| Ročník: 2020 | Volume: 2020 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 25. listopadu 2020 | Published: Nov 25th, 2020 |
| Mikšíková, Veronika - Vala, Jaroslav.
Hodnotová výchova – její vývoj a pojetí v americkém a anglosaském prostředí z perspektivy současného školství - přehledová studi.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#3
Zpět na obsah / Back to content
Hodnotová výchova – její vývoj a pojetí v americkém a anglosaském prostředí z perspektivy současného školství - přehledová studi
Character education – its changes and understanding in today’s primary and secondary schools in the USA and Anglo-Saxon context - integrative review
Abstrakt: Přehledová studie přináší informace o kořenech, historii, vývoji i současném pojetí hodnotové výchovy v americkém a anglosaském světě, na které nahlížíme z perspektivy současného školství. Pro práci s informačními zdroji a prameny jsme zvolili integrační přístup. Poukazujeme na skutečnost, že výchova k hodnotám bývá podmíněna zájmy dané společnosti, které postupně proměňují. K těmto zájmům se přidává i vliv prostředí a životních okolností. Současné pojetí hodnotové výchovy zdůrazňuje, že před moralizováním a působením dílčími krátkodobými aktivitami (programy) je třeba upřednostnit dlouhodobé působení, v němž mohou hrát důležitou roli školy. Zaměřujeme se proto také na praktickou aplikaci hodnotové výchovy v současném školství a představujeme konkrétní programy pro její rozvoj a podporu. Zároveň poukazujeme na úskalí, jimž je tato oblast vystavena jak při implementaci do výuky, tak také při realizaci výzkumů ověřujících její reálnou efektivitu.
Klíčová slova: hodnoty, hodnotová výchova, charakter, základní škola, žáci.
Abstract: Our integrative review summarizes the knowledge connected to character education. We offer the information about its roots and history, development, purpose, and today’s conception, and focus especially on the USA and Anglo-Saxon countries because they have a long tradition of applying character education in their schools. We work mostly with foreign sources, both theoretical and empirical. For our work, we chose the integrative approach. We pinpoint the fact that character education is closely connected to the interests of the country and that those change with time. The interests are accompanied by the influence of the environment and the life conditions. Today’s approach to character education stresses the importance of longitudinal work with values rather than short-term activities (programmes) of schools. We focus on the practical application of character education at schools today and present some programs that try to combine character education with subjects at schools. We also point out some negatives that are connected to character education, especially when it comes to teaching at school or conducting a research in this area.
Keywords: values, character education, character, secondary school, pupils.
Hodnotovou výchovu (v anglickém jazyce známou jako character education, popř. moral education nebo character development) můžeme definovat jako cílenou snahu o rozvoj základních hodnot u mladých lidí. Aby byly její snahy efektivní, hodnotová výchova (dále také jako HV) musí zahrnovat celou školní komunitu a být součástí školního klimatu a kurikula. (Siposová, 2016a)
Výuka v českých školách se v posledních desetiletích posouvá směrem od vědomostní nauky k výuce zdůrazňující výchovnou složku, která pozitivně působí na hodnotový systém žáků a rozvíjí jejich charakter. Janík (2012) v této souvislosti rozlišuje efektivitu a kvalitu vyučování a zdůrazňuje posun směrem od naukovosti k tzv. „měkké“ kvalitě.
Posun vyučování směrem k hodnotové výchově je patrný též v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jako RVP ZV). Jednotlivé klíčové kompetence jsou koncipovány tak, aby učitelé pracovali také s hodnotovým systémem žáků a učili je spolupracovat a komunikovat. V pasážích věnovaných rozvoji jednotlivých žákovských kompetencí se dočteme, že žák „kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí“. (s. 11) A například kompetence občanská uvádí, že žák „respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí“. (s. 12)
V RVP ZV je v rámci cílů literární výchovy mimo jiné zmíněno také to, že: „Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život.“ (s. 17) Absenci předmětu zabývajícího se přímo hodnotami supluje pak v RVP doplňující vzdělávací obor etická výchova.
Přestože se hodnotová výchova v různých okrajových podobách objevuje v RVP jednotlivých typů škol, nebyla jí zatím v českém prostředí věnována systematická pozornost. V tomto ohledu je tuzemská situace poměrně odlišná od zahraničí, kde je na hodnotovou výchovu kladen důraz.
Cílem této studie je detailněji seznámit odbornou veřejnost s tematikou hodnotové výchovy a s jejími historickými proměnami. Vzhledem k tomu, že většina odborných zdrojů věnovaných této oblasti je zahraniční, rozhodli jsme se současné poznatky a možnosti shrnout formou přehledové studie. Ta by mohla případným zájemcům o tuto tematiku pomoci se zorientovat v dané oblasti, a poskytnout jim vhodný základ pro další bádání.
Přinášíme spektrum pohledů na uplatnění hodnotové výchovy ve školách. Vycházíme jak z prací teoretiků a výzkumníků, tak také vyučujících, kteří hodnotovou výchovu přímo využívají ve svých hodinách.
V první části studie představujeme její metodologii: jakým způsobem byly zdroje do studie vybírány, jaká byla hlavní kritéria pro zařazení a z jakých informačních databází jsme čerpali. Vysvětlujeme, jaké výzkumy jsou v naší přehledové studii zastoupeny, a shrnujeme teoretické pozadí týkající hodnotové výchovy – definici, terminologii, historický vývoj a současný stav.
V druhé části jsme se zaměřili na praktickou stránku hodnotové výchovy – přinášíme výzkumná zjištění a konkrétní zkušenosti vyučujících s aplikací hodnotové výchovy do výuky. Poukazujeme také na problematická místa v současném pojetí hodnotové výchovy.
