#4

Zpět na obsah / Back to content

Odkrývání souvislostí žákovského čtení s porozuměním prostřednictvím eyetrackeru

Discovery of Pupils‘ Reading Comprehension Progression using Eye-Tracker

Radana Metelková Svobodová

Abstrakt: Autorka prezentuje výsledky výzkumné sondy, která byla realizována v květnu 2019 na dvou základních školách v Moravskoslezském kraji. Pozornost je soustředěna na čtenářské dovednosti žáků 2. ročníku ZŠ, přičemž sledovanou etapu lze vnímat jako fázi přechodu od tzv. prvopočátečního čtení (počáteční čtenářské gramotnosti) k období, které v rámci povinné školní docházky označujeme jako čtenářská gramotnost. Představované výzkumné šetření se zaměřilo na monitorování úrovně žákovského čtení s porozuměním, primárně na jeho kvalitativní znaky. Ty jsou ve studii prezentovány. Potřebná data, jimiž objektivně popisujeme žákovské čtení, byla získána pomocí moderní technologie eyetrackeru. Zaznamenané výsledky zmiňovaných měření jsou předloženy, vzájemně komparovány a v textu studie jsou následně hledány možné vazby a souvislosti objevující se mezi jednotlivými hodnocenými parametry.

Klíčová slova: čtení, počáteční čtenářská gramotnost, čtenářská gramotnost, eyetracker.

Abstract: The author presents the results of a research study conducted in May 2019 at two elementary schools in the Moravian-Silesian Region. The focus of the study is to observe the progression of pupil’s reading skills in the second year of their primary school education. The observed stage can be perceived as a transitional phase from the so-called initial reading (initial reading literacy) to the period referred to as reading literacy in school-aged children. The presented research survey explores and monitors the level of student reading comprehension, especially its qualitative features. These qualitative features are outlined in the study. The necessary data that objectively describes pupils´ reading comprehension is obtained using modern eye-tracker technology. The results of the measurements are outlined and compared with each other, and possible links and relations are drawn between the individual evaluated parameters.

Keywords: reading, initial reading literacy, reading literacy, eye-tracker.

1. Úvod

Česká republika se od poloviny 90. let 20. století pravidelně zapojuje do výzkumů čtenářské gramotnosti. K reprezentativním výzkumům této oblasti zaměřeným na žáky základní školy řadíme výzkum PISA a PIRLS. Vzhledem k tomu, že PISA se soustřeďuje na testování čtenářské gramotnosti 15letých žáků a jejím cílem je primárně monitorovat a následně komparovat výsledky výstupů vzdělávacích systémů zapojených zemí, nebudeme tomuto výzkumu věnovat větší pozornost (Blažek, Příhodová, 2016, s. 5). V centru našeho zájmu zůstane výzkum PIRLS, jelikož ten se orientuje na 9leté a 10leté čtenáře, čemuž v České republice odpovídají žáci 4. ročníku základní školy. Uvedené šetření se vyznačuje 5letým cyklem a první měření u nás bylo realizováno v roce 2001 (Kramplová; Potužníková, 2005). Do něj se zapojilo 150 náhodně vybraných základní škol, v roce 2011 už se jednalo o 177 škol a testováno bylo více než 4500 žáků. Realizátorem testování je Česká školní inspekce ČR, která výsledky šetření následně analyzuje a získané informace předkládá k dalšímu užívání. Jsou také zpracovávány poměrně rozsáhlé sekundární analýzy a metodické podklady přínosné pro české prostředí, jejichž cílem je zlepšit výuku čtení a podpořit čtenářské dovednosti žáků mladšího školního věku a s ním také jejich čtenářství (např. Janotová; Tauberová, Potužníková, 2017; Brusenbauch Meislová a kol., 2019 a další). ¹

Výzkum PIRLS se záměrně soustřeďuje na děti 9 a 10leté, neboť toto vývojové období je pokládáno za důležitý mezník ve vývoji dětského čtenáře. Předpokládá se, že dítě již zpravidla zvládá techniku čtení a začíná ho postupně využívat pro potřeby dalšího učení se či pro uspokojení svých estetických čtenářských potřeb. V rámci prvostupňové edukace je v českém pedagogickém prostředí řešen důležitý vývojový milník, a to v průběhu 2. ročníku ZŠ. Jde o přechod od tzv. prvopočátečního čtení, které je označováno často také termínem počáteční čtenářská gramotnost, k etapě čtenářské gramotnosti, jež pokrývá zbývající období povinné školní docházky (srov. např. Švrčková, 2011; Wildová, 2005 aj.).

A jak si čeští žáci v mezinárodním srovnání vedou? Při posledním testování PIRLS v roce 2016 sice dosáhli nadprůměrných výsledků (stejně jako v letech 2001 a 2011, kdy u nás výzkum proběhl), avšak pokud srovnáme dosažený výsledek z roku 2016 s výsledkem z roku 2011, registrujeme u porozumění textu stagnaci, respektive mírné zhoršení, a to o dva body. Čeští žáci si hůře vedli při práci s informačními texty než s texty literárními a při komparaci výsledků děvčat a chlapců bylo zaznamenáno mírné zlepšení u dívek, kdežto u chlapců se jednalo spíše o propad. Z dílčích výsledků vyplynulo, že čeští žáci se nepatrně zlepšili při vyhledávání informací z textu a vyvozování závěrů. Naopak interpretace a posuzování textu se dařilo žákům v roce 2016 hůř než v roce 2011, zatímco při srovnání výsledků z let 2001 a 2011 bylo v uvedené oblasti registrováno zlepšení. K tomu je vhodné dodat, že ve všech třech realizovaných měřeních se českým žáků dařilo lépe vyhledávat informace a vyvozovat závěry než text interpretovat a posuzovat. Celkově je však možné konstatovat, že úroveň čtení s porozuměním byla v roce 2016 lepší než v roce 2001 (Janotová, Tauberová, Potužníková, 2017).

