkcí. Herní playgroundy lze volit dle náročnosti, kdy jedinec kombinuje menší či větší počet ozokódů (Kopecký a kol., 2021).

Moderní digitální technologie u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Využitelnost moderních technologií je i u dané skupiny žáků poměrně pestrá. I přesto, že nám konkrétní postižení a jeho stupeň přináší určitá omezení při práci, záleží na zkušenostech a kreativitě samotného učitele, jak žáky zapojí do aktivit rozvíjejících digitální kompetence s využitím příslušných technologií. Učitel by měl primárně vycházet nejen z druhu a stupně postižení, ale také dosavadních zkušeností a dovedností žáků. Každá skupina žáků má svá specifika, ať už se jedná o snížení kognitivního výkonu, narušení řečových a komunikačních dovedností, motorické problémy a další.

V rámci projektu bylo vytvořeno několik sad materiálů využívajících dané technologie. Tyto sady jsou tematicky zaměřeny pro žáky s mentálním, sluchovým, zrakovým postižením a narušenou komunikační schopností.

Žáci s mentálním postižením

Jedinci s mentálním postižením jsou specifickou skupinou ve vztahu ke stupni mentální retardace. MKN-10 (2022) klasifikuje mentální retardaci jako “stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností, projevujícím se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, to je poznávací, řečové, motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami.” Mentální postižení tak ovlivňuje celou osobnost daného jedince. Problémy se projevují nejenom v oblasti snížení intelektu, ale také v 8oblasti sociální či fyzické. Obecně bychom dané jedince mohli charakterizovat jako více závislé na rodičích nebo osobách o ně pečujících. Projevují se více infantilně. Dochází u nich k neurastenickým reakcím, k sugestibilitě a rigiditě v chování, vyšší potřebě uspokojení a bezpečí. Problémy se mohou objevit také v komunikaci a interpersonálních vztazích. Velmi často se můžeme setkat s jedinci v kombinaci s dalším, např. smyslovým či tělesným postižením. Celkově mají problémy v kognitivní oblasti. Vnímání je pomalejší. Problémy se objevují ve vnímání času a prostoru, v rychlosti vnímání, výběrovosti, celkovém rozsahu a celistvosti vnímání. Myšlení je více konkrétní se sníženou schopností porozumět abstraktním pojmům. Paměť je spíše mechanická, založena na dlouhodobém a pravidelném opakování. Přesto je proces zapamatování velmi náročným a pomalým procesem. Pozornost je spíše krátkodobá, nestálá s nízkým rozsahem sledovaného pole či možností soustředit se na více podnětů najednou. Jedinci se také rychleji unaví a potřebují vícekrát střídat aktivitu s odpočinkem (Fischer, Škoda, 2008; Valenta, 2009).

U žáků s mentálním postižením lze robotické hračky využívat zejména pro aktivity zaměřené na základní oblasti, které jsou pro ně problematické. Jedná se tedy o témata zahrnující základní poznatky o světě, o lidském těle, o zvířatech a přírodě, o domácnosti, o časové posloupnosti či každodenních aktivitách, o předmětech a jejich specifikách, se kterými se běžně setkáváme. Pomocí daných technologií můžeme u žáků rozvíjet celou řadu dovedností. Kromě samotného poznání a získávání informací se jedná především o rozvoj kognitivních procesů. Obrázkový materiál zahrnutý v jednotlivých aktivitách žáka může nejen motivovat, ale také mu pomáhá rozvíjet zrakové vnímání. Umožňuje mu rozpoznávat barvy, určovat podněty dle jejich charakteristických rysů, rozpoznávat detaily, rozlišovat tvary, jejich velikost apod. Rozvíjena je také prostorová orientace, logické a informatické myšlení, pozornost či paměť. V neposlední řadě mohou být aktivity doplněny o řečový projev, kdy tak u žáků rozvíjíme slovní zásobu a komunikační dovednosti.

V souladu s důsledky mentálního postižení jsou metodické a pracovní listy svými tématy zaměřeny na základní oblasti, se kterými mívají žáci s mentálním postižením obtíže:

• ROČNÍ OBDOBÍ
• ORIENTACE V ČASE
• MŮJ DEN
• TĚLO
• KDE ŽIJEME

Cílem souboru je v první řadě pomoci dětem a žákům s mentálním postižením zorientovat se v základních důležitých tématech, ve druhé řadě naučit se pracovat s jednoduchými technickými programovatelnými pomůckami.

