PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2022Volume: 2022
Číslo: 1-2Issue: 1-2
Vyšlo: 30. listopadu 2023Published: Nov 30th, 2023
Černý, Michal. Definice mezi pojetím αληθεια a veritas jako téma filosofie výchovy na příkladu informační gramotnosti. Paidagogos, [Aktualizováno: 2023-11-30], [Citováno: 2024-03-02], 2022, 1-2, #1. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2022/1-2/article.php?id=1>

#1

Zpět na obsah / Back to content

Definice mezi pojetím αληθεια a veritas jako téma filosofie výchovy na příkladu informační gramotnosti

The definition between αληθεια and veritas as a topic of philosophy of education on the example of information literacy

Michal Černý

Abstrakt: Studie analyzuje dva koncepty přístup k pravdě tak, jak je konstituje Heidegger – jako αληθεια a veritas. Jejich analýzu promítá do procesu definování ve vědách o výchově a vzdělávání. Ukazuje, že představa definice, jako přesného a trvalého vymezení určitého fenoménu či kategorie může být praktickou aktivitou, ale je jen málo vědecká. Na příkladu postupné proměny sebe definování konceptu informační gramotnosti studie dochází k závěru, že definice není trvalým vymezením, ale spíše praktickým komunikačním předporozuměním, které můžeme klást před sebe jako podnět k hlubší analýze. Definice mají (stejně jako pravda) rozměr dynamicky se měnící struktury reagující na prostředí, do nějž jsou zasazovány. Tento aspekt je nutné zásadním způsobem zohledňovat při budování konceptů filosofie výchovy i pedagogiky.

Klíčová slova: Heidegger; Palouš; Průcha; definice; pravda; filosofie výchovy; procesualita; fenomenologie; zkušenostní realismus.

Abstract: The study analyses two concepts of access to truth as Heidegger constructs them – αληθεια and veritas. It translates their analysis into the definition process in the sciences of education. It shows that definition as a precise and permanent delineation of a phenomenon or category may be a practical activity, but it is hardly scientific. Using the example of the gradual transformation of self-definition of the concept of information literacy, the study concludes that the definition is not permanent but rather a practical communicative preunderstanding that can be put before us as a stimulus for deeper analysis. Definitions (like truth) have the dimension of a dynamically changing structure responding to the environment in which they are embedded. This aspect has to be taken into account in a fundamental way in the construction of concepts of the philosophy of education and pedagogy.

Keywords:  Heidegger; Palouš; Průcha; definition; truth; philosophy of education; processuality; phenomenology; experiential realism.




1. Úvod

Snaha definovat pojmy a koncepty je v pedagogice široce rozšířená (Kaleja, 2014; Slowík, 2016; Vališová & Kasíková, 2007). Někteří autoři (Hloudek, 2020; Vácha a kol., 2019) upozorňují na obtížnost definice nebo na její nejednoznačnost jako na něco, co by mělo být časem překonáno, pro jehož vyjasnění nyní nemáme dostatek prostředků. Domníváme se, že nepoměrně menší pozornost se ale věnuje tomu, co akt definování pro vědy o výchově a vzdělávání znamená. Cílem naší studie bude na dvou ideálních typech ukázat základní rozvržení problematiky definic v pedagogice a filosofii výchovy.

Náš postup bude takový, že v úvodní kapitole vymezíme dvojí možné chápání pravdy – jako veritas a jako αληθεια, které budou představovat základní koncepci pro formování přístupu k definicím uvnitř filosofie výchovy. V druhém kroku nabídneme kritiku konceptu veritas definice z pozice zkušenostního realismu, který upozorňuje na skutečnost, že všechny definice v sobě inherentně obsahují předpoklady, které brání jejich objektivizaci a konzistenci, tedy charakteristikám, které si s klasickým chápáním definici spojujeme. Navážeme odlišnou kritikou konceptu veritas, totiž Hejdánkovým pojetím nepředmětného myšlení. Ve čtvrtém kroku ukážeme zastoupení obou konceptů definování pojmů na příkladech přístupu Průchy a Palouše, jako dvou nedávno zesnulých (2021 Průcha a 2015 Palouš) významných osobností české pedagogiky.

V poslední části naší studie provedeme analýzu toho, jak se mění chápání definování sub-oborů uvnitř věd o vzdělávání a výchově na příkladu informační gramotnosti. V této kondenzované krátké sondě se pokusíme ilustrovat skutečnost, že naše filosofické závěry dobře korespondují s vývojem vědeckého poznání.

V průběhu celé analýzy před námi bude ústředí otázka naší studie – co znamená definovat v pedagogice? Jaký má vztah proces definování k pravdivosti a trvanlivosti definice? Pokusíme se analyzovat, zda lze na definici nahlížet jako na něco definitivního a trvalého, nebo zda jde spíše o proces či pohyb, jemuž tyto ambice nejsou vlastní.

V etymologii latinského slova definitio (definice) můžeme identifikovat předponu de označující oddělení či odlišení a kořen slova finis, jehož význam je hranice či konec. Definice má dva významy – oddělí určitý fenomén od ostatních, odliší ho a vymezí, a současně mu stanoví pevné hranice. Druhý odkazuje na konečnost – definice stanoví konečný výměr, nikoli pouze odlišení či vymezení. A tento latinský etymologický koncept se postupně kooptoval do většinového pedagogického myšlení.

Křesťansko-heideggerovská kritika konceptu veritas

Martin Heidegger (1993, s. 108-109) upozorňuje na skutečnost, že filosofie, jako disciplína (ale zprostředkované také to, co označujeme jako myšlení) v nejvlastnějším slova smyslu je záležitostí řeckou (proto píše: „slovo φιλοσοφίαn nám praví, že filosofie je původně něčím, co určuje existenci řectví“). Podle německého filosofa přitom nejde o záležitost konkrétních sociálních a politických podmínek, tak jak se někdy udává v dějinách filosofie, ale o celkový styl myšlení. Upozorňuje na dvojí koncept pravdy – pravdy jako veritas a pravdy jako αληθεια. Slovo pravda v češtině nemá jasnou etymologii, avšak pravděpodobně vzniklo spojením slova pravý a koncovky – da. Pravý neoznačuje ryzí nebo konkrétní, nýbrž odkazuje ke správnému směru (Rejzek, 2015, s. 547). Pravdivé je to, co vede naše uvažování správným směrem, nejde o vytyčení entity, ale o procesualitu. K poznání pravdy je možné se dopracovat, přibližovat se k ní, dokonce z ní učinit hodnotovou orientaci.

Pravda není v češtině etymologicky spojená se stavem nýbrž s pohybem a procesem. Stejný je přístup v řečtině, což můžeme snadno nahlédnout na textu Janova evangelia. Ježíš se snaží svým učedníkům vysvětlit, kým vlastně je. Nabízí proto určitou sebedefinici, když o sobě říká: „εγω ειμι η οδος και η αληθεια και η ζωη“, což lze do češtiny přeložit jako: „Já jsem ta cesta, pravda a život.“ (Jan 14,6). Řecky píšící autor evangelia zdůrazňuje směrování, procesualitu, neúplnost. Ježíš zde není cíl, ale směr bytí.

V židovském způsobu uvažování je procesualita integrálně přítomná v celé strukturaci Zákona. Když Hospodin sám o sobě vypovídá: אהיה אשר אהיה (Ex 3,14) neoznačuje se jako entita, ale jako bytí, jako aktivita. Hospodin po celé dějiny Zákona hovoří ke svému lidu v příbězích. Mýtus o stvoření světa či o vyvedení z Egypta není možné redukovat na jednotlivé události nebo entity. Hospodin se nedefinuje jako jsoucno s určitými parametry (substance s akcidenty), není vyčerpatelný skrze veritas, avšak je postupně se zjevujícím Bohem příběhu.

Řecké αληθεια, se do češtiny překládá někdy jako neskrytost. Αληθεια nikdy neukazuje stav, ale proces postupného odkrývání, zjevování, které není nikdy totální a trvalé, ve kterém se mění poznávané i poznávající. Když Palouš (2010, s. 69) hovoří o intencích v určité věci, má na mysli skutečnost, že žádný fenomén není možné popsat úplně, že pro každého bude spojený s jiným rozměrem chápání skutečnosti.