Přestože se nejedná o statisticky významné zhoršení a zjištěné výsledky nejsou alarmující, rozhodně je potřeba stále pečlivě hledat cesty, jak efektivně čtenářské dovednosti našich žáků budovat a sledovat je. ² S tímto záměrem byla realizována námi představovaná výzkumná sonda.

2. Představení realizovaných výzkumných aktivit

V duchu výše naznačených východisek jsme se rozhodli intenzivněji věnovat pomyslnému přechodu žákovského čtení mezi etapami počáteční čtenářské gramotnosti a čtenářské gramotnosti. Pro tento účel jsme připravili vlastní výzkumný nástroj vhodný ke čtení žáků 2. ročníku ZŠ. K hlasitému čtení jim byl předložen souvislý text informačního charakteru nazvaný Pampeliška, který byl vytvořen na základě objasnění hesla z dětské encyklopedie. Text byl výrazně zjednodušen, tj. upraven a zkrácen na rozsah 116 slov. K němu byla přidružena čtyři zadání, jimiž bylo ověřováno žákovské porozumění textu na všech čtyřech odstupňovaných úrovních, jak s nimi pracuje ověřená metodika mezinárodního výzkumu PIRLS (konkrétněji viz oddíl 2.1.1.; Metelková Svobodová, 2016a; Metelková Svobodová, Svobodová, 2016). Při vytváření výzkumného nástroje jsme současně zohlednili možnosti užité technologie eyetrackeru. ³ Jejím prostřednictvím byl totiž prováděn zvukový i obrazový záznam čtení každého žáka. ⁴ Přístroj navíc pomocí infračerveného světla zaznamenává oční pohyby žáků při čtení a následně poskytuje podklady pro precizní analýzu a vyhodnocování dat. Opora o eyetracker ⁵ nám u této sondy umožnila specializovat se na zjišťování efektivity čtenářských strategií užívaných žáky při řešení přidružených úkolů, jimiž bylo porozumění významu textu ověřováno. Data hodnotíme jako cenná hlavně z toho důvodu, že díky eyetrackeru jsme pracovali s údaji objektivními a nezkreslenými subjektivním přístupem výzkumníků.

Při výběru vzorku jsme si dohodli spolupráci na dvou základních školách v moravskoslezském regionu, přičemž jedna škola byla městská škola sídlištního typu a druhá škola se nacházela v menší obci do 2000 obyvatel, na níž jsou vzděláváni pouze žáci 1. stupně ZŠ. Zohlednili jsme dále i to, aby se našich měření účastnili žáci 2. ročníku ZŠ, kteří při svém nástupu povinné školní docházky byli nečtenáři, a aby zastoupení dívek a chlapců bylo co nejvíce vyrovnané.

2.1. Hodnocení žákovských čtenářských dovedností

Při efektivní výuce čtení je potřebné hodnotit průběh a úroveň zvládnutí čtenářské techniky, tzn. čtenářský výkon žáka, k čemuž slouží hlavní kvalitativní a kvantitativní znaky (k nim viz dále oddíl 2.1.1). Za nedílnou součást čtenářských dovedností je pokládáno i žákovo porozumění čtenému textu, které je jak v mezinárodních výzkumech, tak při našich šetřeních ověřováno prostřednictvím otázek přidružených k textu.

Učitel by měl usilovat o co nejobjektivnější hodnocení čtenářského výkonu ⁶ žáka, což mu umožňují kvalitativní a kvantitativní znaky, které jsou při žákovském čtení doporučovány monitorovat didaktiky prvopočátečního čtení (např. Křivánek, Wildová a kol., 1998; Wildová, 2005, Fasnerová, 2018).

2.1.1. Kvalitativní a kvantitativní znaky čtení

Mezi kvalitativní znaky čtení je v českém prostředí řazena správnost čtení, plynulost čtení, jeho výraznost a uvědomělost čtení (srov. např. Křivánek, Wildová a kol., 1998; Wildová, 2005). Správnost čtení se vyznačuje shodou čteného textu s jeho podobou tištěnou, přičemž zaznamenané žákovské chyby je výhodné kategorizovat, poněvadž typ učiněné chyby může učiteli poskytnout důležité informace o úrovni čtenářské techniky a o jeho vývoji (k tomu blíže v oddílu 2.1.2). V této souvislosti pokládáme za důležité upozornit na skutečnost, že učitel se při hodnocení nemá primárně soustředit na chyby a nedostatky žákova čtení, jelikož se může stát, že mu uniknou další podstatné znaky čtení.

Plynulost čtení lze stručně charakterizovat jako čtení slov, vět a souvětí bez hláskování, slabikování a opakování některých částí textu. Tento kvalitativní znak může čtenář narušit i v případě vykonání změn v tempu čtení a pauz při něm. Velký vliv na plynulé čtení má také správné dýchání.

Výraznost čtení je pokládána za nejvyšší kvalitu hlasitého čtení. Hlavním důvodem je, že se v ní odráží správnost, plynulost a současně porozumění čtenému textu. Výrazné čtení totiž staví na náležité intonaci, frázování, slovním a větném přízvuku, funkční modulaci síly, výšky, tempa a barvy hlasu, v němž se žákovo porozumění textu promítá.

Uvědomělost čtení, jinými slovy čtení s porozuměním, porozumění textu či čtenářská gramotnost, je vnímáno jako samostatná složka čtení a zejména jako cíl vývoje čtenářského procesu. Žák by měl být veden od počátku výuky čtení k porozumění tomu, co čte. Schopnost porozumět čtenému textu závisí na intelektové, jazykové a kulturní vyspělosti čtenáře. Velkou roli hraje i košatost slovní zásoby. Učitelé mohou tuto dovednost zjišťovat otázkami, doplňováním slov do vět, vyprávěním, vyžadováním reakcí na napsaný pokyn atd.