Metodologie přehledové studie
Při úvahách nad danou problematikou jsme vycházeli ze současných potřeb českého školství a toho, co považujeme za klíčové ve vzdělání na základních školách. Při studiu odborných zdrojů jsme zjistili, že v americkém a anglosaském prostředí je kladen na formování hodnotového systému žáků velký důraz. Uvědomujeme si, že hodnotový systém žáka je školstvím utvářen ve všech zemích. Ovšem zatímco v řadě z nich je této oblasti věnována systematická a cílená pozornost, jinde výuka v tomto duchu probíhá spíše intuitivně a bez cíleného záměru. Domníváme se, že pokud má české školství postupně zakomponovat hodnotovou výchovu do běžné výuky, potřebují čeští učitelé dostatečné množství informací v této oblasti.
Pro zmapování zahraničních studií k hodnotové výchově jsme zvolili formu integrativního přehledu, který shrnuje dosavadní poznatky z výzkumných i teoretických studií za zvolené časové období a umožňuje hlubší porozumění danému tématu (Mareš, 2013). Primárním účelem textu je seznámit české učitele a odbornou veřejnost s tematikou hodnotové výchovy a jejím pojetím v zahraničním školství, a to jak s praktickými zkušenostmi, tak s teoretickým pozadím.
Vycházeli jsme z publikací věnujících se otázce hodnotové výchovy v americkém a anglosaském prostředí se zaměřením na základní školství, které byly vydány od roku 2000. Pouze pro oblast přehledu historického vývoje jsme v odůvodněných případech zařadili několik starších zdrojů. Pro účely naší studie jsme prostudovali téměř osmdesát textů, z nichž jsme vybrali šedesát nejrelevantnějších. Studie týkající se mimoškolní hodnotové výchovy jsme do našeho textu nezařazovali. Analyzované studie jsme rozdělili do několika kategorií podle jejich zaměření (příloha 1).
V souladu s principy tvorby přehledové studie jsme si stanovili základní výzkumné otázky, na jejichž zodpovězení jsme se v textu zaměřili.
Při shromažďování zdrojů jsme si stanovili klíčová slova (především character education, moral education, character development, literature, elementary schools, secondary schools, literature studies, případně values, virtues či traits). Nejprve jsme pracovali s databázemi Web of Science, Scopus a Eric. Výsledky hledání zde byly sice rozsáhlé, ale jen malé procento studií se týkalo HV ve školním prostředí. Vybrali jsme tedy pouze některé z nich, a dále pracovali přímo s jednotlivými časopisy a databázemi konkrétních vydavatelství (např. Taylor nad Francis Online nebo Sage Journals či Wiley). Další zdroje jsme získávali také pomocí referencí v již přečtených článcích, abychom vždy mohli nabídnout primární zdroje. Vycházeli jsme jak z teoretických, tak i výzkumných statí, ale též ze zkušeností učitelů, kteří hodnotovou výchovu přímo praktikují ve své výuce. Hledali jsme také organizace zabývající se hodnotovou výchovou a čerpali z jejich webových stránek, případně dokumentů, které na těchto stránkách nabízeli ke stáhnutí.
Hodnoty a hodnotová výchova
Hodnotová výchova byla součástí školního prostředí již od počátků vzdělávání. Tato oblast však prošla v průběhu let mnohými výkyvy a změnami, chvílemi stála na okraji zájmu, jindy se naopak znovu intenzivněji dostávala do povědomí učitelů i odborné veřejnosti s tím, k jakým změnám v rámci školství docházelo. (O’Sullivanová, 2004) Dříve byla hodnotová výchova ve velké míře spojována s křesťanskou naukou, a fungovaly víceméně jako jednotný koncept. Později se HV odtrhla od náboženského základu a v současnosti je jí mimo jiné vlivem posunu od nauky k výchově opět věnováno více prostoru i v dalších oblastech. (Mulkey, 2013)
Už ze samé podstaty školy vyplývá velký vliv na hodnotový systém žáka. Vzdělávání nikdy nebylo zaměřeno jen na předávání vědomostí. Vždy se v rámci výuky působilo také na žákovu morálku, na jeho názory a charakter, ať už záměrně nebo pouze mimoděk. Není dost dobře možné tyto dvě složky – tedy vědomosti a hodnoty (nebo převedeno na školní prostředí nauku a výchovu) oddělit, jelikož se rozvíjejí ruku v ruce, vzájemně se ovlivňují a doplňují.
Pro oblast hodnotové výchovy bychom našli v rámci pedagogiky více názvů, které jsou většinou brány jako synonyma. Kromě již zmíněné hodnotové výchovy je též používán termín mravní případně morální výchova či etická výchova. (Vališová, Kasíková & Bureš 2011) Všechny tyto názvy jsou přijatelné a společně vyjadřují to, o co této disciplíně jde – pomoci žákům formovat jejich hodnotový systém s důrazem na rozlišení morálního a nemorálního chování.
Jedním z problémů týkajících se oblasti hodnotové výchovy je nevyhraněnost pojmů. Lewisová, Robinson & Hays (2011) vysvětlují, že neexistuje standardní definice popisující hodnotovou výchovu. Její pojetí se tedy liší a mnohé organizace zabývající se HV si tak tvoří vlastní definici toho, co od ní očekávají.