Tuto αληθεια má ve svém chápání také Aristoteles (Natali, 2001; Papaioannou, 2021), který své systematické dílo pojímá jako uspořádání zjevování a strukturace toho, co ukazováno (δεικνυω). Jisté obrácení epistemické a ontologické perspektivy, které se stalo v následujících století, učiní z Aristotela někoho, kdo petrifikuje jasné oddělení subjektu a objektu jako ontologickou danost (Stodola, 2010), ale domníváme se, že ve vlastní struktuře myšlení tohoto filosofa nic takového nenajdeme ( srov. Natali, 2001).

Heidegger upozorňuje, že řecké procesuální myšlení, mající stále před očima αληθεια, pravdu jako cestu správným směrem, jako neskrytost, je zásadně odlišné od myšlení latinského, které neskrytost zaměnilo za veritas, pravdu jako trvalou hodnotu (Heidegger, 1993; 2004, s. 13; 2018, s. 248–266). Stejný význam jako veritas má anglické true, etymologicky odkazující k jistotě, věrnosti, čestnosti či trvalosti (Etymonline, 2021). Podobně německé die Wahrheit, mající etymologickou oporu ve wera, označuje trvalost či neměnnost (DWDS, 2021).

Tento etymologický exkurs ukazuje dvojí chápání pravdy – buď jako trvalého stavu, jako jistoty (v angličtině, němčině, latině, aj.) nebo jako procesu (v řečtině, češtině). 1 Toto rozvržení má jasný vztah k definici – vymezení; od-dělení od ostatního může být pravdivé jen tehdy, když splňuje jednu nebo druhou podmínku. Je zřejmé, že pojetí, které jsme označili jako veritas, tenduje k latinské tradici, definici pravdivé skrze trvalost a neměnnost; k definici, která je stavem. Naopak fenomenologické chápání definice je procesuální – něco definovat znamená ohraničit a vymezit jej pro směr nazírání a přemýšlení. Definovat znamená být si vědom neustálého vývoje.

Pokud se vrátíme ještě k výroku Ježíše v Janově evangeliu, pracuje se zde s trojí základní procesualitou. Ježíš provádí definici sebe sama a užívá tří pojmů pro toto své sebe-vymezení. Mimo αληθεια užívá pojem οδος, který lze přeložit jak jako cesta, tak také kráčení po ní, jako chůzi po cestě. Definice Ježíše tedy odkazuje k tomu, že ji nelze pochopit jako stav, ale jen skrze osobní nasazení, skrze aktivitu. Definice není něčím, co před námi je, ale tím, co se stává, když o ni usilujeme, co se ukazuje skrze aktivitu toho, kdo se jí chce dobrat. Třetí pojem je ζωη, což lze označit jako život či žití, ale také jako oduševnělost. Ζωη označuje integrální přítomnost změny, to, co se denaturací φύσις, o které mluvil Neubauer (Kratochvíl, 2005), ztratí. Definovat jako – učinit neměnným a jistým – tedy v tomto kontextu znamená ztratit veškerý obsah toho, na co se ptáme. Současně se opět můžeme vrátit k hebrejskému procesualitě interpretující realitu, jako příběh (Hejdánek, 1997). 2

Kratochvíl (2005) k tomu poznamenává: „Tato slovní hříčka [denaturovaná fýzis] říká: zdánlivě nám to vše funguje; denaturované substance mají jen tu moc, kterou po nich chceme a práce s nimi je tudíž bezpečnější; ale příroda a přirozenost (natura) byl a zbavena sebe sama, svého vnitřního života a spontaneity.“ Jde o zřetelnou artikulaci požadavku na myšlení v organičtější, procesuální, živé formě.

Sebe definiční vymezení Ježíše samotného ze 14. kapitoly má paralelu v 18. (Jan 18,38), ve které se Ježíše na definici sebe samého ptá Pilát, vysoký státní úředník, muž, který hovoří a myslí latinsky. Jeho otázka po pravdě je interpretována autorem evangelia jako „Quid est veritas?“ („Co je pravda?“ Řecký text uvádí Τί εστιν αληθεια, což je dáno dvojím – řečtina nemá jiný výraz pro pravdu a možná chce autor zdůraznit absurditu spojení εστιν a αληθεια do definičního vztahu). Figurativním vyjádřením nesouladu mezi veritas a Αληθεια je pak Ježíšovo mlčení. O pravdě – jako o veritas – ve vztahu k definici bytí nelze hovořit, jde o nonsens.

Naše analýza nemá vést k budování křesťanské pozice ve filosofii výchovy, ale ukázat na skutečnost, že to, co je běžně chápáno jako definice v latinském slova smyslu je koncept problematický, zbavující možnosti skutečného myšlení řeckého (filosofického) druhu. Snahu přiklonit se k definici jako trvalému vymezení pojmu či konceptu musíme vnímat jako na jednu stranu běžnou, ale současně takovou, kterou musíme řádně vypořádat. Tato nezdůvodněná preference veritas před αληθεια je metodologickou vadou, se kterou se musíme ve filosofii výchovy a v pedagogice vypořádat. Veritas nabízí, tak jak jsme již předložili v úvodu výhodu spočívající v praktičnosti, v jasnosti pojmů, v možnosti se snadno domluvit nad tím, co je před námi. Současně vede k nemožnosti skutečného myšlení. Myšlení, které se nespokojí s tím, co je mu definicí předloženo a operacionalizováno, ale jdoucí pod povrch věcí, si s veritas nemůže vystačit.

Proto může Heidegger kritizovat moderní vědu, že neprovozuje myšlení, ale pouze vědecký provoz – ten se bez latinského chápání definice nemůže obejít. Musíme proto rozlišovat mezi tím, kdy definici chápeme jako něco, co nám umožňuje realizovat vědecký provoz a zpraktičťuje náš svět a jazyk, což je relevantní postup; a mezi tím, co Heidegger (2000; 2005 s. 27; 2018; 2016) označuje jako myšlení, jako hledání αληθεια. Obojí je dle našeho soudu v pedagogice zásadním způsobem důležité, ale musí být řádně diferencováno.

Αληθεια není, tak jak jsme dokázali na ukázce z Janova evangelia, filosofickou anomálií ilustrovanou v okrajově chápané studii, ale integrální součástí naší kultury a etymologie slova pravda, na kterou jsme (možná) ve vědeckém diskursu věd o vzdělávání pozapomněli. Obnovit hledání αληθεια znamená vracet se ke způsobu myšlení formujícímu kulturu, v němž se pohybujeme a myslíme.

Didaktickou ukázku tohoto přístupu můžeme vidět v Heideggerově přednášce Co je to – filosofie?, kterou začíná úvodní pasáží: „Téma, kterého se touto otázkou dotýkáme, je velice široké, tj. rozlehlé. Vzhledem ke své šíři zarůstává neurčitým. Protože je neurčité, můžeme o něm pojednávat z nejrůznějších hledisek. Vždy se nám při tom naskytne něco správného.“ (Heidegger, 1993, s. 105) Téma má rozlehlost – ptát se, co je to filosofie tedy znamená vytyčit téma s určitou rozlehlostí, které se nezjeví naráz v určité definici, ale, jak bude dále pokračovat Heidegger, je třeba přemýšlet postupně, jít krok za krokem odkrývajícím téma, na nějž jsme si položili otázku. Je si přitom vědom, že „hrozí proto nebezpečí, že náš rozhovor proběhne bez náležité soustředěnosti“ (ibidem), ale je to právě učení se myslet, které vede k tomu, že rozhovor neproběhne bez ukázněnosti. Ukázněnost neznamená zpředmětnění, ale postupné soustředěné studium, proto „naše rozhovory nejen že se proto musí ubírat cestou, která má jasny směr; tento směr nám musí zároveň zaručit, že se budeme pohybovat uvnitř filosofie, a nikoli mimo ni“ (ibidem). Vztah mezi směrem (die Richtung) a správnosti (recht) v etymologické rovině není náhodný, odkazuje ke stejnému fenoménu jako pojem pravda a češtině (viz výše). Směr (die Richtung) není nahodilý, nejde o zbavení se schopnosti vypovídat, ale o odvahu vydat se určitým směrem na cestu, která není jako celek dopředu objektivizovaná, konstruovaná ve skutečnosti světa, ale která se stává skrze pohyb, který k rozlehlosti tématu vykonáváme.