Jako příklad si zde uvedeme aktivitu s názvem ROČNÍ OBDOBÍ. Lze ji využít nejen u žáků s mentálním postižením, ale také u žáků s poruchami autistického spektra, narušenou komunikační schopností či u žáků se sluchovým postižením. Žáci se za pomoci technologie Bee-Bot seznamují s charakteristickými rysy jednotlivých ročních období, učí se je rozlišovat a dále specifikovat. Kromě jiného daná aktivita u žáků rozvíjí logické myšlení, paměť, komunikační dovednosti, prostorovou představivost a orientaci v čase. Učitel má na výběr z několika variant, a tak může být aktivita pokaždé trochu odlišná od předchozí verze. Nejenom, že se žáci učí samostatnosti, ale mohou pracovat také ve skupinách, kde dochází ke kooperaci či mezi sebou soutěží.

Žáci se sluchovým postižením

Žáci se sluchovým postižením tvoří heterogenní skupinu. Tuto skupinu lze rozlišit dle několika hledisek, kde se dopady ztráty sluchu mohou lišit v závislosti na druhu postižení, ale rovněž lokalizací či dobou vzniku postižení, mentálních dispozic, případné existence dalšího přidruženého postižení, používáním či nepoužíváním kompenzačních pomůcek. A v neposlední řadě i v úrovni komunikačních schopností a způsobu komunikace užívaného pro interkulturní a intrakulturní komunikaci. V důsledku sluchového postižení dochází k zásadní komunikační bariéře, kdy je narušena schopnost komunikovat způsobem typickým pro většinovou slyšící společnost (Barvíková a kol., 2020).

Z pohledu kvantity sluchové ztráty můžeme rozlišit dvě základní skupiny žáků se sluchovým postižením, které se liší zejména způsobem komunikace. Nedoslýchavost se může pohybovat od minimálních ztrát sluchu, poté nedoslýchavost střední, která představuje omezení vnímání sluchových vjemů při nevyhovujících akustických podmínkách a těžkou nedoslýchavost, která má podstatný vliv jak na kvalitu komunikace, tak i na samostatný přirozený vývoj mluvené řeči, a to v případě prelingválního sluchového postižení. Nejtěžší stupeň sluchového postižení představuje hluchota, kde je znemožněno vnímání mluvené řeči, taktéž i přirozený vývoj mluvené řeči v případě prelingválního sluchového postižení. Příjem informací z okolního světa se tak zpravidla získává vizuálním způsobem. Pokud ke ztrátě sluchu došlo před ukončením základního vývoje řeči (okolo 7 let věku) jedná se o prelingvální vadu sluchu, pro niž je typická ztráta již nabytých řečových funkcí. U postlingvální ztráty sluchu, tedy po ukončení vývoje orální řeči, jsou řečové dovednosti zpravidla dostatečně zafixovány a nezanikají. Avšak může zde docházet ke změnám v artikulaci a prozodických faktorech (hlasitost řeči, rytmus řeči), a to v důsledku absence sluchové zpětné kontroly (ibid).

Vzniklé materiály jsou určeny pro skupinu žáků s různým stupněm ztráty sluchu, stejně tak však mohou být použity pro žáky s NKS (vývojovou dysfázií, dyslexií), současně mohou být použity pro širokou věkovou skupinu v různých vyučovacích předmětech. Cílem vytvořených materiálů je naučit žáky pracovat s jednoduchými technickými programovatelnými pomůckami, díky kterým mohou následně rozvíjet odpovídající kompetence.

V souladu s důsledky sluchového postižení je možné metodické a pracovní listy používat u žáků se sluchovým postižením v souvislosti se stupněm sluchového postižení, kompenzačních pomůcek, s využívaným komunikačním systémem či nedostatkům v některých jazykových rovinách. Materiály jsou určeny k rozvoji a pochopení jazykových zákonitostí psaného i mluveného českého jazyka, k rozvoji komunikačních dovedností, sluchové diferenciace, výslovnosti i k osvojení si či procvičení jednoruční prstové abecedy:

• PROTIKLADY
• ZVUKY
• ZÁBAVNÉ PEČENÍ
• TŘI PŘADLENY
• DAKTYL

Jako příklad si zde uvedeme aktivitu s názvem ZVUKY. Lze ji použít u žáků se sluchovým postižením, ale také u žáků s NKS, mentálním postižením či u žáků s PAS. Cílem aktivity je rozvoj sluchového vnímání a sluchové paměti, rozvoj komunikace a řečových dovedností, a to pomocí poznávání známých zvuků z domácnosti, dopravních prostředků, hudebních nástrojů a zvířat. Žákům je puštěna zvuková nahrávka z tabletu, poté budou žáci programovat Bee-Bota tak, aby se zastavil u obrázku, který znázorňuje daný zvuk. Učitel má na výběr ze dvou variant, jednodušší a složitější.