Abychom mohli definovat hodnotovou výchovu, je vhodné nejdříve objasnit, co se vlastně rozumí hodnotami a charakterem (character education). Lickona (1991) charakter popisuje jako naši vnitřní schopnost reagovat na situace určitým – vhodným – způsobem. Dobrý charakter by se pak měl skládat ze tří částí: morálního vědomí, morálního cítění a morálního chování. Nestačí mít tedy dobré úmysly, je nutné je podložit činy. Vědomí dobra způsobuje, že i naše záměry jsou dobré, a ty pak vyústí v dobré chování. Hill (2002) v souvislosti s tím uvádí, že charakter předurčuje vnitřní myšlenky člověka, a tedy i jeho akce. Dobrý charakter je tedy motivací dělat to, co je správné, podle vysokých etických standardů, a to v jakékoliv situaci.
Nabízí se otázka, co je vlastně „správné“ chování. V úvahách nad ní nám mohou pomoci základní hodnoty, které jednotlivé organizace a autoři vymezují. Ty se také mohou lišit, neboť někteří autoři pracují jen s několika hodnotami, kdežto jiní jich vymezují desítky, ale v jádru jsou si velmi podobné. Pro hodnotovou výchovu jsou základní hodnoty (values, virtues či traits) klíčové. Adam (2000) je vysvětluje jako principy, které považujeme za ty nejdůležitější, a které ovlivňují všechny aspekty našeho života.
Obecně můžeme hodnoty chápat podobně jako charakter, tedy jako nápady, víru a chápání člověka. Provází jej životem a odráží se tak na jeho chování. (Scerenková, 1997) O’Sullivanová (2004) k tomu dodává, že jednotlivé základní hodnoty (core values) se v odborné veřejnosti i ve společnosti víceméně shodují. Uvádí třeba laskavost, upřímnost, spravedlivost, soucit, odvahu… The Character Counts Coalition (Josephson, 2016) shrnuje jako základní hodnoty důvěryhodnost, respekt, zodpovědnost, starostlivost, spravedlivost a občanství. U Pavliny (2004) jich najdeme celkem 418. Mimo ty běžně užívané uvádí např. důvtip (adroitness), dlouhověkost (longevity) či ráznost (vigor).
Po objasnění toho, co rozumíme charakterem a základními hodnotami je potřebné vymezit také problematiku hodnotové výchovy. Scerenková (1997) vysvětluje, že HV pracuje s naší osobností a hodnotami a ty pak utváří (často pomocí příkladů ze života) v činy. Podle Weeda (2019) jde o vlastně systematické učení etických principů.
Jiný přístup volí O’Neillová & Buchanan (2017), kteří vymezují HV vysvětlením toho, co není. V jejich pojetí nejde o „opravování“ lidí nebo předávání předem připravených strategií či memorování pravidel. Vhodnou cestou podle autorů není ani trestání žáků nebo naopak vytvoření systému odměn. Narážejí na postup některých škol, které utvářejí různé manifesty a desatera, kterými se žáci musí řídit (např. „hodnotu měsíce“ apod.) Za efektivní považují dlouhodobé působení na osobnost žáků a práce s jejich hodnotovým aparátem.
Přes různá pojetí a náhledy na hodnotovou výchovu můžeme konstatovat, že jde především o to, abychom pomocí ní pracovali s hodnotami žáků a působili na jejich morálku. Termín hodnotová výchova můžeme vnímat jako jakýsi zaštiťující termín pro vše, co spadá do práce s hodnotami, včetně různých pojetí a názorů na tuto oblast, které se postupně vyvíjí spolu se školstvím a lidmi, kteří jsou jeho součástí. (Arifin, 2017)
Historický vývoj a proměny hodnotové výchovy v USA
Pohled na dějinné proměny hodnotové výchovy nám umožňuje lépe porozumět současnému stavu. V této části textu se zaměřujeme zejména na historický vývoj hodnot v americkém prostředí (školství), neboť je rozpracováno zdaleka nejpodrobněji a je mu věnována zvýšená pozornost. O historickém vývoji hodnotové výchovy byla publikována řada studií: např. Edmonsononová, Tatman & Slate (2009), Mulkey (2013), Watz (2011), Sojourner (2012), Lernerová (2007), Kellyová (2012), Fairchild (2006). Využili jsme je při následujícím historickém přehledu, jehož cílem je vytvořit čtenáři časovou osu proměn hodnotové výchovy i jejích souvislostí.
Bruce (2004) konstatuje, že hodnotová výchova byla vždy součástí vzdělávání, a že tento koncept není ničím novým, jelikož byly hodnoty ve vzdělávání vždy přítomny (tak dlouho, jako samotné školy). Podle Changa (1994) učí školy své žáky morálce přirozeným způsobem. Brooksová a Thompsonová (2005) dodávají, že čtení, psaní a počítání jsou důležité, jenom pokud slouží k tomu, aby z našich dětí udělaly lidštějšího jedince. Rovněž Dewey (1944) uvádí, že smyslem školy je zejména právě rozvoj charakteru u žáků. Spatřoval souvislost mezi jejich vzděláváním (i v oblasti morální) a posílením sociálního postavení ve společnosti.
Své kořeny má uvedené pojetí hodnotové výchovy už ve starověkém Řecku. Doyle (1997) tuto skutečnost detailně představuje a poukazuje na skutečnost, že vyšším cílem školy bylo právě utváření charakteru žáků. Skinner (2004) pak uvádí, že i Platón a Aristoteles se k hodnotové výchově přímo vyjadřovali a věnovali se jí. Carus (2004) zmiňuje v souvislosti s hodnotami řeckého pedagoga Isokrata (v roce 390 př.n.l. otevřel vlastní školu), který měl představu o tom, jakými hodnotami by žáci měli oplývat – zvládat dobře každodenní situace, mít schopnost hodnocení a soudu, být dobrým čestným člověkem, být statečný atd. (Martin, 1996)
Právě hodnotová výchova se stala klíčovou při zrodu Ameriky jako společnosti. Josephson (2002) vysvětluje, že odborníci v oblasti vzdělávání sami věřili na důležitost výchovy k hodnotám, jelikož existoval jasný vztah mezi morální výchovou a úspěchem americké demokracie. Ryan (2003) k tomu doplňuje, že Amerika chtěla vytvořit takový systém, který by žáky vedl k osvojení si základních občanských povinností.