Každý pojem, který by mohl být definován, dle klasického pojetí známého ze školních učebnic, je oblastí. Oblastí, na kterou se lze ptát – toto ptaní se, je analogií k vymezování. Ale zatímco vymezit znamená stanovit meze tomu, co je zkoumáno, to jest dopředu předmítnutému objektu, tak tázání je projevem postupné aktivity propojující tázajícího se a to, na co se ptáme. Každá oblast má rozlehlost, rozlehlost znamená možnost změny, ale perspektivnost. Fenomény se nezjevují jako ideální objekty v objektivně neutrálním celku, ale postupně se odkrývají dialogem. Rozlehlost tématu místo pojmu tématu, je zásadním konceptuálním obratem v chápání procesu poznávání. Tázání se znamená, že do poznávání zapojit temporalitu, neboť rozhovor se nemůže uskutečnit naráz, ale vyžaduje čas.

Po několika stranách postupného sledování správného směru rozhovoru dospívá Heidegger k závěru, že: „Výslovně převzaté a rozvíjející se odpovídání, které odpovídá promluvě bytí jsoucna, to je filosofie. Co je to – filosofie, setkáváme a víme pouze tehdy, jestliže zakoušíme, jak, jakým způsobem filosofie jest. Filosofie je v takovém odpovídání, které se nalaďuje na hlas bytí jsoucna.“ (Heidegger, 1993, s. 131).

Filosofie, to jest myšlení, není danost vytyčitelná definicí, ale osobně angažovaný proces poznávání. Neukazuje se skrze „trhnutí opony“ nebo vymezením pojmy, ale odkrývá se skrze aktivní tázání se, skrze procesuální nasazení tohoto tázání se. Pravda není předmětně vržena (slovo objekt vychází z latinského obicere, tedy vrhat či metat před sebe) před poznávajícího, ale je tím, co se procesuálně a osobně nasazeně odkrývá; to co mění toho, kdo poznává. Tato aktivita znemožňuje subjekt-objektové odtržení, protože poznání je vždy záležitostí interakce, uskutečňované v čase a proměňující (do různé míry) všechny aktéry vstupující do procesu poznávání.

Je nutné přiznat, že koncepce pravdy ve smyslu veritas, je jistým přiblížením, modelem skutečnosti, který je v řadě případů praktický a užitečný, avšak postihuje jen část skutečnosti, je příliš redukcionalistický a pracuje s příliš silným metafyzickým předpokladem – totiž, že pod každým objektem je přítomná jeho neměnná a trvalá substance, že je nutné zvažovat, zda není výhoda v podobě přesné a přehledné výpovědi o světě, určité logické a dobře strukturované hry, vykoupena zásadní nepřesností přivádějící vědu na metodologické scestí.

Je třeba zdůraznit ještě jeden, edukačně i filosoficky podstatný prvek – opakem αληθεια je omyl (λάθος), v angličtině je opakem true slovo false označující něco lživého, záměrně nepravdivého (zde jsou společné kořeny například s židovským chápáním tohoto slova). České slovo lež pak pochází z indoevropského leug, tedy ohýbat či křivit. Stojíme tak ve složitém nesymetrickém pojmovém poli, ve kterém je zřejmé, že zatímco například angličtina drží základní rozměr protikladnosti binárně opozičního druhu (trvanlivost, řádnost – faleš), řečtina procesuální charakter neskrytosti a omylu, čeština postupuje mimořádně komplikovaně. Zatímco pravda je procesuální, lež je tady a teď jasně zpřítomněná v jazyce, je něčím zkřiveným či ohnutým. Možná i tento etymologický aspekt má dopad na to, jakým způsobem uvažujeme o chybách v procesu edukace (Janík, 2021) i myšlení samotném.

Kritika definitivní definice z pozice zkušenostního realismu

Výše uvedená analýza opírající se o diferenci mezi pojmy αληθεια a veritas může být čtenářem odmítnuta prostým poukazem na skutečnost, že jeho myšlenkové prostředí je jiné (již nikoliv řecké, ale anglické), že věda není (na rozdíl od myšlení) záležitostí řeckou, ale latinsko-anglickou. Totiž, že analýza ukazuje neudržitelnost definice jako trvalé struktury ve filosofii, ale pro pedagogiku chápanou jako empirickou vědu tato kritika nemusí být relevanci. Proto musíme přistoupit k druhému kroku, totiž analýze definice z hlediska zkušenostního realismu, tak jako o něm píše George Lakoff (2006). K tomu, aby bylo možné provést definici je třeba kategorizovat. Kategorizace je nezbytným předpokladem jakéhokoliv definičního postupu, tak jak o něm uvažuje aristotelická tradice.

Kategorie je – pro objektivisty – vymezena určitými společnými rysy, které musí být sdíleny všemi členy určité skupiny. Jejich explikace je pak vymezením konkrétní kategorie. Mayr (1992; 2000; 2013; Coyne et al., 1988) přišel s myšlenkou, že existuje diference mezi přirozeným druhem a druhem biologickým. Mohlo by se zdát, že nejsnazším místem pro definici kategorie bude práce s biologickými druhy. Ty prošly silnou rekategorizací podle různých paradigmatických hledisek – od vnější podobnosti, přes příbuznost genetickou až po evoluční. Přesto se ukazuje, že: 1) biologie není schopná zajistit konzistentní kategorizaci druhů a 2) kategorizace je otázkou měnícího se kulturního a enviromentálního konstruktu.

Mayr a Lakoff se domnívají (Lakoff, 2006, s. 192) že biologické druhy se s klasickým objektivistickým chápáním kategorií neshodují v následujících sedmi bodech: nemají homogenní vnitřní strukturu, jsou definovány vztahem k dalším skupinám, nikoli jen směrem ke své kategorii, nejsou definovány s ohledem na vlastnosti jednotlivců, nemají ostré hranice, nejsou tranzitivní, nemají nutné podmínky a jsou závislé na geografii.

Pro ilustraci lze uvést příklad s klasifikací zeber. Zebra by podle všeho (všeobecného míní) měla být druhem kopytníka, je to zvíře, na které se chodíme dívat do zoologických zahrad a hojně se vyskytuje také v literatuře. Avšak při pohledu na poddruhy zeber zjistíme, že kladistická teorie (opírající se o evoluční příbuznost) vede k tomu, že zebra Grévyho a zebra horská sice spadají do stejné taxonomie zebry, pro laika dokonce vypadají poměrně podobně, ale „ve skutečnosti“ (Hejdánek, 1997) jde o značně odlišné druhy. Přijmout klasickou teorii druhů na základě vnějších znaků jedné skupiny také není konzistentním řešením, navíc implikující popření evoluční biologie.

Řešení, které přijala věda je následující – klasifikace živočichů není ontologickou, ale především praktickou záležitostí, která umožňuje komunikaci. Přestože biolog ví, že zebra Grévyho a zebra horská jsou evolučně odlišné druhy, tak z hlediska komunikace je vhodné a praktické obě zařazovat do skupiny zeber. To, že vědec ví, že existuje vnitřní diference skupiny, kterou definičně ohraničil, je důležité, protože chápe význam slova definice nikoliv jako formální operaci v logice, ale jako praktickou operacionalizaci v komunikaci.

Jestliže sledujeme fenomény, které podléhají evoluci (jsou živé nebo v životnosti kotvené), pak definice na základě výčtových pravidel určujících nutné podmínky pro to, kdo nebo co může být příslušníkem určité skupiny nejsou nikdy vyčerpávající. Podmínky, o kterých píší Mayr (2000) a Lakoff (2006), které se promítají do definice v biologii by bylo možné (alespoň částečně) otisknout také do problematiky definování ve společenských vědách, nebo obecně ve vědách založených na studiu určitých interagujících evolvujících dynamických otevřených systémů, což jsou nesporně také vědy o výchově a vzdělávání.