Žáci s narušenou komunikační schopností

Komunikační schopnost je zastřešena čtyřmi hlavními oblastmi, mezi které patří: foneticko-fonologická rovina, morfologicko-syntaktická rovina, lexikálně-sémantická rovina a pragmatická rovina. Již Lechta (1990) popisuje specifika narušené komunikační schopnosti, kdy se problémy mohou objevit v jakékoliv ze zmíněných jazykových rovin: „Komunikační schopnost člověka je narušená tehdy, jestliže některá rovina (případně i několik rovin simultánně nebo sukcesivně) jeho jazykových projevů působí interferenčně na jeho komunikační záměr.“ Zasáhnuta může tedy být jak percepce řeči, tak také produkce řeči, schopnost vyjadřování či porozumění řeči. Tyto problémy se mohou objevit v různých formách a stupních.

V odborné literatuře (Lechta, 2003) se setkáváme s deseti nejčastějšími okruhy narušené komunikační schopnosti:

1. Vývojová nemluvnost – jedná se o narušení vývoje řeči v podobě opožděného vývoje řeči a specificky narušeného vývoje řeči (vývojové dysfázie).
2. Získaná neurotická nemluvnost – řadíme sem získanou ztrátu schopnosti orálně komunikovat s neurotickou (psychogenní) příčinou (mutismus, selektivní (elektivní) mutismus).
3. Získaná organická nemluvnost – nemluvnost je zde způsobena získanou příčinou na organickém podkladu (afázie – ztráta schopnosti používat fatické funkce, často se kombinující se ztrátou schopnosti číst (lexie), psát (grafie), počítat (kalkulie) a narušením užívání gramatické složky řeči).
4. Narušení článkování řeči – jedná se o poruchy artikulace (dysartrie a dyslálie (patlavost). Dysartrie zasahuje do všech složek artikulace (respirace, fonace, rezonance a artikulaci v užším slova smyslu). O dyslálii hovoříme, pokud je narušena pouze artikulace.
5. Narušení zvuku řeči – jedná se o patologické snížení či zvýšení nazální rezonance (nazalita, nosovost, tj. rezonance dutiny nosní a nosohltanové), (huhňavost – rinolálie, palatolálie – v důsledku rozštěpových vad obličeje).
6. Poruchy hlasu – především získané patologické formy tvorby hlasu (fonace), či absence hlasu (dysfonie a afonie).
7. Narušení plynulosti řeči – jedná se o narušení fluence (plynulosti) řeči (koktavost, breptavost).
8. Narušení grafické formy řeči – jedná se o poruchy zahrnující narušení čtení (lexie), psaní (grafie), pravopisu (ortografie) a počítání (kalkulie). Nazývány jsou také jak tzv. specifické poruchy učení (dyslexie/alexie, dysgrafie/agrafie, dysortografie/agramatismy, dyskalkulie/akalkulie).
9. Symptomatické poruchy řeči – poruchy řeči, které jsou symptomem jiného zdravotního postižení či onemocnění - např. sluchového, zrakového, somatického a dalších.
10. Kombinované vady řeči – u jednotlivých typů narušené komunikační schopnosti může docházet k jejich kombinaci.

