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Schüler mit einer spezifischen Lernstörung in Gegenüberstellung mit ungewöhnlichen Schriftfonts

Recognizing of unusual fonts by pupils with specific learning disabilities

Tereza Přibylová

Abstract : Schüler sind in ihrem Umfeld von Informationsquellen in Textform umgeben, die in verschiedenen Schriftfonts geschrieben sind, um ihre Aufmerksamkeit fesseln zu können. Bei der Arbeit mit Texten, die in einer ungewöhnlichen Schriftart geschrieben sind, können Schüler mit einer spezifischen Lernstörung Schwierigkeiten haben, insbesondere bei Erkennung von Graphemen, Orientierung im Text, was ein Missverständnis des gelesenen Textes oder ein falsches Verstehen des Inhalts zur Folge hat. Aus diesen Gründen orientiert sich die Forschung auf die Beurteilung der Identifikationsrate der weniger üblichen Schriftarten bei Schülern mir einer spezifischen Lernstörung und bei intakten Schülern anhand eines nicht standardisierten Testes, der für diesen Zweck erstellt wurde. Zu den Teilzielen dieser Forschung gehören die Feststellung von Unterschieden unter den Altersgruppen, von geschlechtsbedingten Unterschieden sowie die Bestimmung des problematischsten Graphems von den vorgelegten Schriftfonts.

Schlüsselwörter: Schüler mit einer spezifischen Lernstörung, Schriftfonts, Erkennung von Graphemen.

Abstract: Pupils are confronted with information sources in the form of texts written by various fonts to attract their attention. Pupils with specific learning difficulties may have difficulties with identifying graphemes in texts written with unusual fonts. Moreover, poor orientation in the text may cause misunderstanding of the read texts. For these reasons, the research focuses on assessing the degree of identification of less common fonts by pupils with specific learning disabilities and intact pupils. For this purpose, was created a non-standardized test. Partial goals include identifying differences between pupils' age groups, sexes, and determining the most problematic graphemes of the fonts submitted.

Keywords: Pupil with specific learning difficulties, unusual fonts, recognizing of graphemes.

Einleitung

Wir werden in unserem Leben stets von Informationen überschwemmt. Die Schrift ist allgegenwärtig, man findet sie an Sachen, die man kauft, auf Seiten von Büchern und Zeitschriften, an Wänden oder Verkehrszeichen. Um den Inhalt noch attraktiver zu machen, bemüht man sich, die Lesenden auf den ersten Blick zu fesseln – mit einer Schriftart, die atypisch und interessant ist. Es gibt eine Menge von verschiedenen Schriftarten, wobei jede davon einen einzigartigen Charakter hat. Manche Schriftarten sind formal und wirken autoritativ, andere wirken mehr locker und künstlerisch. Einige Schriftarten stellen ein Kunstwerk dar. Die Schrift allein ist imstande, dem Leser so viele Informationen über den Textverfasser mitzuteilen wie der eigentliche Text.

Bei ihrer Arbeit mit Schülern mit spezifischen Entwicklungsstörungen des Lernens hat die Autorin festgestellt, dass einige Kinder erhebliche Schwierigkeiten beim Lesen von Texten haben, die in einem für sie ungewöhnlichen Schriftfont geschrieben sind. Schülern der neunklassigen Grundschulen bereiten große Leseprobleme kurze Texte, die in ungewöhnlichen Schriftfonts geschrieben sind. Diese Schüler schaffen es nicht, mit dem Text richtig zu arbeiten und sie identifizieren falsch einzelne Wörter. Zurzeit beschäftigen sich mit der Problematik der Konfrontation der Kinder mit spezifischen Lernstörungen und den abweichenden Schriftfonts nur seltene Experten. In der tschechischen Fachliteratur wird zum Thema Textgestaltung für Schüler mit spezifischen Lernstörungen eher die inhaltliche Gestaltung eines Textes erwähnt. Was die formalen Aspekte betrifft, denen sich Daňová (2008) widmet, handelt es sich insbesondere um Empfehlungen zu der Schriftgröße und Schriftverteilung.