Výše uvedený příklad je ale jen důsledkem širšího problému kategorizace, tak jako o něm uvažuje Lakoff. Tvrdí, že kategorizace je procesem environmentálně citlivým, to v jakém se nacházíme prostředí, jak je strukturována naše tělesnost, jak vypadají naše konkrétní zkušenosti, to vše se propisuje do základních struktur našeho myšlení a kategorizace (Lakoff, 2006, s. 14). Podle Lakoffa netvoří prvky v kategorii homogenní soubor prvků, ale mají vnitřní strukturaci. Existují vždy nejlepší zástupci (prototypy), které u kategorizace uvažujeme jako první (Lakoff, 2006, s. 54-60).

Prototypy jsou citlivé na prostředí, ve kterém se nacházíme. Například pro kategorii „pták“, může být prototypem v Čechách kos nebo holub, ale v Austrálii to může být pštros a v subsaharské Africe marabu. Volba prototypu není nedůležitá – představuje kondenzační jádro, kolem kterého celou kategorii strukturujeme. Ve vztahu k definicím z toho plyne jednoznačný závěr – pokud volba kondenzačního jádra definice je environmentálně kotvená, pak definice je kulturně a environmentálně závislou záležitostí a její charakter nemůže být v žádném ohledu definitivní. Jestliže tedy přijmeme předpoklad, že také společnost se vyvíjí.

Podle Lakoffa myšlení není algoritmické, myslíme jinak než pomocí důsledné aplikace logických formulí a formalismů, více zvažujeme komplexitu, vztahovost pojmů, celé tvary nikoli pouze atomické prvky (Lakoff, 2006, s. 12-13 a 340-355), které formálně můžeme přenášet do vědy jako „analytická nahlédnutí“. Tento způsob myšlení je zásadním způsobem procesuální a neumožňuje přijmout koncept definice jako aplikace veritas myšlenkové koncepce.

Tento přístup vede ke dvěma závěrům, které vnímáme pro pedagogiku jako důležité:

  1. Koncept definice, jako projevu praktické či komunikační, nikoliv ontologické struktury odpovídá našemu myšlení. Není ohrožením konzistence vědy či vědeckého provozu, ale naopak prostředkem pro hlubší ekologicky chápané výzkumy, které mohou odrývat širší souvislosti.
  2. Tento koncept definice zohledňuje kulturní diferenci a její význam pro vědu. Vede nás k souhlasu s Josefem Mestenhauserem (2005), že jen tehdy, když dokážeme pracovat se skutečně multikulturním přístupem, můžeme odpovídat na důležité problémy a otázky dnešní doby.

Předmětné a nepředmětné myšlení

Jinak orientovanou, filosoficky koncipovanou kritiku definitorického přístupu, můžeme provést prostřednictvím konceptu předmětného a nepředmětného myšlení. Opíráme se zde Hejdánkův (1997, s. 54) koncept nezpředmětnitelnost pravdy, jako (pravdy, jako základní strukturní charakteristiky definice) jeden z příkladů diskuse ohledně těchto dvou koncepcí myšlení. Píše: „To, co Platón provedl vědomě a programově, nevědomky a často navzdory lepšímu přesvědčení děláme i my pod tlakem tradice předmětného myšlení.: chtějíce se dobrat povahy samé skutečnosti a chtějíce uchopit tuto skutečnost v jejím jádru, přenášíme nelegitimně neměnnou povahu intencionálních předmětů na předměty reálné resp. Vnášíme tuto neměnnost do reality, která je svou bytostnou povahou pohybem a děním, jako její „podstatu“ či „substanci“…“

Hejdánek zdůrazňuje, že předmětné myšlení, které je typické pro „běžné“ lidové myšlení (Hejdánek 1997, s. 9-10), je zaměření se na věci. Myšlení je analýzou věcí, které jsou před člověka postaveny ve své finalitě a celistvosti. Předmětné myšlení je zaměřeno na to, co je před námi, co nám náleží jako jeden celek, co je v dosahu (byť jen teoretickém) našeho uchopení, s čím lze mentálně manipulovat (Hejdánek, 1997, s 57).

Evropské myšlení je podle něj substanciální, což do krajnosti přivádí právě Platón z výše citovaného úryvku – existuje svět idejí, které jsou neměnné a stálé, které existují sami o sobě. Skutečné myšlení je procesem odhalování těchto podstat (idejí), pro něž je zásadní jejich trvalost. Myšlení se tak stává statickým, na logice založeným procesem manipulace s již hotovými (byt třeba ne vždy dostupnými) pojmy. Pojem jako by stál před věcí, před myšlením. Takový postoj vede ke koncepci jediné pravdy jako trvalosti, ale také k absenci ontologicky významné budoucnosti, protože již v přítomnosti (respektive v libovolném minulém časovém okamžiku) je ukryt budoucí vývoj celého světa (Hejdánek, 1997, s. 67). Objev není objevem, ale jen hlubší analýzou skutečnosti, která zde již v určitém ohledu byla.

Na rozdíl od Heideggera (a od nás), chápe Hejdánek αληθεια jako neskrytost ukazující se zvednutím opony, očekávající těsné spojené bytí věci samé a jejího poznávání (Hejdánek, 1997, s. 58). Myšlenkově však činní stejný krok jako my – zatímco v naší analýze pojem αληθεια vnímáme jako bytostně procesuální záležitost, tak Hejdánek tuto procesualitu nabídne optikou židovsko-křesťanské koncepce pravdy ve Starém zákoně. Bůh se podle něj nezjevuje obrazem, ale v řeči. Řeč někde začíná a někde končí, očekává původce i adresáta. Je dynamickým provázáním skutečnosti, překročením subjekt-objektového schématu, skutečnou změnou tvořící formu samotného poznávání, poznávání, které je postupné, ke kterému se můžeme dostávat jen po krocích, poznávání temporální.

Definice nemůže být něčím, co trvale vytyčí kategorii určitého okrsku skutečnosti, protože v něm probíhá skutečná změna (Hejdánek, 1997, s. 67). Pravda není dána skrze určité předměty, ale je procesuálně odkrývající se skutečností, která je zkoumána člověkem. Myšlení není otázkou diference mezi subjektem a objektem, nelze o nich pojednávat samostatně, ale vždy jen v určité bytostné intencionalitě. Hejdánek není vyhraněný sociální konstruktivista, aby tvrdil, že pravda je otázkou sociální konstruktu, společenské dohody či diskursu. Ale přesto dynamizuje epistemickou mřížku a ukazuje, že hranice mezi předměty se rozpíjejí, že subjekt-objektové myšlenkové schéma je jen určitým přiblížením dobře fungujícím pro určitou část skutečnosti, avšak zásadně nepopisující celek.

Mezi Průchou a Paloušem

Pedagogika se jako věda nachází na pomezí společenských a humanitních věd s tím, že lze říci, že různí autoři se přiklánějí k rozdílným pojetím jejího kotvení. Při pohledu do klasického pojetí pedagogiky například u Průchy (2002, s. 9) lze získat dojem, že definice k pedagogice integrálně náleží a není na nich nic problematického.

Průcha se v tomto ohledu opírá o aristotelovský objektivistický přístup, který tvrdí, že definice je odlišením věci od ostatních prvků a současně její přimknutí k obecnějšímu rodu. Jinými slovy – aby definice byla definicí, je třeba, aby vymezený pojem odlišila od pojmů ostatních a současně ho vztáhla k širšímu celku. Například: „stůl je nábytek, na němž se obvykle konzumuje jídlo“ konstituuje stůl jako druh nábytku a současně ho odlišuje (více či méně dobře) od všech ostatních druhů nábytku svojí funkcí.

Samotné kotvení Průchy v aristotelovském subjekt-objektovém (Subjekt-Objekt-Spaltung) modelu myšlení (Hejdánek, 1997; Thomas, 2011) je zcela evidentní (Průcha 2002, s. 81, 140). V edukačním procesu vystupují jasně ohraničení aktéři (učitelé, studenti), kteří spolu interagují. Tato interakce má povrchový charakter, nemění bytostnou strukturu těchto jednoznačně od sebe odlišených entit, Hejdánek (1997) by řekl res (věcí). Cílem edukace je taková forma interakce, která edukovanou entitu vybaví určitým souborem znalostí, dovedností a postojů.