Jak je patrné z výše uvedených specifik možných forem narušené komunikační schopnosti, jedná se o velmi heterogenní skupinu, kdy každý jedinec bude potřebovat velmi individuální a specifický přístup. Vytvořené metodické a pracovní listy jsou zaměřeny pouze na některé aspekty, jenž do určité míry podněcují komunikační schopnosti a rozvíjejí dílčí dovednosti v rámci jednotlivých jazykových rovin. Jednotlivé aktivity jsou tak primárně určeny především pro žáky s vývojovou dysfázií, s dyslexií, s dysgrafií či symptomatickými poruchami řeči. Lze je však také využít u žáků se sluchovým postižením, mentálním postižením či u žáků intaktních. Pomocí technologií Bee-Bot, Blue-Bot a Ozobot u žáků rozvíjíme nejen logické a matematické myšlení, ale také již zmíněné komunikační a řečové dovednosti. Dále také fonematickou diferenciaci, slovní zásobu, prostorovou představivost, paměť, zrakové i sluchové vnímání a pozornost. Možnost porozumět psanému i mluvenému textu a v konkrétních aktivitách také časovou orientaci či rozpoznávání jednotlivých druhů emocí.

V souladu s důsledky narušené komunikační schopnosti jsou metodické a pracovní listy určeny k rozvoji jazykových a komunikačních dovedností:

• PEJSEK A KOČIČKA
• RUKAVIČKA
• FONEMATICKÁ DIFERENCIACE
• BLUDIŠTĚ SE SLABIKAMI
• EMOCE

Pro příklad zde uvedeme aktivitu PEJSEK A KOČIČKA, inspirovanou známou pohádkou Josefa Čapka – Jak pejsek s kočičkou dělali dort. Aktivitu lze využít nejen u žáků s narušenou komunikační schopností, ale také u žáků se sluchovým postižením či lehkým mentálním postižením. Primárně je aktivita zaměřená na rozvoj paměti, komunikace, porozumění psanému / mluvenému textu, ale také logického a informatického myšlení, zrakového a sluchového vnímání, pozornosti a další. Aktivita má více variant, rozlišených dle náročnosti. První (těžší) varianta je určena především pro žáky s narušenou komunikační schopností či sluchovým postižením, kde mají žáci za úkol naprogramovat robota tak, aby zastavil u potravin, které pejsek s kočičkou do dortu dali. Druhou (lehčí) variantu lze využít pro žáky s lehkým mentálním postižením. Jejich úkolem je naprogramovat robota tak, aby projel trasu okolo potravin, jenž reálně do dortu opravdu patří. Nalezneme zde také několik příloh, včetně textu samotného příběhu či příběhu v podobě piktogramů.

Žáci se zrakovým postižením

Až 85% informací z okolního prostředí získáváme zrakovou cestou. V důsledku zrakového postižení je tato schopnost omezena nebo zcela znemožněna, a proto je důležité daným jedincům věnovat více pozornosti, péče a pomoci (Robb, 2003). Světová zdravotnická organizace (WHO, 2019) charakterizuje jedince se zrakovým postižením jako, „osobu, která má postižení zrakových funkcí, jenž přetrvávají nadále i po medicínské léčbě nebo korekci standardní refrakční vady a jeho zraková ostrost je nižší než 0,3 (6/18) až po světlocit nebo je zorné pole omezeno pod 10 stupňů při centrální fixaci.“ U osob se zrakovým postižením se tak problémy mohou objevit nejenom v oblasti fyzické, ale také psychické a sociální. Jedná se např. o oblasti vzdělávání, uplatnění na trhu práce, sociální interakci a komunikaci, psychické rozpoložení, získávání informací, oblast sebeobslužných činností, prostorové orientace a samostatného pohybu a celkové omezení v rámci každodenních činností a trávení volného času (LaVenture, Allman, 2007).

Pro lepší zařazení do společnosti je u jedinců s těžkým zrakovým postižením zásadní využívat kompenzační činitele. Ty můžeme rozdělit na nižší a vyšší kompenzační činitele. Mezi nižší patří hmat, sluch, čich a chuť. Hmat a sluch jsou těmi nejdůležitějšími v poznávání světa, při získávání informací a pro orientaci u osob se zrakovým postižením (Janková, Moravcová, 2017) Vyšší kompenzační činitelé jsou poté zastoupeny našimi kognitivními procesy. I ty mají u osob se zrakovým postižením svá specifika a důležité místo v poznávání okolního světa. Především pozornost a koncentrace jsou potřebné při jakékoliv každodenní činnosti osoby se zrakovým postižením. V důsledku zrakového postižení dochází k nižší aktivaci CNS (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001). Tím je u osob se zrakovým postižením ovlivněno také myšlení. Problémy mohou mít s abstraktními pojmy, v oblasti porovnávání, srovnávání či v rámci specifikace podnětů dle stejných znaků apod. Především u dětí s vrozeným těžkým zrakovým postižením může také docházet k tzv. verbalismu. Tedy užívání pojmů bez přesné znalosti jejich významu. Také paměť je více zatěžována. U osob se zrakovým postižením je podstatné klást důraz na aktivaci paměti sluchové i hmatové (Vágnerová, 2004). Vágnerová (2004) také uvádí, že těžké zrakové postižení bude ovlivňovat zejména kognitivní funkce u dětí s vrozenou zrakovou vadou. Díky znalosti specifik poznávacích procesů u dětí se zrakovým postižením jsme schopni zvolit adekvátní rehabilitační a edukační prostředky a postupy a tím dosáhnout možných kladných výsledků v jejich rozvoji (Růžičková, Vítová, 2014).