Erscheinungsformen bei Schülern mit einer spezifischen Lernstörung

Die Begriffe spezifische Lernstörungen, spezifische Entwicklungsstörungen des Lernens sind als Oberbegriffe den Begriffen Dyslexie, Dysgraphie, Dysorthographie, Dyskalkulie, Dyspinxie, Dyspraxie und Dysmusie übergeordnet. Die drei letztgenannten Begriffe sind tschechische Besonderheiten, diese werden im Ausland nicht gebraucht. Michalová (2016) führt aus, dass alle oben genannten Lernstörungen einen individuellen Charakter haben und sich auf Grundlage von Funktionsstörungen des zentralen Nervensystems entwickeln. Objektive Ursachen der spezifischen Lernstörungen sind nicht eindeutig nachgewiesen, deshalb kann kaum ein einziges ausschließliches ätiologisches Konzept angenommen werden.

Spezifische Lernstörungen werden von gewissen charakteristischen Erscheinungen begleitet, beispielsweise in der visuellen und akustischen Wahrnehmung, Raumorientierung, Automatisierung, und diese beeinträchtigen das Gedächtnis, die Aufmerksamkeit, die Motorik und Graphomotorik. Auffälligkeiten in den oben erwähnten Bereichen hängen eng mit dem Gegenstand dieser Forschung zusammen. Im Zusammenhang mit Erkennung der Schriftfonts wird das Hauptaugenmerk besonders auf die visuelle Perzeption gerichtet. Partielle Defizite können sich im langsamen Lesetempo, in Verwechslungen von Buchstaben, Zahlen und graphischen Zeichen manifestieren. Es liegt eine gestörte Unterscheidung von Formen sowie der Achsen- und Zentralsymmetrie vor (Zelinková, 2015).

Jucovičová und Žáčková (2008) haben die Verflechtung der auffälligen Erscheinungen mit der Entwicklung des Gesichtssinns beschrieben. Ist die visuelle Perzeption nicht ausreichend entwickelt, kann es zur verzerrten Wahrnehmung von Formen, Buchstaben und Zahlen kommen. Formähnliche Buchstaben werden verwechselt, feine Unterschiede oder Formähnlichkeiten von Buchstaben oder graphischen Erscheinungen können nicht richtig erkannt werden. Eine Störung kann sich im schlechteren Sehgedächtnis manifestieren, denn die Fähigkeit, sich an die einzelnen Schriftarten zu erinnern oder diese anschließend zu reproduzieren, ist eingeschränkt.

Pokorná (2011) hat die Entwicklung der Sehdifferenzierung als einen Prozess beschrieben, der mit vier Jahren anfängt und erst in höheren Klassen der neunklassigen Grundschule abgeschlossen wird. Beim Eintritt des Kindes in die erste Klasse sollte sowohl die Lageunterscheidung der gleichen Symbole in der vertikal verkehrten Abbildung, d.h. nach oben und nach unten, als auch die Differenzierung in der horizontalen Lage, d.h. nach rechts und nach links verkehrt, verankert sein. Bei einigen Kindern ist die Fähigkeit, die indifferente Lage eines Symbols besonders in der Horizontalebene wahrzunehmen, erheblich abgeschwächt, deswegen haben diese Kinder Schwierigkeiten beim Unterscheiden der Buchstabenformen s/z, b/d, p/b und nicht zuletzt e/a. Neben der fehlerhaften Differenzierung haben betroffene Kinder Probleme mit der Spiegelschrift, was in der Regel auf die gestörte Raumorientierung, Richtungswahrnehmung und ggf. auf die Orientierung am eigenen Körper zurückzuführen ist. Ebenfalls ist die Wichtigkeit der Unterscheidung von Vordergrund (Figur) und Hintergrund (Grund) zu betonen. Hierbei handelt es sich nämlich um die Fähigkeit der visuellen Wahrnehmung, durch die das Kind eine bestimmte Form wiedererkennen kann, die den Bestandteil eines komplexen Bildes darstellt. Diese Differenzierungsfähigkeit hilft bei der Orientierung im gelesenen Text sowie der genaueren Unterscheidung von Sehreizen. Bei reduzierter Figur-Grund-Unterscheidung sinkt die Präzision der visuellen Wahrnehmung.