Podobný přístup nacházíme také například u Brezinky (1996), který zdůrazňuje, že výsledkem učení musí být jasně ohraničený stav, nikoliv propozice nebo proces (zastává koncept veritas) nebo zdůrazňuje že většinu výchovy zajišťuje rodina a menší část škola, jako by bylo možné výchovu (hodnotovou) chápat entitně, tedy s možností dělení na určité elementární částí, u kterých lze rozhodnout, která je záležitostí rodiny a která školy. Také u dalších autorů najdeme různé formy subjekt-objektového konceptu přístupu k pedagogice (Blížkovský, 2018; Formánek, 1986). Tento analytický přistup s sebou přináší jednoznačné výhody a benefity, pro které se v pedagogice tak silně rozvinul. Předně je zřejmé, o čem se přesně hovoří. Mít možnost definovat všechny edukační činitele, popsat je a následně měřit změnu, které bylo dosaženo se jeví jako praktický postup jak z hlediska výzkumu, tak vlastní činnosti pedagogiky – tedy vzdělávání.

Jde o základní autorskou metodickou poučku, která říká, že pokud máme provádět výzkum, musíme jasně definovat pojmy, se kterými chceme pracovat, neboť jinak není možné je uspokojivě operacionalizovat. Podobně ve školních hodinách se stále uvádí téma hodiny jako něco, co edukační proces ohraničuje a strukturuje.

Je současně nezbytné říci, že zatímco první část etymologie definice se užívá Průchou a jeho myšlenkově koherentními kolegy téměř nezpochybněně – definice musí jasně ohraničit určitý pojem či fenomén, s trvalostí je situace složitější. Předně je přítomný pozitivistický hodnotový étos (εθος), který jasně kondenzuje Kuhn (1997) do konceptu vědeckých revolucí – definice je vždy něčím, co slouží určitému paradigmatu, co se nachází v dějinné struktuře, do niž je vetknuta. Definitivnost tedy spadá do kontextu paradigmatického rámce, uvnitř kterého je konstruována, což ostatně tvrdí i zmiňovaný Průcha (2002, s. 25), který uvádí na jediné straně čtyři definice pedagogiky, aniž by tuto skutečnost problematizoval.

V českém prostředí filosofie výchovy si problému práce s definicemi povšiml již Palouš, když zdůrazňuje imaginaci jako základní prvek edukace a myšlení. „Názor lze tudíž určit jako zkušenost o předmětu, který skrývá věc sama ve své originalitě, nejen jakožto prázdné mínění“ (Palouš, 2010, s. 66). To znamená – pokud se mění zkušenost a prostředí v němž je tato zkušenost utvářena musí se měnit i extenze pojmů, tedy definice. Definice není něčím trvalým, ale spíše určitou prakticky orientovanou dohodou, která umožňuje snazší komunikaci. Věc sama, zkoumaný fenomén, je plný různých intencí (Palouš, 2010, s. 67). Vlastní členění školního vzdělávání na předměty představuje myšlenkově natolik problematický bod, že znesnadňuje opravdové vzdělávání (Palouš, 2008).

„Dnešní účastník technovědecké civilizace se působením školského vzdělávání z nemalé části ocitává v jeskyni tvořené stěnami tvrdé logiky a racionálního kalkulu. Vyvést vězně z jeskyně lze uvolněním pout. Je to imaginace…“ (Palouš, 2010, s. 36). Palouš ani v nejmenším nevystupuje proti technice jako takové, ale proti technizaci myšlení, které je redukované na logickou manipulaci s atomickými jasně definovanými pojmy. Myslet znamená opustit tyto kategorie, pracovat s imaginací s rozvázáním pout pevných struktur a definic. Také Palouš není jediný, kdo se proti subjekt-objektové trvanlivosti a objektivismu vymezuje, uvést lze namátkou Kučerovou (2018), Šípa (2019) či Patočku (1996; Ritter, 2009).

Zdá se, že proti sobě tak máme dvě významné koncepce české pedagogiky. Na jedné straně definice a formální postupy akcentujícího Průchu a na straně druhé Palouše a jeho důraz na vyvedení vězňů tohoto způsobu myšlení z edukace. Paloušův přístup je o to více naléhavý tím, že tvrdí, že edukace svoji současnou formou člověka svazuje a činní nesvobodným. Edukace se podle něj bytostně zpronevěřila svému významu.

Ilustrace problému: definice konceptu informační gramotnosti

Výše popsanou rozporuplnost v přístupu se pokusíme ilustrovat na oblasti informační gramotnosti, což je téma s jasně edukačním obsahem, které je hojně reflektováno v pedagogické literatuře (Kubicová, 2017; Mazáčová & Zonková, 2018; Trujillo Torres et al., 2020; Wu et al., 2020), tak v literatuře zaměřující se na informační vědu a knihovnictví (Ben Amram et al., 2020; Dombrovská et al., 2004; Kovářová, 2010; Goodsett, 2020; Guo, J., & Huang, 2020).

Vymezování konceptu informační gramotnosti lze rozdělit na dvě velká období. První začíná rokem 1974 a končí okolo roku 2015, druhé můžeme vidět o roku 2015 do současnosti. V určitém ohledu můžeme hovořit o době formování konceptu a době oborové ustálenosti. Zatímco pro první období je typická snaha o poskytnutí jedné univerzální definice, která by koncept dostatečně zdůvodnila a vymezila tak, aby bylo možné o informační gramotnosti hovořit jako o vědní či praktické disciplíně, jako o něčem závažném a seriózním, po roce 2015 o této skutečnosti není pochyb a můžeme zřetelně analyzovat postupnou transformaci diskursu. Rok 2015 uvádíme jako orientační, stejně jako toto dělení, ale považujeme ho pro účely této studie za užitečné.

V prvním období je proto důležité odlišení, diference, ohraničení toho, co je (a co již není) informační gramotnost. Zurkowski (1974) píše o tom, že je to soubor „naučených technik a dovednosti pro využití široké škály informačních nástrojů i primárních zdrojů při formování informačních řešení jejich problémů.“ Podobně Bruce (1997) uvádí sedm oblastí, ve kterých je možné informační gramotnost sledovat: „pohled na informační gramotnost jako na využívání informačních technologií pro účely vyhledávání informací a komunikace, akt hledání informací, provádění procesu, řízení informací, akumulace nových znalostí, práce se znalostmi pro utváření nových pohledů a moudrého a přínosného využívání informací.“, Americká knihovnická asociace (ALA, 2015) tvrdí, že jde o „soubor integrovaných schopností zahrnujících reflexivní objevování informací, porozumění tomu, jak jsou informace produkovány a oceňovány, a využití informace při vytváření nových znalostí a etické účasti v komunitách učení.“

Tyto tři definice mají několik společných rysů. Prvním je určitá společná intuitivní představa o informační gramotnosti, která bude sdílená i v dalších studiích později. Existuje určité jádro informační gramotnosti, které se můžeme snažit vymezit. Postup je možný buď výčtově, jak uvádí Bruce (1997) anebo obecným vymezení, tak jako u Zurkowki či částečně ALA, ale za cenu snížení diference. Pokud budeme pečlivě analyzovat tvrzení Zurkowskiho, tak při zvážení Sternbergova přístupu (2002), který spojuje inteligenci a schopnost práce s informacemi při řešení problémů, snadno nahlédneme, že jde o vágní rozšíření definice inteligence nebo definice řešení problémů, ale určitě ne o definici informační gramotnosti.

Problémem aditivního přístupu uvádí Bruce (1997). Spočívá v tom, že vždy najdeme prvek, který by bylo možné k tomuto výčtu přidat, aniž bychom definici zcela přerámovali. Také u této konkrétní definice by bylo možné užít argument Sternbergovi (2002) definice inteligence, ale hlavní problém je v tom, jak zjistit, jestli jsme využili právě všechny prvky, že žádný nepřebývá ani nechybí. Pro takový postup neexistuje procedura, tvorba takové definice je tedy čistě arbitrární.