Počátky hodnotové výchovy v Americe pojí Watz (2011) se jmény jako Benjamin Franklin, Horace Mann nebo William McGuffey, kteří přispěli k jejímu vývoji hodnot v oblasti vzdělání. Franklin věřil, že je nutné učit na veřejných školách morálce.
Dlouho byl obsah výuky téměř výlučně vztažen k morálce a náboženství. Mulkey (2013) vysvětluje, že ve druhé polovině osmnáctého století však došlo k určitým změnám – církev a škola byly separovány, a nastal tak konflikt toho, jak a jaké hodnoty učit. Veřejné školy neměly k dispozici takový jasně daný morální základ jako školy církevní, které stavěly svou výuku především na textech z bible.
Mulkey (2013) podrobně analyzuje situaci ve druhé polovině devatenáctého století a ukazuje, že do té doby si mnozí teoretici výchovy nebyli jistí, zda je vůbec možné hodnoty učit bez náboženského základu a kontextu. Od této doby však důraz na hodnotovou výchovu založenou na náboženství postupně slábne.
Další pojetí hodnotového systému ukotvené ve školství vyplývalo především z potřeb USA. Stát chtěl mj. ze svých občanů vychovat svědomité pracovníky, kteří chodí do práce včas, plní zadané úkoly, a mají respekt ke svým nadřízeným a ochotu podrobit se pravidlům. Levy (2000) tyto hodnoty označuje jako tzv. civic virtues (tedy doslova přeloženo občanské ctnosti). Zahrnuje mezi ně lásku k zemi a bohu, povinnost k rodičům, upřímnost nebo pracovitost. Školní učebnice byly navrženy přímo na míru tak, aby vedly žáky k těmto hodnotám .
Na začátku dvacátého století však vyšel dokument, zabývající se morálkou dětí (Children’s Morality Code od Hutchinse), který shrnul jednotlivé hodnoty, které společnost od svých mladých občanů očekávala. Vše bylo vedeno v duchu podřízení se a amerikanismu. V této době psychologové Hartshorne a May (1928) vydali studii zkoumající, zda hodnotová výchova na školách funguje a má opravdu dlouhodobý vliv na žáky. Z jejich výsledků vyplývalo, že tomu tak i přes veškeré snahy škol není. Hlavní myšlenkou jejich díla bylo, že by školy neměly vytvářet jednotlivé nahodilé okamžiky, kdy mají žáci možnost reagovat morálně, ale spíše vytvořit komplexní způsob výuky a používat takové metody, které by jejich charakter rozvíjely neustále. (Mulkey, 2013)
Lickona (1993) v souvislosti s tím vyzdvihuje důležitost personalismu a pluralismu na vývoji hodnotové výchovy. V období poloviny dvacátého století ovlivnily hodnotovou výchovu darwinismus, logický positivismus a další myšlenkové proudy, které se do Ameriky dostaly z Evropy. (Edmonsonová, Tatman & Slate 2009)
Pro druhou polovinu dvacátého století je v oblasti hodnotové výchovy typická snaha o objektivní zachycení stadií morálního vývoje. Kohlberg jej rozdělil do šesti úrovní a ty pak ještě dále kategorizoval (prekonvenční, konvenční a postkonvenční období). Autor objasňoval, že člověk musí postupně projít jednotlivými stádii, ale není zaručeno, že se dostane i od posledního stadia. Klade důraz na vnitřní a vnější okolnosti lidského chování. Věřil, že nezáleží ani tolik na tom, co člověk provede, ale spíše jaký byl jeho původní záměr, a jak se v dané situaci k problému postaví. (Kohlberg, 1981)
Podnětná pro další vývoj byla také práce Rathsové, Harminové a Simona (1966), kteří zveřejnili tzv. Values Clarification koncept. Svou práci postavili na myšlenkách Deweye s tím, že pojetí hodnotového systému člověka vždy úzce souvisí s okolnostmi, prostředím a podmínkami našeho života. A z toho všeho se u člověka vyvine určitý způsob chování. Sami si vybíráme, dle jakých hodnot chceme žít. Proces získání těchto hodnot pak rozdělili na tři části: nejdříve si vybereme hodnoty, ty pak musíme být schopni přijmout i před ostatními, a nakonec se dle nich samozřejmě musíme chovat.
Z výše uvedeného pojetí pak vychází Mulkey (2013) a konstatuje, že hodnoty mají být utvářeny prostřednictvím zážitků jedinců a školy se mají vyhnout přehnanému moralizování a indoktrinaci. Náhled učitele je pak jen jednou z možností, ne tou jedinou platnou. Hymowitz (2003) tvrdí, že práce Kohlberga a Rathsové, Harminové & Simona ve velké míře posunula vnímání hodnotové výchovy. Nebylo nadále třeba používat učebnice s morálně povzbuzujícími příběhy, ty nahradily hodiny, ve kterých se kladl důraz na sebevědomí (sebeuvědomění si) a vlastní interpretaci hodnot žáky.
Podle Lickony (1993) byl konec dvacátého století okamžikem vzniku nového hnutí za hodnotovou výchovu, které prohlašuje „dobrý charakter“ za klíčový v rámci školského působení. Lockwoodová (1997) na základě výzkumu konstatuje, že mnozí rodiče mají větší zájem na tom, zda si jejich děti osvojí dobré hodnoty než na tom, jak uspějí ve znalostních testech. Vzdělání musí tedy být více než způsob, jak žákům předat vědomosti.