Methodologie der Forschung

Das Erlernen der Schrift umfasst den Ableit- und Befestigungsprozess und ist besonders für dyslektische Kinder sehr anspruchsvoll. Es wird mehr Zeit benötigt, um diesen Kindern Grapheme beizubringen, denn die Aneignung von Buchstaben geht nicht im gleichen Tempo wie bei ihren Altersgenossen. Wenn an dyslektische Kinder höhere Ansprüche gestellt werden, merken sie sich die Buchstaben nur oberflächlich und ungenügend (Jucovičová, Žáčková, 2008).

Das war einer der Gründe, warum sich die Autorin dieser Arbeit entschieden hat, einen nicht standardisierten Test zu erstellen, um überprüfen zu können, ob Schüler mit spezifischen Entwicklungsstörungen des Lernens größere Schwierigkeiten bei der Erkennung von Buchstaben unterschiedlicher Schriftfonts haben als intakte Schüler. Die Forschung verlief im Rahmen der Diplomarbeit (Přibylová, 2019).

Das Hauptziel der Forschung war die Feststellung, ob Schüler mit spezifischen Lernstörungen bei Erkennung der nicht allgemein üblichen Schriftfonts signifikant mehr Fehler im nicht standardisierten Test machen als Schüler der Kontrollgruppe, d.h. ob Schüler mit einer spezifischen Lernstörung wesentlich größere Probleme in Konfrontation mit unkonventionellen Schriftarten haben.

Für die Zwecke der Forschung wurde das quantitative Design angewendet, um statistische Beziehungen zwischen den Variablen zu identifizieren. Da die Autorin mit keiner unabhängigen Veränderlichen manipuliert, handelt es sich um eine ex-post-facto- Forschungscharakteristik. Eine Ausnahme der Anwendung des quantitativen Designs in der Forschung ist die Erstellung eines nicht standardisierten Testes, bei der die Autorin auf ihre eigenen Erfahrungen mit Gebrauch der ungewöhnlichen Schriftarten sowie die im Rahmen ihres Praktikums erworbenen Erkenntnisse stützt.

Die Forschungsdaten wurden mit der empirischen Methode eingeholt und anschließend mit mathematischen statistischen Methoden verarbeitet. Für die Datenerhebung wurde der oben erwähnte nicht standardisierte Test erstellt, dessen Ergebnisse für die Verifikation der Hypothesen ausgewertet werden. Der grundsätzliche Vorteil des quantitativen Designs ist für diese Arbeit die Möglichkeit, Ergebnisse zwischen den Zielgruppen der Befragten vergleichen zu können. Vorteilhaft sind auch die Verfahren und Möglichkeiten, erhobene Daten zu kategorisieren, auszuwerten und nachfolgend aufgrund der Testergebnisse zu interpretieren. Einer der Vorteile des nicht standardisierten Testes ist die Erfassung einer größeren Probandengruppe.

Probandengruppe

Es wurden Schulleiter von vier neunklassigen Grundschulen in der Region Hradec Králové angesprochen; drei von ihnen waren mit der Teilnahme an der Forschung einverstanden. Die Forschung fand von April 2018 bis Juni 2018 in Schulklassen statt. An der Forschung nahmen insgesamt 258 Schüler der dritten und vierten Klassen teil, davon waren 217 (84,11 %) intakte Schüler und 41 (15,89 %) Schüler mit einer spezifischen Lernstörung. Die Gesamtzahl von 258 Schülern umfasst 119 (46,12 %) Mädchen und 139 (53,88 %) Jungen.

Ethische Aspekte

Ethische Aspekte der Forschung wurden rechtzeitig mit den Schulleitern jener Grundschulen besprochen, an denen die Forschung durchgeführt wurde. Da während der Forschung mit minderjährigen Schülern gearbeitet wurde, fand die Forschung unter dem Einverständnis gesetzlicher Vertreter der Schüler im Rahmen der am Anfang des Schuljahrs (September) von gesetzlichen Vertretern unterschriebenen informierten Zustimmung mit der Verarbeitung personenbezogener Daten statt. Auf die informierten Zustimmungen kann man bei den Schulleitern der Schulen zugreifen, in denen die Forschung durchgeführt wurde. In der Forschung wurden keine konkreten Namen und Anschriften benutzt. Die Anonymität der Schüler blieb gewahrt.