Tato kritika by ve formálních vědách byla pro fenomén informační gramotnosti, neboť z nich plyne, že nic jako informační gramotnost není definováno. Ukazuje se, že existence definice a reálná existence jsou dvě odlišné věci. Saracevic (1999) dokonce tvrdí, že nejlépe je možné základní pomy ve vědě definovat nikoliv ad hoc definicí, ale sledováním praktik v dané oblasti, čímž by dával za pravdu Paloušovi. Jistě ale lze konstatovat, že máme na jedné straně velice rozvinutou praxi informační gramotnosti (Mohamed, 2018; Sauerwein, 2019), pokryté výzkumné pole (Eisenberg et al., 2004; Lipu et al., 2007), značné množství přehledových studií (Rader, 2002; Vezzosi, 2006, Virkus, 2013), přesto chybí jednotná funkční definice informační gramotnosti. Pashkova-Balkenhol a kol. (2019) tvrdí, že došlo k vytvoření propasti mezi výzkumy, které jsou zajímavé pro pedagogiku a praxí, která díky nevhodně tematicky cíleným výzkumům stále více selhává v tom, poskytovat studentům kvalitní informační vzdělávání. Autoři této studie zdůrazňují že právě o to jde – o poskytování kvalitního vzdělávání, nikoli o plané teoretizování.

Zdá se, že definice, tak jak jsme je mohli vidět od roku 1974 do roku 2015 měly za cíl vytvořit prostor, v němž bude možné formulovat výše uvedený odstavec. Dnes není pochyb o tom, že informační gramotnost je závažné téma, že informačnímu vzdělávání by měl být věnován prostor v knihovnách, na univerzitách, ale i v jednotlivých edukačních kurzech. Definování tohoto druhu jako by mělo za cíl vybudovat provizorní lešení, určitou hradbu (de-finis) za niž se zformuje dostatečně silná oblast lidského poznání a myšlení, že bude možné ji strhnout a začít o ní uvažovat jiným způsobem. Tak jako výše jsme na několika málo příkladech ukázali obecnou strukturu přemýšlení, chceme ji nabídnout také ve vztahu k současnému chápání tohoto pojmu.

První přístup bychom mohli označit jako propoziční – studie neříkají, co informační gramotnost je, ale analyzují, k čemu by měla sloužit. Je to tak žitá praxe, která by mohla posloužit pro případnou deduktivní pojmové vymezení či uchopení. Jsou si ale současně natolik vědomy své rozmanitosti, že tento deduktivně definiční krok – takto by měly podle Aristotela (Cassidy, 1967; Deslauriers, 2007) vznikat definice – nečiní. Můžeme tak informační gramotnost chápat jako nástroj pro zajištění sociální spravedlnosti. Stonebraker a kol. (2017) hovoří o možnosti díky ní narušovat určit společenské představy a pořádky; Irvingová (2020) upozorňuje na skutečnost, že definice informační gramotnosti je strukturovaná neoliberálním paradigmatem a jako taková je antifeministická. Podle Marcella a kol. (2020) jde o nástroj boje proti informační chudobě, o schopnost autonomně rozhodovat o sobě samém, což potvrzují také studie Oyediran-Tidings a kol. (2019) či Nishikawa a Izuta (2019).

Již nejde o to říci, co informační gramotnost je, ale na konkrétních případech ukázat, k čemu je potřebná ve společnosti – k boji s informační chudobou, k možnosti vymanit se z rodinných nebo sociálních strukturu a dosáhnout osobnostní autonomie, k nalezení identity, k přehodnocení společenských postupů a konvencí, k možnosti dekonstruovat mocenské struktury. Tyto studie ukazují informační gramotnost jako nástroj, určitý prostředek sociální změny. Její vnitřní struktura se bude případ od případu pravděpodobně proměňovat, bude zůstávat pouze to tušené, ale nedefinované jádro, jehož promýšlením vznikají nové a nové aspekty informační gramotnosti, které se budou otiskovat do konkrétních edukačních rámců.

Jiný směr uvažování propozičního druhu je patrný například v Evropském rámci digitálních kompetencí pro občany (Carretero et al., 2017), který říká, že jde o určitou nezbytnou výbavu pro plný a rozvinutý život v informační společnosti. Společnost se stává natolik komplikovanou a informatizovanou, že pro bytí v ní je informační gramotnost nezbytnou výbavou. Jde o způsob, jak se vypořádat s tekutou modernitou (Bauman, 2013), globálními hrozbami nebo si zajistit vyšší míru zdravotní gramotnosti (Lawless et al., 2016; Suka et al., 2015) či úspěch v práci. Informační gramotnost je v tomto ohledu nástrojem uskutečnění vlastních potřeb a cílů. Tento přístup, jak zdůrazňuje Brezinka (1996), je spojený s globalizací a transformací celé společnosti. Různé kompetence pro 21. století nejsou jen frází nebo marketingovým lákadlem, ale snahou o nalezení způsobu, jak se vypořádat s měnícím se prostředím ve kterém žijeme.

Na tomto místě se dostáváme již k filosofickým základům naší analýzy – pokud se svět mění pomalu, můžeme předpokládat stabilní formy výstupů z učení i relativně stabilní definice. Pokud je ale změna rychlá, je nutné hledat určité adaptační mechanismy pro tuto změnu. A informační gramotnost je jedním z těchto adaptačních mechanismů.

Záměrně jsme v úvodu nevymezovaly pojem gramotnost, protože ten na tomto místě optikou výše analyzovaných textů získává nový význam – je určitý společensky chápaným minimem, extrémně důležitou částí procesu adaptace na měnící se svět. Jde o strukturu, která není povrchová, nejde o funkci ve vztahu k jedné oblasti lidského života, ale o fenomén proměňující všechny dimense lidského bytí.

Jednotlivé příklady jasně ukazují, že nemá smysl o informační gramotnost uvažovat odtrženě od praxe. V takovém případě můžeme hovořit maximálně o vztahu k ostatním gramotnostem (Gersch et al., 2016, Iyer & Luke, 2010) nebo přejdeme k aditivnímu módu chápání tohoto pojmu (Glaze, 2018; Ridley & Pawlick-Potts, 2021). Myšlenkový postup je analogický – existuje konkrétní fenomén (například informatické myšlení), který se jeví jako logické začlenit do konceptu informatické gramotnosti, protože není ničím jiným než specifickou manipulací s informacemi.

Výše uvedeným netvrdíme, že není možné se setkat s tím, že by informační gramotnost nebyla někým definována, ale upozorňuje na aspekty, které velkou část výzkumníků i praktiků vedou k tomu, že takovou definici neprovádějí. Smysl a význam má konkrétní výzkumná nebo vzdělávací aktivita, reflexe praxe či analýza diskursů. Definice jako něco definitivního, je ale přístupy autorů, jako jsou Ridley a Pawlick-Potts (2021), trvale mařena aditivností související s praxí, jež je příliš dynamická a rozmanitá na to, aby bylo možné ji ohraničit či vymezit definicí.

Dle našeho názoru tato stručná analýza ukazuje nikoliv partikulární problém, ale obecný rys, se kterým se musí vypořádat všechny pedagogické pojmy. Definice se jeví jako provizorní řešení tam, kde se potřebuje rychle a jednoduše domluvit, ale současně je selhávajícím mechanismem kdykoliv postupujeme hlouběji a systematičtěji ke kořenům. Zcela disfunkční se jeví ve chvíli, kdy má reagovat na problémy dynamicky se měnícího světa, tehdy, když nemůže zůstat zapouzdřena sama v sobě, ale musí nabídnout oporu pro praxi či pro výzkum.

Závěrečné implikace

Zdá se, že jiný koncept definice než ten, o němž uvažujeme jako o αληθεια (či koncept nepředmětného myšlení) není logicky možný a konzistentní. Je třeba pedagogiku důsledně promýšlet právě optikou procesuality poznávání. A tento fakt je třeba implementovat také do edukační praxe, což zcela přirozeně podpoří budování procedurálních znalostí před faktickými, kritické myšlení a další v současnosti akcentovaná témata.