Konec dvacátého století byl také okamžikem, kdy se začalo věřit, že právě učitelé jsou ti zodpovědní za vývoj charakteru žáků. (Reetzová & Jacobsová, 1999) Lickona (1993) k tomu dodává, že sdílíme základní předpoklady k tomu být morální, a dospělí musí tuto morálku propagovat tím, že budou mladé jedince učit. Neučit těmto hodnotám je podle něj hrubým prohřeškem.
Současný stav výuky k hodnotám
V této kapitole se vyjadřujeme k současnému pojetí hodnotové výchovy. Pokud není v textu uvedeno jinak, jedná se o zkušenosti a programy z amerického prostředí. V posledních letech se o hodnotové výchově velmi diskutuje a odborná veřejnost z mnoha zemí se k tomuto fenoménu vyjadřuje a sdílí své praktické zkušenosti ze školního prostředí. Jednu z platforem pro diskusi nad HV představuje nezisková organizace Character.org (sídlící ve Washingtonu), jež má své internetové stránky, spolupracuje s množstvím škol, které vyučují v duchu hodnotové výchovy (Schools of Character), pořádá různé semináře a konference, poskytuje na svých stránkách rady pro učitele či rodiče, vydává pravidelně vlastní časopis (Journal of Character Education), a nabízí ověřené způsoby implementace hodnotové výchovy do školního vzdělávání. Jejich publikace 11 principů hodnotové výchovy přináší k HV tyto konkrétní teze:
Character.org zdůrazňuje potřebu, aby se do výchovy k hodnotám zapojila celá škola (popř. komunita), a žáci byli jejímu působení vystaveni každý den. Organizace věří, že škola má dobrou příležitost k rozvoji potenciálu každého žáka. Mělo by to být místo, kde by se žáci měli cítit bezpečně a chtít zde trávit čas. A zároveň by měli být vystavováni reálným situacím, ve kterých se musí sami za sebe rozhodovat, a jsou tak vlastně stavěni před morální rozhodnutí. (Siposová, 2016b)
Edmonsonová, Tatman & Slate (2009) zmiňují některé další současné programy a hnutí týkající se HV, které mají své zastoupení ve školství USA, z nich vybíráme několik konkrétních příkladů:
Praktické pojetí hodnotového systému jednoduše zformuloval Sojourner (2012), který zdůrazňuje motto „be our best, do our best“, tedy ať jsme tím nejlepším člověkem a děláme vše, jak nejlépe dovedeme.
Na důležitost integrace hodnotové výchovy do kurikula do škol upozorňují Marshall, Caldwellová & Fosterová (2011). Jejich dvě experimentální studie ukazují, že žáci škol s takto zaměřeným vzdělávacím programem pak vynikají v jiných, zdánlivě nesouvisejících oblastech (např. lepší výsledky v rámci čtení). K podobným výsledkům se dostali i Benninga, Berkowitz, Kuehn & Smithová (2006), jejichž studie zahrnující 120 škol prokázala, že využití hodnotové výchovy zvýšilo u žáků jejich výkony při testování jednotlivých studijních oblastí.
Důležitou roli ve formování hodnotového systému žáků hrají i bezprostřední vzory v jednání dospělých lidí, s nimiž děti přicházejí do kontaktu. Marshall, Caldwellová & Fosterová (2011) představují program pod názvem CHARACTERplus Way, jenž je možno integrovat do kurikula školy. Zahrnuje v sobě např. spolupráci komunity, odhalení hodnot (tzv. core values) a školení zaměstnanců školy. Dílčí kroky, jak integrovat HV do kurikula školy představuje Stiff-Williamsová (2010). Vychází z myšlenky, že žáci se musí naučit filtrovat svá rozhodnutí (tzv. decision filters), která určují, jak se člověk zachová v konkrétní náročné situaci.
Konkrétní rady učitelům, jak přistupovat k výuce HV, nabízí Narvaezová & Lapsley (2008). Propaguje otevřenou formu hodnotové výchovy, zdůrazňuje třídu jako komunitu se zájmem žáků o okolní dění (caring environment). Davis (2003) uvažuje nad nejednoznačností definice toho, co je dobré nebo morální. Své studie této oblasti věnovali také Arthur (2003, 2010), který problematiku HV zpracovává s ohledem na anglosaské prostředí, nebo Lickona (1991, 1998), jenž se jí věnuje v prostředí americkém. Oba nabízí praktické tipy a rady pro učitele, kteří chtějí pracovat s HV.
Řada výzkumníků i teoretiků se věnuje praktickému začlenění, např. Brady (2008), který se věnuje hodnotové výchově v kontextu australského školství či Johanssonová, et al. (2011), jež se věnuje této problematice s ohledem na švédské vzdělávání. O hodnotách ve školském kontextu píše i Chow-Hoy (2001). Mathisonová (1998) se zabývá vztahem učitelů a jejich přístupu k hodnotové výchově, této tematice věnovala studii. O názoru učitelů na hodnotovou výchovu v kanadském prostředí pojednávají Tuff (2009) a Tough (2012), který se zamýšlí nad tím, jak charakter a hodnotový systém žáků ovlivňuje jejich úspěšnost. Zajímavý počin v kanadském prostředí představuje také práce Maltiové, Kellerové & Buchmanové (2013), které se ve své studii věnovaly emocím a morálním rozhodnutím, a snažily se zjistit, jaké pocity provází činění morálních rozhodnutí.