Metodický a praktický materiál, který v rámci projektu vznikl pro žáky se zrakovým postižením pracuje s technologiemi Bee-Bot/Blue-Bot i Ozobot. Svým zaměřením se aktivity věnují rozvoji nižších i vyšších kompenzačních činitelů. Celkově jsou vhodné pro všechny skupiny žáků se zrakovým postižením – žáky slabozraké, žáky se zbytky zraku, žáky nevidomé i žáky s poruchami binokulárního vidění. Lze je však využít i u žáků s mentálním postižením, sluchovým postižením či narušenou komunikační schopností. Zaměřeny jsou na rozvoj logického a informatického myšlení, paměti, koncentrace, pozornosti, barvocitu, představ, orientace na ploše, lokalizace, zrakové paměti, analyticko-syntetického myšlení. Dále také na nácvik Braillova písma, orientaci v šestibodu a rozvoj zrakového i hmatového vnímání. Pro práci je důležité dodržovat zásady zrakové hygieny. Aktivity jsou doplněny o možnost vytisknout obrázky na termoaktivní tiskárně Zy-Fuser, P.I.A.F., vytisknout modely na 3D tiskárně či využít reliéfní podobu playgroundu pro Bee-Bota/Blue-Bota.

V souladu s důsledky zrakového postižení jsou metodické a pracovní listy určeny k rozvoji důležitých schopností žáků se zrakovým postižením – od představ, zrakové paměti, přes Braillovo písmo, až po prostorovou představivost:

• CESTA MĚSTEM
• HRA SE ŠESTIBODEM
• ŠIFRA MISTRA BRAILLA
• KONTURY
• PŘEDSTAVY

Aktivita s názvem CESTA MĚSTEM pracuje s technologií Bee-Bot/Blue-Bot. Je vhodná pro všechny žáky se zrakovým postižením. Učitel zde může volit varianty obrázků podle skupiny žáků, se kterými pracuje. U žáků slabozrakých je možnost využít tištěných obrázků, popř. 3D konturou vytištěné zástupné předměty na termoaktivní tiskárně Zy-Fuser, P.I.A.F.. U žáků s těžkým zrakovým postižením je možné použít 3D modely. Lze také využít reliéfní podobu playgroundu, který je vyroben na míru z dřevěné desky, dle předlohy playgroundu z fólie. Deska obsahuje drážky, jenž umožňují žákovi lepší orientaci na ploše. Zároveň mohou být jednotlivá pole rozčleněna zarážkami ve zmíněných drážkách. Pomocí této aktivity seznamujeme žáky s prostředím města a jednotlivými budovami a místy, které se v něm nachází. Rozvíjíme u nich logické myšlení, koncentraci, pozornost, zrakové i hmatové vnímání a mnoho dalšího.

Závěr

Vývoj technologií a jejich rozšíření do všech oblastí lidského života stále narůstá. Přesto jsou stále nedostatečně zastoupeny v rámci oblasti výchovy a vzdělávání. Jejich využití ve vzdělávání má však zásadní význam pro rozvoj digitálních kompetenci a digitální gramotnosti. Přinášejí s sebou nové metody, postupy a možnosti. Je však důležité myslet na dobrou přípravu učitele, aby s technologiemi sám uměl pracovat, uměl je ovládat, správně využívat a zorganizovat si práci s nimi. Především jde o motivaci učit se něčemu jinému, novému a tyto vědomosti a možnosti kreativního přístupu předávat prostřednictvím výuky dále. Stále však platí, že technologie je pomůcka, která výuku doplňuje, tedy nenahrazuje samotnou práci učitele (Redecker, 2018).