Při našich výzkumných aktivitách se opíráme o osvědčenou metodiku mezinárodního výzkumu PIRLS, který vymezuje čtyři logicky odlišitelné postupy (úrovně) porozumění. Ty by měl žák při práci s textem zvládat. Níže uvedené postupy, zde řazeny od nejjednoduššího po nejnáročnější, třídí činnosti, které by měli být čtenáři schopni provést, aby textu plně porozuměli:

• vyhledávání informací – tj. vyhledávání určitých myšlenek, definic slov či slovních spojení v textu, určování času, místa nebo prostředí, kde se děj odehrává, vyhledávání hlavní myšlenky, která je v textu explicitně vyjádřena;
• vyvozování závěrů, které nejsou v textu uvedeny přímo, vyvozování hlavní myšlenky na základě řady tvrzení, případně vyplynou z uvažování nad vztahem zúčastněných postav;
• interpretace textu – předpokládány jsou složitější myšlenkové činnosti typu podněcování čtenáře k hlubší úvaze o textu prostřednictvím porovnání různých informací z textu nebo vytvoření logického spojení s tím, co čtenář sám zná či zažil;
• posuzování textu – centrum pozornosti čtenáře se přesouvá ke sledování a hodnocení textu jako celku, jeho vyznění, charakteru a záměru (cíle), proč byl vytvořen, tj. zda má jen informovat, případně k něčemu vyzvat, něčeho docílit nebo něčemu zamezit aj.; dále také sledována jeho reálnost a pravdivost (pohádkový příběh x skutečný děj); posuzují se také užité jazykové prostředky.

Ke kvantitativním znakům je řazena rychlost čtení. Ta je ovlivňována různými faktory, např. způsobem a plynulostí čtení, obtížností textu, aktuálním stavem dítěte, fyziologickými zvláštnostmi. Rychlost čtení je individuální, neměla by být však ani příliš pomalá, ani příliš rychlá, aby negativně neovlivnila porozumění čtenému textu. Při diagnostice žákovského čtení vždy primárně dbáme na kvalitativní znaky čtení.

2.1.2 Správnost čtení a užitá klasifikace chyb

Správnost čtení je logicky vnímána jako důležitý předpoklad porozumění textu. Chyby však nestačí pouze počítat, ale je nadmíru potřebné sledovat i to, o jaký typ chyby se jedná. Tento pohled zaznamenáváme také ve slovenském prostředí (srov. Zápotočná, 2012, 2013). Proto pracujeme stejně jako slovenská odbornice Zápotočná s kategorizací chyb zpracovanou novozélandskou pedagožkou M. M. Clayovou. Clayová totiž předkládá velmi dobře využitelnou a ucelenou diagnosticko-edukační koncepci, která staví na myšlence, že diagnostika chybovosti žáka je důležitým východiskem pro další pedagogickou práci a intervenci.

M. M. Clayová vychází z myšlenek manželů Goodmannových (srov. Zápotočná, 2012; Metelková Svobodová, 2016b), kteří se intenzivně věnovali psycholingvistickým studiím procesu čtení. Podle nich se čtení opírá o soustavné uplatňování tří hlavních jazykových subsystémů, které jsou klíčem k pochopení významu textu. Jedná se o okruh sémantický (významový, tzv. V klíč), syntaktický (gramaticko-syntaktický, tzv. G klíč) a grafofonický (vizuálně-percepční, tj. zrakový, tzv. Z klíč). Dobrý čtenář musí být schopen sledovat je při čtení souběžně. Pokud to nezvládá, chybuje. Při čtení pak vznikají chyby, jež signalizují, o který z informačních klíčů se dítě opírá a který mu naopak činí potíže.

Jestliže čtenář zdárně používá V klíč, zaměřuje se na význam textu. Jeho čtení nenese nedostatky sémantické roviny textu, tzn. přečtené dává čtenáři smysl. Může se ale stát, že význam nemusí být čtenářem zcela přesně uchopen. V případě, že čtenář při čtení nevykazuje nedostatky gramatického a syntaktického charakteru, pracuje správně s G klíčem. Jeho přítomnost naznačuje, že to, co dítě přečetlo, je v pořádku z hlediska gramatiky a syntaxe. Bezchybné užívání Z klíče, tj. zrakového, vypovídá o tom, že se čtenář opírá o zrakové vjemy a identifikuje správně tvarové charakteristiky jednotlivých písmen a dekóduje smysluplná slova.

Na základě představených tří klíčů pracujeme s různými typy chyb, kterých se žáci při čtení dopouštějí a které pomáhají identifikovat odpovídající klíč, s nímž už čtenář zvládá pracovat a který mu naopak stále činí obtíže. Kategorizace chyb je výhodná pro sledování vývojové dynamiky čtení jednotlivců, neboť s její pomocí lze poměrně dobře monitorovat vývoj kvalitativních parametrů čtení (srov. např. Metelková Svobodová, 2016b). Přínosnou informaci poskytne také sledování tzv. oprav, sebekorekcí. Jedná se o vlastní opravy žáků bez vnějšího zásahu učitele. Pokud se dítě opraví samostatně, znamená to, že chybu registruje. Při analyzování čtenářského výkonu žáka si je potřeba všímat, jaký typ chyb žák opravuje a jaký naopak přehlíží.