Co (ne)funguje v rámci hodnotové výchovy
Z hlediska reálných úvah nad funkčností hodnotové výchovy považujeme za podnětnou Kristjánssonovu (2013) studii zabývající se předsudky týkající se realizace hodnotové výuky. Autor je rozpracovává a snaží se je vyvrátit. Polemizuje s tvrzením, že hodnoty a hodnotová výchova jsou nejasnými pojmy. Dodává, že se jedná o poměrně ustálené termíny, které jsou dlouhodobě používané, a to víceméně stejným způsobem. Dále zpochybňuje tvrzení, že je výuka k hodnotám zastaralým výukovým konceptem, a že je nutné ji propojit s náboženstvím. Autor je přesvědčen, že hodnoty je možné vyučovat bez náboženského kontextu.
Vedle vyvrácení některých častých mýtů a polopravd se Kristjánsson (2013) ale vyjadřuje také ke třem oblastem, které by v rámci hodnotové výchovy potřebovaly vylepšit. Konstatuje, že hodnotová výchova se objevuje napříč různými vědeckými obory (psychologie, sociologie, pedagogika, oborové didaktiky), chybí však její syntetizující pojetí. Poukazuje též na absenci jasné empirické metodologie a podle něj neexistují žádné ověřené nástroje, které by změřily výsledky v oblasti hodnotové výchovy. Kristjánssson (2013) dodává, že jen velmi málo víme o dlouhodobé efektivitě HV, tj. o pozitivním vlivu předchozích snah v této oblasti. Dosavadní výsledky považuje za neuspokojivé. Konstatuje, že v Anglii je prokázaná efektivita HV především na soukromých školách, ty však tvoří pouze 7 % anglického školství, tedy je navštěvuje jen minimum žáků z celkové populace.
Kristjánssonovu skepsi nicméně nesdílejí Berkowitz a Bierová (2005; 2007; 2008), kteří se ověřením jednotlivých programů hodnotové výchovy dlouhodobě zabývají. Zmiňují přes třicet programů realizovaných na školách, např. Across Ages, I Can Problem Solve, Peace Builders nebo Roots of Empathy. A vysvětlují, že podle výzkumných šetření HV funguje, pokud je do výuky vhodně implementovaná. Hodnotová výchova má efektivní vliv na vývoj hodnot žáka, podílí se na jeho akademických výsledcích a ovlivňuje řadu aspektů charakterového vývoje. Učitelům a dalším odborníkům v této oblasti nabízí devět doporučení pro efektivitu hodnotové výchovy:
Zajímavý náhled na tutéž tematiku přináší Kohn (1997), který se zamýšlí nad tím, jak hodnoty neučit. Varuje před tím, že hodnotová výchova je chápána tak, že žáky nutíme dělat to, co jim někdo nařídí. Jednotlivé hodnoty jsou předem stanovené a programy často vnucují dětem pravidla, která musí dodržovat. Autor například nesouhlasí s tím, aby se ve školách jednotlivé hodnoty učily stylem „hodnota měsíce“ a žáci byli oceňováni, pokud je někdo „nachytá“ ve chvíli, kdy se chovali dobře. Takový přístup dle něj mezi žáky utváří soutěživou atmosféru a nenaučí je spolupracovat, ale spíše bojovat a vyhrávat na úkor ostatních.
Podobně jako Wynne (1986) si všímá toho, že programy HV jsou často postavené na tom, že je třeba děti „opravit“. Implicitně je tak naznačeno, že děti jsou špatné a my je musíme změnit. Kohn (1997) v kontrastu s tím vysvětluje, že je třeba se zaměřit na školní prostředí a pracovat na třídě jako celku, klimatu a spolupráci. HV má dětem pomoci stát se aktivními účastníky demokratické společnosti a pečujícími členy komunity, kteří stojí na straně sociální spravedlnosti. Tato oblast má žáky naučit mít vlastní názor a jednat dle něj, ne z nich jen vytvořit ovládané figurky.
Způsob uchopení a realizace hodnotové výchovy se nabízí k další diskusi. V oblasti efektivity hodnot a jejich výuky na školách spatřujeme prostor pro nové empirické studie ověřující jednotlivé programy v praxi.
Diskuse a závěr
V přehledové studii jsme shrnuli dostupné poznatky v oblasti vývoje a současného stavu hodnotové výchovy zejména v americkém a anglosaském prostředí. Ukázali jsme, proměnlivost hodnotového systému v souvislosti s náboženstvím, státní politikou, dějinnými okolnostmi apod. Od nábožensky pojaté hodnotové výchovy, která zdůrazňuje příslušné křesťanské ctnosti, jsme se postupně přesunuli k pojetí hodnot ovlivňovaného státem, které zdůrazňuje praktické občanské ctnosti. Od poloviny dvacátého století pak začal být zdůrazňován pluralismus a personalismus, pozornost se zaměřila na vliv dospělých jako vzorů či na spolupráci v rámci komunit.
V souvislosti s tím je permanentní důraz kladen na školství jakožto zprostředkovatele žádoucích společenských hodnot. Objevují se hlasy označující tzv. „dobrý charakter“ za zásadní cíl školství a zdůrazňující, že vzdělání není pouze předáváním vědomostí. Jako příliš smysluplné se nejeví jednorázové vzdělávací akce směřující do hodnotové výchovy. Zásadnější je především vytvoření takového školského systému a školního prostředí, kde budou žádoucí hodnoty přirozenou součástí veškerého dění.
Zjištění některých badatelů o efektivnosti hodnotové výchovy ve školách si sice významně odporují (např. Kristjánsson, 2013; Berkowitz a Bierová, 2005, 2007, 2008), ale i tak zůstává školství prostorem pro ovlivňování hodnotového systému žáků žádoucím směrem. Přestože je podle Kohna (1997) hodnotová výchova pojímána nevhodně a ve své současné školské podobě je vlastně spíše negativní formou výchovy.