Z hlediska filosofie výchovy se jeví obrat od veritas k αληθεια taktéž jako nezbytný. Znalost či poznání nejsou něčím, co může učitel předkládat jako „subsanci“, jako hotovou formu, kterou studenti zpracovávají, ale naopak má temporální dynamicky se měnící charakter. To by nemělo vést k relativismu („všechno je relativní, nikdo si nemůže být ničím jistý, mám svoji pravdu“), ale k tomu, že dokážeme učení chápat jako οδος. To, co se stává před námi jen tehdy, když sami projevíme aktivitu vykročení, ono spojení cesty jako směru a aktivního procesu jeho aktualizace.

To jistě ale neznamená, že by koncept veritas a pevně stanovené výměry pojmů a konceptů nebyly praktické. Pokud je možné se jich držet, stanovují-li dostatečně bezpečnou a stabilní cestu dalšího myšlenkového postupu, jde o koncept bytostně praktický. Dewey (1947) tento praktický přístup oceňuje a tvrdí, že vychovatelská věda není jen inženýrstvím (tak jako stavění mostů), ale existence určitých pravidel, forem, postupů, vědeckých faktů je pro ni nezbytná a žádoucí. Byť s vědomím, že jde o pouhou aproximaci, jejíž adekvátnost musíme neustále poměřovat a zvažovat.

Nyní se můžeme vrátit k naší základní problematice – co je to definice, jak je možné s ní v pedagogice pracovat? Definice umožňuje snadnou komunikaci, vysvětlení, operacionalizaci. V tomto ohledu je v pedagogice i ve vzdělávání nezbytná a potřebná. Je ale třeba ji chápat nikoli jako veritas definici, ale jako αληθεια definici. Jako nedefinitivní vymezení, jako pojmenování, které je nikoliv cílem, ale počátečním bodem přemýšlení.

Takový je také závěr naší drobné sondy do definice informační gramotnosti. Potřebujeme αληθεια definici informační gramotnosti, abychom společně sdíleli a komunikovali výzkumnou praxi i konkrétní aktivity, ale jsme povinování býti si vědomi silné heterogenity a vnitřní diferenciace tohoto pojmu, diferenciace, do které vstupuje měnící se – tekutá – společnost, technologické změny, narůstající poznání i samotnou informačně-gramotností zkušenost těch, kdo ji „provozují“.

Pro filosofii výchovy i pro pedagogiku jako takovou proto navrhujeme systematické odlišení konceptu veritas definice a αληθεια definice. Odkazují k odlišným konceptům a tradicím, ale také východiskům celého vzdělávání. Přestože samo předmětné myšlení (Hejdánek, 1997) umožnilo vznik moderní vědy a vědeckého provozu, neboť umožnilo o věcech uvažovat přesně, diferencovaně, jednoznačně. Je nezbytné chápat, že takový způsob myšlení je jen určitou aproximací, kterou musí současná věda – pakliže má ambici reflektovat skutečnost – překračovat.

Poznámky

1. To nevylučuje existenci jazyků, jejichž přístup je odlišný. Například v romštině čačipe ukazuje na sociálních chápání pravdy, neboť pravda je to, co druhý chce slyšet, je spojené s úctou či projevem libosti druhému.

2. Například Dt 4,37 se vrací k vyjití z Egypta a vyprávění příběhu je v něm formou utvrzení určitého přesvědčení, Dt 6,21 zdůrazňuje předávání příběhu z otce na syna, jako žité pravdy měnící chování a myšlení jedince. Kniha Soudců (2,1) užívá připomínku téhož příběhu jako zdůvodní Božího jednání („Jahvův anděl vystoupil od Gilgalu k Betelu a řekl: „Vyvedl jsem vás z Egypta a zavedl jsem vás do této země, kterou jsem přísahou slíbil vašim otcům. Říkal jsem: ‘Nikdy nezruším svou smlouvu s vámi“). Veškerá interpretace božího jednání je v Zákoně chápána jako výklad příběhů. Prorok (Josef v Egyptě faraonovi nebo Daniel v Babylonu Baltazarovi) může z příběhu vyzdvihnout smysl tehdy, když je příjemcem bezbožník či nevěrec (v širokém slova smyslu). Rozbití příběhu do entit ho zpřístupní a umožní pochopit i bez víry, ale současně ho vyprázdní. Schopnost skutečně pochopit příběh předpokládá náboženskou dispozici.

Literatura

[1] ALA Framework for information literacy for higher education.  [online] Chicago: Association of College & Research Libraries, 2015. Dostupné na www: <https://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/issues/infolit/framework1.pdf>.

[2] BAUMAN, Zygmunt. Liquid modernity. John Wiley & Sons, 2013. 

[3] BEN AMRAM, Sigal - AHARONY, Noa - BAR ILAN, Judit. Information literacy education in primary schools: A case study. Journal of Librarianship and Information Science. 2021, 53, 2. S. 349-364. 

[4] BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír. Celistvé a otevřené pojetí výchovy. Pedagogicka orientace. 1994, 4, 11. S. 102-120. 

[5] BRUCE, Christine. The seven faces of information literacy. 1997. 

[6] CARRETERO, Stephanie - VUORIKARI, Riina - PUNIE, Yves. DigComp 2.1: The digital competence framework for citizens. 2017. 

[7] CASSIDY, John Robert. Aristotle on definitions. The southern journal of philosophy.  1967, 5, 2. S. 110-118. 

[8] COYNE, Jerry A. - ORR, H. Allen - FUTUYMA, Douglas J. Do we need a new species concept?. Systematic Zoology.  1988, 37, 2. S. 190-200. 

[9] DESLAURIERS, Marguerite. Aristotle on definition. Brill, 2007. 

[10] DEWEY, John. O pramenech vychovatelské vědy. Sumcovo nakladatelství v Praze, 1947. 

[11] DOMBROVSKÁ, Michaela - LANDOVÁ, Hana - TICHÁ, Ludmila. Informační gramotnost-teorie a praxe v ČR. Národní knihovna, 2004. S. 7-18. 

[12] EISENBERG, Michael B. - LOWE, Carrie A. - SPITZER, Kathleen L. Information literacy: Essential skills for the information age. Greenwood Publishing Group, 88 Post Road West, Westport, CT 06825, 2004. 

[13] FORMÁNEK, Miloslav. Aktuální úkoly výchovy socialistické osobnosti. Sociologický Časopis/Czech Sociological Review. 1986. S. 478-495. 

[14] GERSCH, Beate - LAMPNER, Wendy - TURNER, Dudley. Collaborative metaliteracy: putting the new information literacy framework into (digital) practice. Journal of Library & Information Services in Distance Learning. 2016, 10, 3-4. S. 199-214. 

[15] GLAZE, Amanda L. Teaching and learning science in the 21st century: Challenging critical assumptions in post-secondary science. Education Sciences. 2018, 8, 1. 12 s. 

[16] GOODSETT, Mandi. Best practices for teaching and assessing critical thinking in information literacy online learning objects. The Journal of Academic Librarianship. 2020, 46, 5: 102163. 

[17] GUO, Jinchi - HUANG, Jie. Information literacy education in WeChat environment at academic libraries in China. The Journal of Academic Librarianship. 46.1: 102073 s. 

[18] HEIDEGGER, Martin. Básnicky bydlí člověk. Praha: Oikoymenh, 1993. 

[19] HEIDEGGER, Martin. Bytí a čas. Praha: Oikoymenh, 2018. 

[20] HEIDEGGER, Martin. O humanismu. Praha: Ježek, 2000. 

[21] HEIDEGGER, Martin. Parmenides. (Vol. 6). Ediciones AKAL, 2005. 

[22] HEIDEGGER, Martin. Původ uměleckého díla. Praha: Oikoymenh, 2016. 

[23] HEIDEGGER, Martin. Věda, technika a zamyšlení. Praha: Oikoymenh, 2004. 

[24] HEJDÁNEK, Ladislav. Nepředmětnost v myšlení a ve skutečnosti. Praha: Oikoymenh, 1997. 