Přestože se může kategorizace chyb a sebekorekcí jevit složitě, po pochopení systému jejich třídění rozhodně poskytuje přínosné informace o kvalitě žákovského čtení a o jejím vývoji. Níže proto stručně prezentujeme jednotlivé kategorie chyb a ke každé z nich uvádíme příklady žákovských chyb, které jsme v průběhu měření u sledovaného vzorku žáků zaznamenali:

1. Z chyba – Čtenář se opírá o zrakovou analýzu (přítomen je Z klíč), avšak zbylé dva klíče nezohledňuje. Výsledkem je zpravidla nesmyslná zkomolenina nebo přehazování písmen ve slově, neboť dochází k potížím s jejich identifikací. Tento typ chyb je charakteristický především v období počátečního čtení, kdy se žáci soustředí na zrakové vjemy a na jejich analýzu, ale gramatickou a významovou stránku textu zatím nezvládají sledovat. Příklady: slovo salát přečteno jako slát; slovo plevel přečteno jako plevec; slovo lékařská přečteno jako lékárřníský; slovo obsahuje přečteno jako obrahuje; slovo spoustu přečteno jako spousti; slovo vypadají přečteno jako vydádí.
2. V chyba – Chyba tohoto typu signalizuje pouze přítomnost významového klíče (V klíče). Přečtené slovo může čtenáři dávat smysl, zapadat do kontextu, ale vizuálně neodpovídá slovu napsanému a ani jeho tvar není gramaticky správný. Chyba tohoto typu svědčí o tom, že žák přemýšlí nad čteným textem, zamýšlí nad jeho významem a výsledné slovo je plnovýznamové. Při našem šetření tento typ chyby zaznamenán nebyl, proto uvádíme příklad z jiných měření: místo Babička upekla koláče přečteno Babička upekla bábovka; místo Vlak přijel na nádraží přečteno Vlak přijel dveří (viz Metelková Svobodová, Svobodová, 2016).
3. G chyba – Žák se opírá výhradně o gramaticko-syntaktický klíč (G klíč) a klíč významový a zrakový nezohledňuje. Tento případ nastává výjimečně, jelikož je nemožné, aby bylo slovo přečteno gramaticky správně, ale bez smyslu. G chybou označujeme případy, kdy je viditelná přítomnost určitého gramatického pravidla, popřípadě přečtená věta je gramaticky správně, ale jako celek nedává smysl. V představovaném šetření se také tento typ chyby neobjevil, proto zmíníme příklad z jiného měření: slovo děti přečteno dety; slovo dědeček přečteno dedeček – opomenuto měkčení souhlásek).
4. ZV chyba – Při této chybě je zřetelná vizuální opora v textu, kde přečtené slovo do jisté míry odpovídá napsanému a je významově přijatelné, ale věta neodpovídá gramatickým požadavkům. Příklady: slovo léčivé přečteno léčivý; slovo pampeliška přečteno pampelišky; slova jejího stonku přečtena její stonku; slovní spojení smetanka lékařská přečteno smetanka lékařské; slovo husté přečteno hustá; slovo hlavičky přečteno hlavička; slovo padáčků přečteno padáčky; slovo semínky přečteno semínka; slovo hořké přečteno hořká.
5. ZG chyba – Přečtené slovo se podobá napsanému, tzn. přítomnost vizuální opory o text je patrná, z gramatického hlediska žák přečetl text správně. Uniká mu však kontrola významu. Příklad: slovo hlavičky přečteno lahvičky – ve větném celku: Kdo by chtěl přepočítat jednotlivé úzké lístečky uvnitř hlavičky pampelišky, zjistí…; ve větném celku Kvetoucí žluté pampelišky vypadají na trávníku tak krásně, jenže… – slovo kvetoucí přečteno tekoucí.
6. VG chyba – Přítomnost významového a gramatického klíče při absenci klíče zrakového svědčí o tom, že čtenář uplatňuje znalost jazyka a slovní zásoby, do kontextu věty dosadí slovo významově vhodné a ve správném tvaru, ale přečtené slovo neodpovídá vizuální podobě slova napsaného. V představovaném měření se tento typ chyby neobjevil, proto uvádíme příklad z jiných měření: věta Je tam mapa přečtena Je tam málo; věta Létaly tam včely přečtena Létaly tam sovy (srov. Metelková Svobodová, 2016b).
7. ZVG chyba – U chyb tohoto typu dochází k uplatňování všech tří klíčů souběžně a přečtené slovo je vizuálně podobné, významově akceptovatelné a gramaticky odpovídá kontextu věty, přesto zcela neodpovídá slovu napsanému. Jedná se o nejvyspělejší typ chyb, který je čtenářem často přehlížen a učiteli lehce opomenut. Příklady: větný celek Když ji utrhneme, teče z jejího stonku husté bíle mléko – slovo utrhneme přečteno několika žáky utrhnete; slovo mléko přečteno mlíko; slovo lístečky přečteno několikrát lístky; slovo drobných přečteno dobrých; slovo listů přečteno lístků; ve větném celku: … jenže na zahrádce je to škodlivý plevel – slovo škodlivý přečteno ošklivý.
8. Na chyba – Takto označujeme případy, když žák přečte slovo, které se v textu nevyskytuje, tj. slovo navíc, tedy Na chyba. Příklady: místo jenže na přečteno jenže se na; místo když ji přečteno když si ji; místo vypadá jako přečteno vypadá to jako.
9. Ne chyba – Tímto způsobem značíme nepřečtené slovo, což se může projevit dvěma způsoby. Jednou z těchto možností je prosté nepřečtení (vynechání) slova, s čímž se častěji setkáváme u žáků vyšších ročníků. Druhou možností, která se v praxi projevuje, je problém se syntézou jednotlivých písmen/hlásek slova. Žák mnohdy písmena hláskuje a není schopen jejich syntézy, slovo tedy jako celek nepřečte. Příklady: zaznamenali jsme pouze první uvedenou možnost – místo je to škodlivý přečteno je škodlivý; místo ale je hořké přečteno ale hořké; místo líbí na sluníčku přečteno líbí sluníčku.