V jádru hodnotové výchovy vždy tkví problém, do jaké míry by učitelé měli prosazovat svůj vlastní pohled na různé situace (životní, vztahové, politické), jelikož právě ten se pak může promítnout do smýšlení i jednání žáků. Někdy se objevují snahy učitelů „vychovat“ žáky v těchto otázkách podle svého přesvědčení. Učitelé si přirozeně v tomto kontextu mohou klást otázku, nakolik mají/mohou/smějí spoluutvářet hodnotový systém žáků na základě svého vnitřního ustrojení. Můžeme taktéž uvažovat o potenciálním průniku či střetu hodnotového systému rodiny s hodnotovým systémem školy a společnosti. Věříme, že si tato oblast zaslouží pozornost i další rozsáhlou diskusi.
Poznámky
Příloha
(1) Příloha
Literatura
[1] ADAM, J. H. Anglicko-český ekonomický slovník: s výkladem, výslovností a českým rejstříkem. Vyd. 2. Praha: LEDA, 2000. 803 s. ISBN 80-85927-70-5.
[2] ARIFIN, M. A. Developmental History of Character education and How it could be Defined. Ekspose. 2017, XXVI, 2. ISSN 1412-2715.
[3] ARTHUR, J. Education with Character – The Moral Economy of Schooling. London: Routledge Falmer, 2003. 176 s. ISBN 978-0415277792.
[4] ARTHUR, J. Of Good Character: Exploration of Virtues and Values in 3-25 Year-Olds. Exeter: Imprint Academic, 2010. 128 s. ISBN 978-1845402259.
[5] BENNINGA J. - BERKOWITZ M. - KUEHN E. - SMITH K. Character and academics: what good schools do. Phi Delta Kappan. 2006, 87. S. 448-452. ISSN 0031-7217.
[6] BERKOWITZ, M. W. - BIER, M. C. What works in character education: A research-driven guide for education. [online] Washington DC: Character Education Partnership, 2005. Dostupné na www: <http://www.charatcterandcitizenship.org>.
[7] BERKOWITZ, M. W. - BIER, M. C. What works in character education. Journal of Research in Character Education. , , 2007, 5. S. 29-48. ISBN 9787774587067.
[8] BERKOWITZ, M. - BATTISTICH, V. - BIER, M. What works in character education: What is known and what needs to be known. In Nucci, L. - Narvaez, D. (Eds.) Handbook of moral and character education. New York: Routledge, 2008. S. 414-431. ISBN 978-0805859614.
[9] BRADY, L. Strategies in values education: Horse or cart?. Australian Journal of Teacher Education. , 2008, 35, 5. S. 81-89. ISSN 1835-517X.
[10] BROOKS, J. - THOMPSON, E. Social justice in the classroom. Educational Leadership. 2005, 63, 1. S. 48-52. ISSN 0013-1784.
[11] BRUCE C. A. Character education – new emphasis on an old idea. Student News Today. Alexandria, VA: NAESP, 2004.
[12] CARUS B. Education reform. Vital Speeches of the Day. , 2004, LXXI, 5. S. 137-142. ISSN 0042-742X.
[13] CHANG F. Y. School teachers‘ moral reasoning. In Rest J. R. - Narvaez D. (Eds.) Moral development in the professions: Psychology and applied ethics. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994. S. 71-83. ISBN 9781135693640.
[14] CHOW-HOY, T. K. An inquiry into school context and the teaching of the virtues. Journal of Curriculum Studies. 2001, 33, 6. 655–682 s. ISSN 0022-0272.
[15] DEWEY J. Democracy and education. New York: The Free Press, 1944. ISBN 9780029073704.
[16] DOYLE D. P. Education and character: A conservative view. Phi Delta Kappan, 1997, 78, 6. S. 440-443. ISSN 0031-7217.
[17] EDMONSON S. - TATMAN R. - SLATE R. Character education: An historical overview. International Journal of Educational Leadreship Preparation . 2009, 4, 1. ISSN 2155-9635.
[18] FAIRCHILD S. G. Character education in the United States: A history of a movement with special attention to the character education inquiry. Georgia: University of Georgia, disertační práce, 2006.
[19] HARTSHORNE H. - MAY M. A. Studies in the nature of character. Vol. I: Studies in deceit, Book one and two. New York: Macmillan, 1928.
[20] HILL, T.A. Character First! Kimray . [online] 2002. Dostupné na www: <http://www.charactercities.org/downloads/publications/Whatischaracter.pdf>.
[21] HYMOWITZ, K. S. The return of character education. Public Interest. 2003, 151, 0033-3557. S. 104-109.
[22] JANÍK, Tomáš. Kvalita výuky: vymezení pojmu a způsobů jeho užívání. Pedagogika. 2012, 3. ISSN 2336-2189.
[23] JOHANSSON, E. - BROWNLEE J. - COBB-MOORE C. - BOULTON-LEWIS G. et all. Practices for teaching moral values in the early years: A call for a pedagogy of participation. Education. Citizenship and Social Justice. 2011, 6, 2. 109–124 s. ISSN 1746-1979.
[24] JOSEPHSON M. The character counts coalition. Character Counts!. [online] 2016. Dostupné na www: <https://charactercounts.org/program-overview/>.
[25] KELLY L. M. Changing approaches to moral and character education. Oregon: George Fox University. Disertační práce., 2012.
[26] KOHLBERG L. The philosophy of moral development moral stages and the idea of justice. Harper & Row, 1981. 441 s. ISBN 978-0060647605.