Die Schüler wurden auf die Möglichkeit hingewiesen, den Test nicht abgeben zu müssen. Keiner der Schüler hat diese Möglichkeit genutzt. Die Schüler wurden mit dem Ziel der Administration der Teste vertraut gemacht sowie darüber aufgeklärt, dass die Bewertung der Teste ihre Schulergebnisse auf keine Art und Weise beeinflusst.

Limitation der Studie

Der Gesundheitszustand der Probanden, d.h. eine Erkrankung oder schnellere Ermüdbarkeit oder vermindertes Konzentrationsvermögen, kann die vorgelegte Studie auf Seite der Probanden limitieren. Die Autorin führte die Forschung jeweils vormittags durch, konkret in den ersten drei Unterrichtsstunden, d.h. von 8 bis 10:45 Uhr. Trotzdem konnten Ergebnisse der Probanden durch ihre früh eintretende Müdigkeit beeinträchtigt werden. Eine wichtige Rolle spielt hier das Verstehen der Aufgabenstellung des nicht standardisierten Testes.

Nicht standardisierter Test als Instrument der Datenerhebung

Der nicht standardisierte Test („TP Test“) wurde mit dem Ziel erstellt, die unten genannten Hypothesen zu beglaubigen.

Hypothese HA: Schüler mit spezifischen Lernstörungen machen bei Erkennung der unkonventionellen Schriftarten signifikant mehr Fehler im nicht standardisierten TP Test als Schüler der Kontrollgruppe.

Hypothese H0: Schüler mit spezifischen Lernstörungen machen nicht bei Erkennung der unkonventionellen Schriftarten signifikant mehr Fehler im nicht standardisierten TP Test als Schüler der Kontrollgruppe.

Die einzelnen Positionen des nicht standardisierten Testes sind offen, wobei jedoch nur eine Antwort richtig ist. Die Antworten basieren auf der Bereitschaft der Schüler, den Test auszufüllen.

Der nicht standardisierte Test ist in drei Übungen gegliedert. Jede dieser drei Übungen ist auf das Verstehen einer bestimmten Schriftart mit der anschließenden Schriftreproduktion orientiert. Bei der Erstellung des Testes hat die Autorin ihre Aufmerksamkeit auf unterschiedliche, aber verwendete Schriftarten gerichtet. Die Wahl der Schriftfonts für den Test ergab sich aus den praktischen Erfahrungen der Autorin mit Schülern der neunklassigen Grundschulen, denn sie hat festgestellt, dass einige Schüler nicht in der Lage sind, die mit ungewöhnlichen Schriftarten geschriebenen Werbelogos und Firmennamen zu lesen.

Die erste und dritte Übung sind auf Erkennung der Schreibschriftarten, die zweite Übung ist auf Erkennung der Grapheme eines gebrochenen Schrifttyps orientiert. Die Buchstaben in allen Übungen wurden weder aufsteigend noch absteigend alphabetisch eingeordnet. Die Reihenfolge der einzelnen Buchstaben wurde zufällig mit dem Zufallsbuchstabengenerator (WordGen, © 2006 - 2019) erzeugt, um die Objektivität des nicht standardisierten Testes zu gewährleisten.

Die erste Übung ist auf die Erkennung der Buchstaben orientiert, die in der Schriftart Künstler Script dargestellt sind. Es handelt sich um die Buchstaben A, H, G, J, F, P, Q, X, E, Z. Mit dem Font Künstler Script werden die Schüler beispielsweise im Schulgebäude sowie in der Stadtbibliothek konfrontiert, aber diese Schriftart wird für Merkblätter an Wandtafeln, Einladungen und andere Werbematerialien verwendet.

Die zweite Übung ist auf den Font mit Bezeichnung Old English MT gerichtet. Für diese Übung wurden die Buchstaben J, I, B, H, V, Q, U, N, G, E erzeugt. Dieser Font wurde von der Autorin aufgrund des häufigen Vorkommens in Episoden- und Märchenbüchern gewählt, wo dieser für erste Buchstaben jedes Kapitels gebraucht wird. Dieser Font erscheint auch als Titelbuchstabe der historischen Artikel oder Plakate.

In der dritten Übung wurde die Erkennung der Buchstaben in dem Vivaldi Font getestet. Gewählt wurden die Buchstaben D, F, B, I, C, S, L, X, J, Q. Mit der Vivaldi Schriftart werden die Schüler zum Beispiel beim Lesen von Märchen- oder Episodenbüchern konfrontiert. In einigen Episoden wird dieser Font für den ersten Buchstaben bzw. für die Kapitelnamen benutzt.