3. Prezentace výsledků výzkumné sondy

V této části příspěvku se soustředíme na představení sledovaných parametrů žákovského čtení s porozuměním a seznámení s výsledky, k nimž jsme dospěli. K diagnostice čtení s porozuměním žáků 2. ročníku ZŠ jsme přistoupili na konci školního roku (ve druhé polovině května 2019). K hlasitému čtení jim byl předložen souvislý informační (věcný) text, který byl sestaven pro potřeby našich výzkumných snah na základě informací z dětské encyklopedie. Tematicky jsme se zaměřili na učivo z prvouky, to se týkalo rostliny s názvem smetanka lékařská. Souhrnně (včetně nadpisu) žáci četli text v rozsahu 116 slov, pod nímž se vyskytovaly čtyři otázky ověřující žákovské porozumění přečteného (k nim více v dalších odstavcích). Měření probíhalo vždy na tichém místě v každé ze zapojených škol, aby nebyli žáci rušeni a mohli se na čtení textu a práci s ním soustředit.

V tomto příspěvku budeme prezentovat výsledky čtení dvaceti žáků 2. ročníku, a to devíti děvčat a jedenácti chlapců. Při analýzách jejich čtenářských dovedností byla sledována správnost čtení (viz oddíl 3.1), opravy při čtení, tzv. sebekorekce, které prokazují schopnost žáka samostatně registrovat a odstranit vlastní chybu (viz oddíl 3.2), uvědomělost čtení, tj. porozumění textu v rámci čtyř postupů (úrovní) porozumění (viz oddíl 3.3) a oční pohyby, které žáci učinili při řešení úkolů k textu a které odkryly užívané čtenářské strategie (viz oddíl 3.4).

Úkoly přidružené k textu reprezentovaly jednotlivé postupy (úrovně) porozumění, a to prostřednictvím čtyř otevřených otázek s výběrem odpovědí. ⁷ Vyhledávání informací reprezentovala otázka Co platí o pampeliškách? ⁸ Schopnost žáků vyvodit závěr z textu byla zjišťována pomocí otázky Na kolik bílých padáčků se semínky se změní jedna odkvetlá hlavička pampelišky? ⁹ Navíc u tohoto úkolu se objevily dvě fotografie pampelišky (rozkvetlé a odkvetlé), aby si žáci mohli vybavit, jak vypadají bílé padáčky odkvetlé pampelišky. Schopnost interpretovat text žáci prokazovali u třetího zadání Má smetanka lékařská něco společného se smetanou? Svou odpověď zdůvodni. ¹⁰ Poslední otázka ověřovala žákovskou schopnost posuzovat obsah textu a žák měl z nabízených odpovědí vybrat tu, která hlavnímu poselství textu odpovídala nejlépe. ¹¹

3.1 Správnost čtení

Měření ukázala, že žádný ze dvou desítek žáků 2. ročníku nepřečetl text bezchybně. Při analýze chyb jsme dospěli k závěru, že průměrná chybovost všech zapojených žáků byla 5,0 chyby na žáka. Zajímavým zjištěním je skutečnost, že na škole v menší obci jsme zaregistrovali chybovost nižší, a to 4,0 chyby na žáka, zatímco na větší, sídlištní škole se jednalo o 5,33 chyby na žáka. Na základě množství vyskytujících se chyb jsme žáky rozdělili do tří skupin (nikoli podle škol):