[27] KOHN A. How not to teach values. Phi Delta Kappan. 1997, 78, 6. S. 428-439. ISSN 0031-7217.
[28] KRISTJÁNSSON, K. Ten myths about character, virtue and virtue education – and Three Well-Founded Misgivings. British Journal of Educational Studies. 2013, 61, 3. S. 269-287. ISSN 0007-1005.
[29] LERNER B. Historical Perspectives on Character Education. Journal of Education. 2007, 187, 3. S. 129-147. ISSN 0022-0574.
[30] LEVY T. The character of their content. Social Education. 2000, 64, 5. S. 12-14. ISSN 0037-7724.
[31] LEWIS, S. V. - ROBINSON, E.H. - HAYS, B.G. Implementing an Authentic Character Education Curriculum. Childhood Education. 2012, 87, 4. S. 227-231. ISSN 2162-0725.
[32] LICKONA T. Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam, 1991. ISBN 9780553370522.
[33] LICKONA T. The return of character education. Educational Leadership. 1993, 51, 3. S. 6-11. ISSN 0013-1784.
[34] LICKONA, T. Character education: Seven crucial issues. Action in Teacher Education. 1998, 20, 4. 77–84 s. ISSN 0162-6620.
[35] LOCKWOOD A. L. Character education: Controversy and consesnsus. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997. ISBN 978-0803965843.
[36] MALTI, T. - KELLER, M. - BUCHMANN, M. Do moral choices make us feel good? The development of adolescents’ emotions following moral decision making. Journal of Research on Adolescence. 2013, 23, 2. 389–397 s. ISSN 1532-7795.
[37] MAREŠ, J. Přehledové studie: jejich typologie, funkce a způsob vytváření. Pedagogická orientace. 2013, 23, 4. ISSN 1211-4669.
[38] MARSHALL, J. - CALDWELL, S. - FOSTER, J. Moral education the CHARACTERplus way. Journal of Moral Education. 2001, 40. S. 51-72. ISSN 0305-7240.
[39] MARTIN T. R. An overview of classical greek history from Mycenae to Alexander. [online] 1996. Dostupné na www: < http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.04.0009%3Achapter%3D15%3Asection%3D18>.
[40] MATHISON, C. How teachers feel about character education: A descriptive study. Action in Teacher Education. 1998, 20, 4. 29–38 s. ISSN 0162-6620.
[41] MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online], [Citováno 2019-09-18] 2017. Dostupné na www: <https://www.msmt.cz/file/41216/>.
[42] MULKEY Y. J. The history of character education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance. 1997, Online publikováno 2013, 68, 9. S. 35-37. ISSN 0730-3084.
[43] NARVAEZ, D. - LAPSLEY, D. K. Teaching moral character: Two alternatives for teacher education. The Teacher Educator . 2008, 43, 2. 156–172 s. ISSN 0887-8730.
[44] O’SULLIVAN, S. Books to live by: Using children’s literature for character education. Internationl Reading Association: The Reading Teacher . 2004, 57, 7. S. 640-645. ISSN 1936-2714.
[45] PAVLINA, S. List of values. [online] 2004. Dostupné na www: <https://www.stevepavlina.com/blog/2004/11/list-of-values/>.
[46] RATHS, L. - HARMIN, M. - SIMON, S. Values and teaching. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1996. 255 s.
[47] REETZ, L. J. - JACOBS, G. M. Faculty focus on moral and character education. Education. 1999, 120, 2. S. 208-212.
[48] RYAN, K. Character education: Our high schools‘ missing link. Education Week. [online] 2003, 22, 20. ISBN 9780470482094. Dostupné na www: <https://www.edweek.org/ew/articles/2003/01/29/20ryan.h22.html>.
[49] SIPOS B. What is character education?. [online] 2016a. Dostupné na www: <http://character.org/key-topics/what-is-character-education/>.
[50] SIPOS B. 11 principles of effective character education. [online] 2016b. Dostupné na www: <http://character.org/more-resources/11-principles/>.
[51] SKINNER R. Character education. Education week. [online], [Citováno ] 2004. ISBN 9780470482094. Dostupné na www: <http://www.edweek.org/ew/issues/character-education/>.
[52] SCERENKO, L. C. Values and Character Education Implementation Guide. Educational Psychology Interactive. [online] 1997. Dostupné na www: <http://www.edpsycinteractive.org/topics/affect/valuesga.html>.
[53] . SOJOURNER, R. J. The rebirth and retooling of character education in America. [online] 2012. 19 s. Dostupné na www: <https://www.character.org/wp-content/uploads/Character-Education.pdf>.
[54] STIFF-WILLIAMS, H. R. Widening the lens to teach character education alongside standards curriculum. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas . 2010, 83, 4. 115–120 s. ISSN 0009-8655.
[55] TOUGH P. How children succeed: Grit, curiosity, and the hidden power of character. New York: Houghton Mifflin, 2012. ISBN 978-0544104402.
[56] TUFF, L. Teacher perception of character education. Unpublished thesis. [online] 2009. Dostupné na www: <https://www.uleth.ca/dspace/bitstream/handle/10133/1306/tuff%2c%20lone.pdf?sequnce=1>.
[57] VALIŠOVÁ, A. - KASÍKOVÁ, H. - BUREŠ, M. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9.
[58] WATZ, M. An historical analysis of character education. Journal of Inquiry & Action in Education. 2011, 4, 2. S. 34-51. ISSN 2159-1474.
[59] WYNNE, E. The great tradition in education: Transmitting moral values. Educational Leadership. December 1985/January 1986. 6 s. ISSN 00131784.
Zpět na obsah / Back to content