Die Zeit für das Ausfüllen des Testes beträgt fünfundzwanzig Minuten. Die Schüler haben den Test anonym ausgefüllt. Die Kinder mit einer spezifischen Lernstörung haben den Testbogen mit einem kleinen Zeichen rechts oben ausgefüllt, damit die Kategorisierung bei der Verarbeitung der Ergebnisse durchgeführt werden konnte. Diese Maßnahme wurde jeweils mit dem Klassenlehrer und dem Sonderpädagogen besprochen. Aufgrund der Besprechung mit diesen Fachleuten war gewährleistet, dass an der Forschung nur Schüler mit Dyslexie und Dysgraphie sowie intakte Schüler teilnehmen. Vor der Austeilung der Teste wurden die Schüler über die Freiwilligkeit des Ausfüllens der Teste informiert.

Nachdem die Schüler über die Weise des Testausfüllens aufgeklärt worden waren, gaben sie ihre soziodemographischen Daten an. Diese Daten hat die Autorin in den Test so aufgenommen, dass diese der DSGVO sowie der informierten Zustimmung entsprechen. Die soziodemographischen Daten enthalten die Angaben zum Geschlecht und Alter des Kindes in Jahren und Monaten, dann haben die Kinder auch den Tag des Testausfüllens geschrieben. Das optimale Ergebnis ist es, wenn alle Felder des Testes ausgefüllt sind.

Der nicht standardisierte Test wurde in drei Schulen verteilt. Von insgesamt 258 Testen hat man 100 % zurückerhalten. Die Administration erfolgte unter Hilfeleistung der Pädagogen in den betreffenden Klassen der neunklassigen Grundschulen. Die Befragten haben alle Übungen ausgefüllt. Ein Entwurf des nicht standardisierten Testes wurde zuerst an 60 Schülern der dritten und vierten Klasse im Rahmen einer Vorausforschung getestet. Da keine grundsätzliche Anpassung des Testes notwendig war, wurden diese Probanden in die gesamte Forschung einbezogen.

Analyse von Ergebnissen

Für jeden richtig ergänzten Buchstaben erhielt der Schüler jeweils einen Punkt. Für eine Übung konnte man maximal zehn Punkte und für den gesamten Test dreißig Punkte erreichen. Die erreichten Punktezahlen jedes Schülers hat die Autorin in der Tabelle im Microsoft Excel Format eingegeben. In diesem Format wurden die erfassten Daten mittels Filter kategorisiert. Sämtliche Daten werden nach erreichter Punktezahl, Geschlecht, Klasse sowie nach der Zugehörigkeit der Gruppe - intakte Schüler und Schüler mit spezifischen Lernstörungen - gefiltert. Für die Datenorganisation wurden von der Autorin Häufigkeitstabellen verwendet, denn es handelt sich um metrische Daten.

Für die Analyse der erhobenen Daten hat die Autorin die deskriptive Statistik zur Darstellung der ermittelten Informationen gewählt, zum größten Teil wurde jedoch die induktive Statistik angewendet, um festzustellen, ob es zwischen den untersuchten Erscheinungen einen Zusammenhang gibt oder nicht (Chráska, 2016).

Die erhobenen Daten wurden weiter mit dem t-Test verarbeitet. Das gewählte Signifikanzniveau ist ɑ=0,05. Der t-Test wurde von der Autorin gewählt, denn dieser zählt zu den parametrischen Signifikanztesten und die Probe folgende Voraussetzungen dieses t-Testes erfüllt. Bei den erhobenen Daten handelt es sich um metrische Daten, die durchgeführten Messungen waren voneinander unabhängig, die Grundgesamtheit ist normalverteilt und die Voraussetzung der Varianzhomogenität in beiden Gruppen der Probe ist ebenfalls erfüllt.

Aus den erhobenen Daten wurde die durchschnittliche Punktezahl berechnet, die die intakten Schüler im Test erreicht haben. Dieser gerundete Durchschnittswert betrug bei den intakten Schülern x̄1 = 18 und bei den Schülern mit SLS x̄2 = 16. Die mittlere Abweichung (s) macht 4,81. Das Testkriterium ist 2,97. Die Anzahl der Freiheitsgrade ist 256.