• Žáci, kteří chybovali minimálně (1 až 3 chyby) a jejichž chyby z hlediska typu naznačovaly, že čtenému textu dobře rozumí, např.:
• chlapec 1: četl podrobných – místo drobných (ZVG chyba); četl v spoustu – místo ve spoustu (ZVG chyba);
• dívka 1: četla tak – místo také (ZVG chyba); nečetla celý 4. řádek – přeskočila jej (Z chyba);
• chlapec 2: četl hořká – místo hořké (ZV chyba); četl dobrých – místo drobných (ZVG chyba);
• chlapec 3: četl listů – místo lístků (ZVG chyba); četl smetánka – místo smetana (ZVG chyba); četl dvě stě – místo dvě sta (ZVG chyba);
• dívka 2: četla mlíko – místo mléko (ZVG chyba); četla vypadá to jako – místo vypadá jako (Na chyba); četla ale hořké – místo ale je hořké (Ne chyba);
• chlapec 4: četl utrhnete – místo utrhneme (ZVG chyba); četl vypadá to jako – místo vypadá jako (Na chyba);
• dívka 3: četla nehává – místo nechává (Z chyba); četla je škodlivý – místo je to škodlivý (Ne chyba);
• chlapec 5: četl podrobných – místo drobných (ZVG chyba);
• chlapec 6: četl smetanka místo smetana (ZVG chyba); četl také – místo tak (ZVG chyba); četl hlavička – místo hlavičky (ZV chyba);
• chlapec 7: četl smetanka lékařské – místo smetanka lékařská (ZV chyba); četl listů – místo lístků (ZVG chyba); četl květoucí – místo kvetoucí (Z chyba).
• Žáci s průměrným počtem chyb (přibližně 5). Kvalita jejich čtení naznačovala, že učiněná chyba výrazněji mění význam čteného textu (tyto chyby jsou v seznamu podtrženy), např.:
• dívka 1: četla hořká – místo hořké (ZV chyba); četla tekoucí – místo kvetoucí (ZG chyba); četla ošklivý – místo škodlivý (ZVG chyba); četla pampeliška – místo pampeliškám (ZV chyba); četla hlavička – místo hlavičky (ZVG chyba, protože respektovala gramatický klíč: …pak se jejich hlavička/hlavičky změní…); četla do spoustu – místo ve spoustu (Z chyba); četla a semínky – místo se semínky (ZVG chyba);
• dívka 2: četla slát – místo salát (Z chyba); četla a je – místo ale je (ZVG chyba); četla lahvičky – místo hlavičky (ZG chyba); četla pampeliška – místo pampeliškám (ZV chyba); znovu četla lahvičky – místo hlavičky (ZG chyba); četla smetánky – místo semínky (Z chyba);
• chlapec 1: četl léčivý – místo léčivé (ZV chyba); četl utrhnete – místo utrhneme (ZVG chyba); četl to – místo jako (Z chyba); četl jenže se na – místo jenže na (Na chyba); četl se to – místo je to (Z chyba); četl dobrých – místo drobných (ZVG chyba);
• chlapec 2: četl listků – místo lístků (ZVG chyba); četl utrhnete – místo utrhneme (ZVG chyba); četl smotana – místo smetana (Z chyba); četl škodivý – místo škodlivý (Z chyba); četl líbí sluníčku – místo líbí na sluníčku (Ne chyba);
• Žáci, jejichž čtení bylo pod hranicí únosnosti. Vyznačovalo se vysokým výskytem chyb a charakteristické pro ně byly zejména Z chyby, které naznačují nezvládnutí zrakového klíče při čtení, což ukazuje na možnost výskytu dyslektických obtíží, např.:
• dívka 1: četla pampelišky – místo pampeliška (ZV chyba); četla znamená – místo známá (Z chyba); četla které – místo také (Z chyba); četla smetanka lékařské – místo smetanka lékařská (ZV chyba); četla osahuje – místo obsahuje (Z chyba); četla její stonku – místo jejího stonku (ZV chyba); četla v-pá-d – místo vypadá (Z chyba); četla smetánka – místo smetana (ZVG chyba); četla kuži – místo kůži (ZV chyba); četla skvrnky – místo skvrny (ZVG chyba); četla květoucí – místo kvetoucí (Z chyba); četla škodlivé – místo škodlivý (ZV chyba); četla plavec – místo plevel (Z chyba); četla lístky – místo lístečky (ZVG chyba); četla uváří – místo uvnitř (Z chyba); četla snad – místo sta (Z chyba); četla pampeliškami – místo pampeliškám (ZV chyba); četla zání – místo změní (Z chyba); četla dobrých – místo drobných (ZVG chyba);
• chlapec 1: četl lékarřníský – místo lékařská (Z chyba); četl lékorská je – místo lékařská je (Z chyba); četl obrahuje – místo obsahuje (Z chyba); četl utrhnete – místo utrhneme (ZVG chyba); četl hustá – místo husté (ZV chyba); četl bílá – místo bílé (ZV chyba); četl hodně – místo hořké (Z chyba); četl a právníky – místo na trávníku (Z chyba); četl jejne – místo jenže (Z chyba); četl zahrádcí – místo zahrádce (Z chyba); četl kdy by – místo kdo by (Z chyba); četl prapočítat – místo přepočítat (Z chyba); četl úzky – místo úzké (Z chyba); četl lídi – místo líbí (Z chyba); četl květou – místo kvetou (Z chyba); četl hlavička – místo hlavičky (ZV chyba); četl znejí – místo změní (Z chyba); četl spousti – místo spoustu (Z chyba); četl padáčky – místo padáčků (ZV chyba); četl semínka – místo semínky (ZV chyba).

3.2 Opravy při čtení, tzv. sebekorekce

Výzkumná sonda dále naznačila, že průměrný počet oprav na jednoho žáka je 3,55. Uvádění průměrů je samozřejmě zavádějící, proto zmíníme, že jsme opravu zaregistrovali u každého žáka, který se měření účastnil. Nejvyšší počet oprav, a to 15 na úrovni Z klíče, tj. zrakového klíče, bylo zaznamenáno u žáka, který také nejčastěji chyboval (viz chlapec 1 s vysokou chybovostí v oddílu 3.1 – s výskytem 20 chyb, z toho 14 Z chyb).

Souhrnně lze konstatovat, že u žáků, kteří při čtení častěji chybovali a jejich chyby zůstaly neopraveny, se objevovalo také výraznější množství sebekorekcí než u žáků, kteří byli zařazeni do skupiny s minimální chybovostí. Zajímavé je zjištění, jaké typy chyb byly žáky zpravidla registrovány a opravovány. Jednalo se dominantně o Z chyby, což značí, že čtení těchto žáků již vykazovalo vývoj na zrakové úrovni, a když se zmýlili při identifikaci písmene, opravili se.

Pro ilustraci uvádíme některé příklady sebekorekcí z našich měření:

• Z opravy: začal číst léřs – opraveno lékařská; čteno vítej – opraveno víte; čteno je – opraveno jí; čteno že – opraveno jenže; čteno jíž – opraveno jich; začal číst lékařk – opraveno lékařská; čteno pampe – opraveno padáčků; čteno ze – opraveno že; čteno hor… – opraveno hořké; čteno sýr – opraveno sirup; čteno ne – opraveno na; čteno uká… - opraveno úzké; čteno paná… – opraveno padáčků; čteno jejíst – opraveno zjistí; čteno jedino… – opraveno jednotlivé; čtené tvá… – opraveno trávníku; čteno bí… – opraveno líbí; čteno slučísku – opraveno sluníčku a řada dalších.
• ZV opravy: čteno škodí – opraveno škodlivý; čteno škodlivé – opraveno škodlivý; čteno jejich – opraveno jejího; čteno jednotlivý – opraveno jednotlivé; čteno hořká – opraveno hořké; čteno pampeliškami – opraveno pampeliškám; čtené hnědý – opraveno hnědé; čteno žlutá – opraveno žluté;
• ZG opravy: čteno dobrý… – opraveno drobných (dva žáci totožná oprava);
• ZVG opravy: čteno smetánka – opraveno smetana; čteno zahradě – opraveno zahrádce; čteno dva – opraveno dvě.