Projekt PIGŽU se svým zaměřením snaží podporovat využívání technologií ve výuce, a to jak u žáků intaktních, tak také u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Přináší podněty a inspiraci učitelům, jak s technologiemi pracovat, kde je ve výuce využívat a snaží se je motivovat k tvorbě dalších aktivit s podporou moderních digitálních technologií. Vzniklé materiály jsou zaměřeny na žáky 1. stupně ZŠ, 2.stupně ZŠ a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ. Z uvedených příkladů je patrné, že i přesto, že jsou konkrétní aktivity přiřazeny k určité skupině žáků, neznamená to, že je nelze využívat i u žáků s jiným druhem postižení či u žáků intaktních.

Nyní se v projektu nacházíme ve fázi ověřování výukových materiálů ve školách. V rámci příspěvku bylo našim cílem poukázat na problematiku digitálních technologií v edukaci žáků se specifickými potřebami. Zároveň jsme pro lepší představu uvedli pár příkladů, které mohou být během výuky s těmito žáky využity. Uvedené sady vzdělávacích materiálů jsou volně ke stažení na stránkách projektu (https://www.pigzu.upol.cz/index.php/databaze-vystupu).

Literatura

[1] Balunová, K. - Heřmánková, D. - Ludíková, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. 

[2] Barvíková, J., a kol. Katalog podpůrných opatření: dílčí část: pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sluchového postižení a oslabení sluchového vnímání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2020. 

[3] DIGIFOLIO  Digitální gramotnost.  [online] Metodický portál RVP.cz, 2022. Dostupné na www: <https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=13123&rate=5>.

[4] DIGCOMP 2.1.  Rámec digitálních kompetencí pro občany.  [online] DigiKatalog vzdělávání zaměstnavatelů a zaměstnanců v oblasti digitálních kompetencí, 2019. Dostupné na www: <https://portaldigi.cz/>.

[5] Fischer, S. - Škoda, J. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha:Triton, 2008. 

[6] Janková, J. - Moravcová, D. Asistent pedagoga a dítě se zrakovým postižením. Praha: Pasparta, 2017. 

[7] Kopecký, K. - Szotkowski, R. - Kubala, L. - Krejčí, V. - Havelka, M. Moderní technologie ve výuce: o moderních technologiích ve výuce s pedagogy pro pedagogy. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2021. 

[8] LaVenture, S. - Allman, C. Special education services: What parents need to know. In S. LaVenture (Ed.) A parents’ guide to special education for children with visual impairments. 2007. 3–35 s. 

[9] Lechta, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 

[10] Lechta, V. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. 

[11] MKN-10: Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů: desátá revize. Aktualizované vydání k 1. 1. 2022. Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR, 2022. 

[12] MPSV.  Strategie digitální gramotnosti ČR 2015-2020.  [online] 2015. Dostupné na www: <https://www.mpsv.cz/web/cz/strategie-digitalni-gramotnosti-cr>.

[13] Redecker, Ch. Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů (DigCompEdu).  [online] 2018. Dostupné na www: <https://ucitel21.rvp.cz/front.home/evropsky-ramec-digitalnich-kompetenci pedagogu-digcompedu>.

[14] Robb, S. Music interventions and group participation skills of preschoolers with visual impairments: Raising questions about music, arousal, and attention. Journal of Music Therapy. 2003, 40, 4. 266–282 s. 

[15] Růžičková, K. - Vítová, J. Vybrané kapitoly z tyflopedie a surdopedie nejen pro speciální pedagogy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014. 

[16] Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. 

[17] Valenta, M. Psychopedie: [teoretický základ a metodika]. 4., aktualiz. a rozš. vyd. Praha:Parta, 2009. 

[18] World Health Organization.  [online], [Citováno 2020-06-18] Blindness and vision impairment, 2019. Dostupné na www: <https://www.who.int/news-room/factsheets/detail/blindness-and-visual-impairment>.

[19] World report on vision.  [online] © World Health Organization, 2019. Dostupné na www: <https://www.who.int/publications/i/item/world-report-on-vision>.

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Bc. Veronika Růžičková, Ph.D.

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

veronika.ruzickova@upol.cz

Mgr. Gabriela Špinarová

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

gabriela.spinarova01@upol.cz

Mgr. Veronika  Vachalová

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

veronika.vachalova01@upol.cz