[25] HLOUDEK, Jan. Socio-kulturní animace a její uplatnění v komunitní sociální práci. Občanské poradenské středisko, 2020. 

[26] IRVING, Catherine J. Critical information literacy. Adult learning and community perspectives. European journal for Research on the Education and Learning of Adults. 2020, 11, 1. S. 65-76. 

[27] IYER, Radha - LUKE, Carmen. Multimodal, multiliteracies: Texts and literacies for the 21st century. In Multiliteracies and technology enhanced education: Social practice and the global classroom. IGI Global,, 2010. S. 18-34. 

[28] JANÍK, Tomáš. Mýty – omyly – nepravdy: O „chibách“ ve vzdělávání a pedagogice. Brno: Masarykova univerzita, 2020. 

[29] KALEJA, Martin. Determinanty edukace sociálně vyloučených žáků z pohledu speciální pedagogiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2014. 

[30] KOVÁŘOVÁ, Pavla. Role bezpečnosti v rámci informační gramotnosti. ProInflow, 2010. 

[31] KRATOCHVÍL, Zdeněk. Filosofie živé přírody.  [online] Glosy.info, 2005. Dostupné na www: <http://glosy.info/texty/filosofie-zive-prirody-1-cast/>.

[32] KUBICOVÁ, Svatava. Integrace informačních a komunikačních technologií do oborově didaktické přípravy učitelů biologie. Pedagogická orientace. 2003, 13, 2. S. 95-97. 

[33] KUČEROVÁ, Stanislava. Filozofie výchovy a naše přítomnost. Pedagogická orientace. 2018, 3, 6. S. 34-37. 

[34] KUHN, Thomas S. Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oikoymenh, 1997. 

[35] LAKOFF, George. Ženy, oheň a nebezpečné věci: co kategorie vypovídají o naší mysli. Praha: Triáda, 2006. 

[36] LAWLESS, Jane - TORONTO, Coleen E. - GRAMMATICA, Gail L. Health literacy and information literacy: a concept comparison. Reference Services Review. 2016. 

[37] LIPU, Suzanne. - WILLIAMSON, Kirsty - LLOYD, Annemaree Exploring methods in information literacy research. Elsevier, 2007. 

[38] MAYR, Ernst. A local flora and the biological species concept. American Journal of Botany. 1992, 79, 2. S. 222-238. 

[39] MAYR, Ernst. The biological species concept. Species concepts and phylogenetic theory: a debate. Columbia University Press, New York, 2000. S. 17-29. 

[40] MAYR, Ernst. Animal species and evolution. Harvard University Press, 2013. 

[41] MAZÁČOVÁ, Pavlína, et al. Rozvíjení informační gramotnosti v edukační praxi v laboratorní základní škole: případová studie. Gramotnost, pregramotnost a vzdělávání. 2018, 2, 2. S. 21-43. 

[42] MESTENHAUSER, Josef A. - ELLINGBOE, Brenda J. Leadership knowledge and international education. International Educator. 2005, 14, 6. 36 s. ISSN . 

[43] MOHAMED, Shehaamah. A critical praxis in the information literacy education classroom using the ACRL framework for information literacy for higher education. In European Conference on Information Literacy. Springer, Cham, 2018. S. 506-521. 

[44] NATALI, Carlo. The wisdom of Aristotle. Suny Press, 2001. 

[45] NISHIKAWA, Tomoko - IZUTA, Guido. The information technology literacy level of newly enrolled female college students in Japan. Humanities & Social Sciences Reviews. 2019, 7, 1. S. 01-10. 

[46] OYEDIRAN-TIDINGS, Stella O. - ONDARI-OKEMWA, Ezra M. - NEKHWEVHA, Fhulu H. Information needs and constraints of access to educational information in the Fort Beaufort Education District. South African Journal of Education. 2019, 39, Supplement 2. S. 1-10. 

[47] PALOUŠ, Radim. Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1833-3. 

[48] PALOUŠ, Radim. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. Praha: Oikoymenh,  2008. 

[49] PAPAIOANNOU, Stratis. Theory of Literature. The Oxford Handbook of Byzantine Literature. 2021. 76 s. 

[50] PASHKOVA-BALKENHOL, Tatiana, et al. Should we flip the script?: A literature review of deficit-based perspectives on first-year undergraduate students' information literacy. Journal of Information Literacy. 2019, 13, 2. 

[51] PATOČKA, Jan. Péče o duši I. Praha: Oikoymenh, 1996. 

[52] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. 

[53] RADER, Hannelore B. Information literacy 1973—2002. A Selected Literature Review. 2002, 51, 2. 242–259 s. 

[54] REJZEK, Jiří. Český etymologický slovník. Třetí vydání (druhé přepracované a rozšířené vydání). Praha: Leda, 2015. 

[55] RIDLEY, Michael - PAWLICK-POTTS, Danica. Algorithmic literacy and the role for libraries. Information technology and libraries. 2021, 40, 2. 

[56] RITTER, Martin. Péče o duši a otázka zjevování Reflexe.  Filosoficky Casopis. 2009, 36. 

[57] SAUERWEIN, Tessa. Framework Information Literacy–Aspekte aus Theorie, Forschung und Praxis. Bibliothek Forschung und Praxis. 2019, 43, 1. S. 126-138. 

[58] SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2016. 

[59] SOERGEL, Dagobert. The rise of ontologies or the reinvention of classification. Journal of the American Society for Information Science. 1999, 50, 12. S. 1119-1120. 

[60] STERNBERG, Robert J., et al. Kognitivní psychologie. Portál, 2002. ISBN . 

[61] STODOLA, Jiří. Analýza pojmu informace a jeho klasifikace s užitím aristotelské filosofie. ProInflow. 2010, 2, 1. S. 18-57. 

[62] STONEBRAKER, Ilana, et al. Realizing critical business information literacy: Opportunities, definitions, and best practices. Journal of Business & Finance Librarianship. 2017, 22, 2. S. 135-148. 

[63] SUKA, Machi, et al. Relationship between health literacy, health information access, health behavior, and health status in Japanese people. Patient education and counseling. 2015, 98, 5. S. 660-668. 

[64] ŠÍP, Radim. Proč školství a jeho aktéři selhávají. Brno: Masarykova univerzita, 2019. 

[65] THOMAS, Gary. A typology for the case study in social science following a review of definition, discourse, and structure. Qualitative inquiry. 2011, 17, 6. S. 511-521. 

[66] TRUE. Online Etymology Dictionary .  [online] 2021. Dostupné na www: <https://www.etymonline.com/search?q=true>.

[67] TRUJILLO TORRES, Juan Manuel, et al. The development of information literacy in early childhood education teachers. A study from the perspective of the education center's character. JOTSE: Journal of Technology and Science Education. 2020, 10, 1. S. 47-59. 

[68] VÁCHA, Zbyněk, et al. Zahradní pedagogika v krajích česko-rakouského pohraničí. E-pedagogium. 2019. S. 37-49. 

[69] VALIŠOVÁ, Alena - KASÍKOVÁ, Hana. Pedagogika pro učitele. Grada Publishing, 2007. 

[70] VEZZOSI, Monica. Information literacy and action research: An overview and some reflections. New Library World, 2006. 

[71] VIRKUS, Sirje. Information literacy in Europe: a literature. Inf. Res. 2003, 8, 4. S. 1-56. 

[72] WAHRHEIT.  Der deutsche Wortschatz von 1600 bis heute.  [online] 2021. Dostupné na www: <https://www.dwds.de/wb/Wahrheit>.

[73] WU, Di, et al. Factors associated with teachers' competence to develop students’ information literacy: A multilevel approach. Computers & Education. 2022, 176, 104360. 

[74] ZURKOWSKI, Paul G. The Information Service Environment Relationships and Priorities. Related Paper. 1974, 5. 

Kontaktní informace / Contact information

RNDr. Michal Černý, Ph.D.

Katedra informačních studií a knihovnictví, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita v Brně

Arne Nováka 1

602 00  Brno

Česká republika

mcerny@phil.muni.cz

Zpět na obsah / Back to content