3.3 Uvědomělost čtení, tj. porozumění textu

Měřením jsme dospěli k závěru, že nejlépe si žáci poradili s 2. otázkou, která sledovala jejich schopnost vyvodit z textu implicitně uvedenou informaci (65% úspěšnost řešení). Dále si dobře vedli při řešení 1. a 3. otázky, jimiž bylo ověřováno, jak jsou schopni vyhledat explicitně uvedenou informaci a jak zvládnou informaci z textu interpretovat či využít při dalších činnostech. Obě otázky zodpovědělo správně 60 % žáků. Nejméně se čtenářům dařilo při řešení 4. otázky, která se soustředila na posuzování obsahu textu. Správně odpovědělo 55 % dětí.

Jak již bylo uvedeno dříve, naše měření byla realizována na dvou základních školách, a to jedné nacházející se v malé obci a druhé městské sídlištního typu. Zajímavé je zjištění, že žáci z první uvedené menší školy byli při řešení úkolů výrazněji úspěšnější (70 % správných odpovědí) než žáci ze školy sídlištní (43,3% úspěšnost). Totožný výsledek jsme registrovali i u správnosti čtení, tj. žáci základní školy v malé obci se při čtení dopouštěli méně chyb (srov. oddíl 3.1), což si lze vysvětlovat částečně i tím, že naplněnost třídy může mít vliv na výukové možnosti učitele, tj. na užité metody a formy práce. Je logické, že při nižším počtu žáků ve třídě se může vyučující více věnovat diskusi o přečteném textu, lépe sledovat vývoj čtenářského výkonu jednotlivých žáků a nechat jim více prostoru pro činnosti související s formováním čtenářských dovedností.

3.4 Oční pohyby při řešení úkolů, strategie práce s textem

Hlubší analýza očních pohybů, které žáci vykonávali při řešení přidružených otázek, naznačila následující skutečnosti:

• Vyhledávání explicitně uvedené informace v textu se zdařilo 60 % žáků, přičemž 55 % z nich odpovědělo správně bez další opory o text. Znamená to tedy, že tato skupina dětí si informaci z textu zapamatovala. Pouze 5 % žáků do textu nahlédlo a vyřešilo úkol správně. Ti, kteří zadání nevyřešili dobře, do textu nenahlédli, tzn. nepokoušeli se v něm ani odpověď hledat – 40 % dětí. Vzhledem k poměrně značné neúspěšnosti zaznamenané u 1. otázky se nabízí doporučení, aby učitelé žáky nabádali k tomu, že se mohou do textu znovu podívat a odpověď se v něm snažit dohledat. Není na místě rychlé řešení, které je nesprávné. Více je ceněn pokus práci dokončit později, s rozvahou a bezchybně.
• Vyvozování závěrů bylo v rámci sondy zvládnuto žáky nejlépe (65% úspěšnost). Ukazuje se opět, že většina dětí si implicitně uvedenou informaci zapamatovala a nenahlížela již znovu do textu (60%). Opakovaně se do něj při řešení úkolu podívalo 5 % žáků, kteří odpověděli správně, a 10 % žáků, kteří úkol nevyřešili dobře. Nesprávná odpověď se vyskytla také u 25 % žáků, kteří do textu znovu nenahlédli. Platilo by zde totožné doporučení jako v bodě a).
• Přestože 60 % žáků zvládlo 3. otázku správně vyřešit a dobře informace z textu interpretovat. Ukázalo se, že jejich strategie řešení tohoto úkolu byla odlišná než u 1. i 2. otázky. Na základě získaných dat víme, že 65 % dětí do textu znovu nahlíželo – 30 % z nich pak došlo ke správnému řešení a 35 % ke špatnému. Skutečnost je ovšem taková, že úkoly ověřující schopnost interpretovat informace uvedené v textu zpravidla vyžadují žákovy čtenářské či jiné zkušenosti, a tudíž se nelze text příliš opírat. Přesto je možné z tohoto výsledku vyvozovat závěr, že ze 40 % žáků, kteří odpovídali nesprávně, se 35 % pokusilo hledat informace vedoucí ke správné odpovědi v textu. Potěšující je dále fakt, že jim nebylo lhostejné, jak odpoví, a pokoušeli se hledat cestu ke správné odpovědi.
• Zadání 4. otázky, které se soustředilo na žákovu schopnost posoudit obsah textu, činilo čtenářům největší komplikace. Dosažený výsledek koresponduje s výstupy mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS. V našem šetření byla zaznamenána 55% úspěšnost řešení. Všichni, kteří odpověděli správně, nehledali zpětnou oporu v textu, a ti, kteří zvolili špatnou odpověď, tj. 45 %, si počínali stejným způsobem. Dospěli jsme k poměrně pozoruhodnému zjištění, tj. žáci volili zcela odlišnou strategii než u 3. otázky. Ta však nepřinesla příliš povzbudivé výsledky, přesto pokládáme za vhodné (stejně jako u prvních dvou otázek) doporučit žákům opakované nahlédnutí do již přečteného textu.

4. Diskuse, interpretace výsledků, doporučení do praxe

Dosud byly výsledky výzkumné sondy v oddílech 3.1 až 3.4 prezentovány izolovaně, avšak již zde byly průběžně naznačovány cesty, jak dosažené výstupy vnímat z pozice učitele a jak lze následně výsledky vlastních žáků vyhodnotit a přistupovat k nim v edukaci.

V tomto oddílu posoudíme čtení žáků v souvislostech, a proto usouvztažníme zaznamenanou chybovost žáků při čtení, jejich úspěšnost při řešení jednotlivých úkolů, kterým prokazovali porozumění textu, a to, jaké strategie při řešení úkolů volili, tzn. zda nahlíželi znovu do textu, když odpovídali na přidružená zadání. Komplexní pohled na výsledky pilotáže naznačuje různé úhly pohledu, jak proces čtení probíhá, a dokládá, že nelze jednoznačně stanovit jedinou správnou cestu, která by vyhovovala každému čtenáři.