Durch den Vergleich des errechneten Wertes (t) mit dem kritischen Wert des Testkriteriums für das gewählte Signifikanzniveau von 0,05 und Anzahl der Freiheitsgrade von 256 wird die alternative Hypothese bestätigt, weil der errechnete Wert von 2,97 den kritischen Wert t0,05(256) = 1,97 übersteigt. Durch die Widerlegung der Nullhypothese ist die statistisch signifikante Beziehung zwischen der Wahrnehmung der oben genannten Schriftfonts und der Tatsache, ob der Schüler eine spezifische Lernstörung hat oder nicht, bestätigt. Aus den Testergebnissen geht hervor, dass die Schüler mit einer spezifischen Lernstörung größere Schwierigkeiten bei Erkennung der nicht allgemein gewöhnlichen Schriftarten haben als intakte Schüler.

Die Untersuchung an einer Gruppe von 258 Probanden hat bestätigt, dass die Schüler mit spezifischen Lernstörungen größere Schwierigkeiten bei Erkennung der ungewöhnlichen Schriftarten haben als intakte Schüler (d.h. Schüler ohne spezifische Lernstörungen). Die Schüler mit einer spezifischen Lernstörung erreichten in keiner der Übungen bessere Ergebnisse als ihre intakten Altersgenossen.

Die Autorin hat sich neben dem allgemeinen Vergleich der intakten Schüler und der Schüler mit spezifischen Lernstörungen auf eine ausführlichere Analyse der erhobenen Daten konzentriert. Zu den Teilzielen der Forschung zählt die Feststellung, ob die Erkennung der Schriftfonts bei Schülern geschlechts- und altersbedingt ist. Für diese Zwecke hat die Autorin die Beziehung zwischen den Ergebnissen bei Mädchen und Jungen allgemein und ferner bei den intakten Jungen und den Jungen mit spezifischen Lernstörungen analysiert. Anschließend wurde die Beziehung zwischen den Ergebnissen der intakten Mädchen und den Mädchen mit spezifischen Lernstörungen ermittelt. Nicht zuletzt wurden die Ergebnisse zwischen den dritten und den vierten Klassen verglichen und zum Schluss wurde anhand der Ergebnisse das schwierigste Graphem bestimmt.

Aus der Untersuchung ging hervor, dass Mädchen die vorgelegten Grapheme besser erkennen als Jungen. Die Mädchen haben eine höhere Punktezahl in allen drei Übungen des nicht standardisierten Testes erreicht. Ferner wurden die Ergebnisse der einzelnen Übungen bei den intakten Jungen und Jungen mit spezifischen Lernstörungen verglichen. Es hat sich gezeigt, dass die Jungen mit spezifischen Lernstörungen statistisch signifikante Schwierigkeiten in der dritten Übung (Schriftart Vivaldi) hatten als die intakten Jungen.

Danach wurden die Ergebnisse der Mädchen verglichen. Durch diesen Vergleich wurde nachgewiesen, dass zwischen den Ergebnissen der Mädchen mit spezifischen Lernstörungen und der intakten Mädchen kein signifikanter Unterschied in den ersten zwei Testübungen erkennbar ist. In der dritten Übung mit dem Vivaldi Font (gebundene Schreibschrift) hatten die Mädchen mit spezifischen Lernstörungen größere Schwierigkeiten mit Erkennung der Grapheme als Mädchen der Kontrollgruppe. Es war überraschend, dass die Schüler der dritten Klassen nicht signifikant schlechtere Ergebnisse im Vergleich mit den Schülern der vierten Klassen hatten. Der Unterschied war in diesem Fall statistisch nicht signifikant.

Die größte Fehlerquote wurde in der zweiten Übung mit der Schriftart Old English MT verzeichnet. Von allen drei Übungen war am schwierigsten das Graphem des Buchstabens I in der Schriftart Old English MT. Die zweite Position mit hoher Fehlerquote war der Buchstabe C im Vivaldi Font. Und das dritte Graphem, das von den Probanden am schwierigsten zu erkennen war, war der Buchstabe X im Künstler Script Font.

Die Ergebnisse sind der unten genannten Tabelle zu entnehmen. Die Tabelle ist nach den Übungen des TP Testes und den Zielgruppen gegliedert. Zuerst ist hier die durchschnittliche Punktezahl der intakten Schüler (I) und der Schüler mit spezifischen Lernstörungen (SPU) im gesamten TP Test dargestellt. Dann sind die in den konkreten Übungen des TP Testes erreichten Durchschnittswerte der Punktezahlen angegeben. Zum Zwecke der Übersichtlichkeit sind die Werte der Teilziele farblich markiert. Die grüne Farbe stellt 5 höchste Werte der Teilziele dar, also die besten Ergebnisse in den gegebenen Übungen. Die rote Farbe bezeichnet 5 niedrigste Durchschnittswerte der Teilziele, d.h. die niedrigste Punktezahl in den konkreten Übungen des TP Testes.

Kategorisierung der Ergebnisse im nicht standardisierten TP Test

Zusammenfassung

Das Textverstehen aufgrund der richtigen Erkennung des Graphems erleichtert eine schnelle Orientation im Text und motiviert die Kinder zum Lesen. Eine wichtige Rolle spielt hier die Gestaltung und die Wahl einer geeigneten Schriftart. Die Arbeit mit den einzelnen Schriftarten beim Unterricht könnte Schülern mit spezifischen Lernstörungen die Orientation im Text leichter machen. Kinder mit spezifischen Lernstörungen bevorzugen den multisensorischen Zugang mit Anschauungsmethoden, die zur aktiven Form der Aneignung durch das Kind führen (Jucovičová, Žáčková, 2008).

Durch die Erreichung des Hauptziels sowie der Teilziele wurde nachgewiesen, dass Schüler mit spezifischen Lernstörungen größere Schwierigkeiten beim Lesen der in ungewöhnlichen Schriftarten geschriebenen Buchstaben haben. Es ist also auszuführen, dass nicht nur inhaltliche, sondern auch formale Aspekte der Texte beim Unterricht zu berücksichtigen sind. Es wäre geeignet, den Wirkungsbereich in die weiteren Regionen der Tschechischen Republik zu erweitern und ggf. den TP Test zu standardisieren, was für die Diagnostik sowie die sonderpädagogischen Förderungsmaßnahmen einen Beitrag leisten könnte, die in dieser Problematik noch nicht zur Gänze entwickelt sind.

Positive Auswirkungen könnte die Arbeit mit Schriftarten in den Unterrichtsstunden der sonderpädagogischen Förderung haben. Die Autorin vermutet, dass es geeignet wäre, Arbeitsblätter mit reedukativen Übungen zu erstellen, die den Schülern mit spezifischen Lernstörungen in einer unterhaltenden und attraktiven Form helfen würden, Erfahrungen mit atypischen Fonts zu machen sowie die visuelle Perzeption und phonematische Wahrnehmung zu entwickeln.

Daraus ist zu schließen, dass Pädagogen nicht nur auf die Lesequalität der Standardschrift zu achten haben, sondern dass sie auch mehr Aufmerksamkeit anderen Schriftarten, mit denen Schüler in Kontakt kommen, widmen sollen, damit Kinder keine Schwierigkeiten mit dem Verstehen der Textinhalte haben.

Literatur

[1] Daňová, M. Metodika úpravy textů: pro znevýhodněné čtenáře. Praha: Grada, 2008. 

[2] Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2016. 

[3] Jucovičová, D. - Žáčková, H.  Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, 2008. 

[4] Michalová, Z.  Specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2016.  p. ISBN . 

[5] Pokorná, V.  Rozvoj vnímání a poznávání. Praha: Portál, 2011. 

[6] Přibylová, T. Žák se specifickou poruchou učení v konfrontaci s nabídkou fontů písma (Diplomarbeit).  [online] 2019. Availiable at: <https://library.upol.cz/arl-upol/cs/csg/?repo=upolrepo&key=68209874562>.

[7] Zelinková, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Praha: Portál, 2015. 

[8] WordGen: Online generátor náhodných slov-podle písmen.  [online], [Cited 2018-04-20] 2006-2019. Availiable at: <https://www.wordgen.eu/cs/generator/podle-pismen>.

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Mgr. Tereza Přibylová

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

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