Podíváme-li se na čtení z hlediska zvládnutí čtenářské techniky a parametru správnosti čtení, vyčleníme v našem vzorku dvě skupiny žáků. Jedna z nich chybovala minimálně a jen zřídka musela opravit svou chybu, oproti tomu čtení druhé skupiny vykazovalo výraznou chybovost a poměrně vysoký počet oprav. Logické by bylo, kdyby žáci první skupiny rozuměli textu lépe než žáci skupiny druhé, avšak tento přímočarý závěr pilotáž neprokázala.

Zjistili jsme naopak, že žáci, kteří četli poměrně rychle, s minimálním počtem chyb (1 až 3) a stejným rozsahem oprav, vyřešili správně pouze jednu ze čtyř otázek, tj. 25% úspěšnost řešení, čímž kazili průměr celé sondy. Takových žáků se při měření objevilo 20 %. Navíc jsme zjistili, že se vždy jednalo o chlapce, kteří při řešení úkolů do textu znovu nahlédli maximálně jednou, přesto pouze u jednoho z nich se tato strategie ukázala jako efektivní, tj. odpověděl správně. Jednalo se ovšem o otázku vázanou na interpretaci textu, takže můžeme konstatovat, že odpověď v něm nenalezl, poněvadž bylo potřeba zapojit vlastní zkušenost. Z toho plyne, že čtenáři četli sice rychle, jejich čtení nevykazovalo výraznou chybovost, ale význam textu jim unikal a jejich čtení by se dalo označit slovním spojením mechanické čtení.

Druhá skupina žáků, ta byla méně rozsáhlá (10 %), při čtení chybovala velmi výrazně (okolo 20 chyb – primárně chyby na úrovni zrakového klíče, Z chyby, tzn. zkomoleniny) a také se často opravovala (znovu Z opravy). Z těchto údajů plyne, že rychlost jejich čtení byla vysoká, čtení neplynulé. Tito žáci by měli být řazeni do spektra žáků s dyslektickými obtížemi a měli by rozhodně být zasláni k vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. Doplnit je vhodné také informaci, že v polovině případů se jednalo o dívky. A jak při tak vysoké chybovosti zvládli porozumět žáci textu? Zde se výsledky neliší, neboť všichni správně odpověděli na polovinu otázek, přičemž nejlépe všichni zvládli úkol, který se zaměřoval na posuzování obsahu textu, tj. 4. otázku. Zajímavé je, že také volili naprosto stejnou strategii při řešení všech úkolů, znovu nahlédli do textu jen u 3. otázky, tj. u interpretace textu, a vyřešili ji nesprávně. Všechny zbylé úkoly řešili bez zpětné kontroly informací v textu, tj. sázeli na to, co si zapamatovali při počátečním čtení textu.

Na závěr představíme čtenářské strategie žáků, kteří zodpověděli správně všechny čtyři úkoly. Jednalo se o 20 % žáků, z toho 75 % chlapců. Tito čtenáři četli s minimálním počtem chyb (1 až 3) a oprav (1 až 4), jejich čtení bylo poměrně rychlé a hlavně plynulé. Vykazovalo znaky správné intonace, např. žáci klesali hlasem na konci větných celků uzavřených tečkou. Z hlediska typu chyb převažovaly ZV chyby a ZVG chyby, které svědčí o správném uplatňování zrakového a významového klíče. Dívky spíš chybovaly v rámci Na chyb a Ne chyb, tzn. některé slovo při čtení vynechaly či jiné doplnily, např. vypadá jako čteno vypadá to jako, což negativně jejich porozumění textu neovlivnilo. Při odpovídání na jednotlivé otázky žádný z chlapců této skupiny do textu znovu nenahlížel, opakovanou oporu o text volily pouze dívky, a to v polovině případů.

5. Závěr

Cílem předkládané studie bylo upozornit na potřebu komplexního a soudržného hodnocení žákovského čtení s porozuměním, které respektuje soudobé společenské požadavky. Ty aktuálně preferují funkční využití čtení, a proto by se uvedené hledisko mělo logicky projevit také modifikací vnímání sledované komunikační dovednosti v prostředí školy. Znamená to, že správnost čtení, tj. chybovost, by neměla být primárním hodnotícím parametrem kvality žákovského čtení a měla by být vždy posuzována ve vztahu k uvědomělosti čtení, tj. porozumění textu na všech jeho úrovních, jak jsou pojímány nejen v metodikách reprezentativních mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti, ale i oborovými didaktiky (např. Gavora, 2008; Liptáková a kol., 2015; Metelková Svobodová, 2013 aj.). Jsme přesvědčeni o tom, že v případě čtení žáků mladšího školního věku – a plyne to také z výsledků naší výzkumné sondy – je navíc příhodné využít kategorizaci chyb (viz oddíl 2.1.2), která jak v etapě počáteční čtenářské gramotnosti, tak v etapě čtenářské gramotnosti může kvalitněji popsat vývoj procesu zvládnutí techniky čtení a naznačit, který ze tří informačních klíčů čtenář zdárně užívá a který mu případně stále činí obtíže.

Ve světle dosažených výstupů budeme usilovat o to, abychom poskytli potřebné informace pedagogům působícím v edukační realitě ¹² a nasměrovali jejich uvažování o budování žákovských dovedností správným směrem. Stále zřetelněji se ukazuje, že je žádoucí věnovat významu textu náležitý prostor od úplného počátku výuky čtení. Jde o zásadní a motivující aspekt, jenž žákům odkrývá jejich vlastní potřebu porozumět textu, a současně jej vnímáme jako ukazatel, který svědčí o pronikání čtenářů do obsahu textu. Je zřejmé, že počátek cesty ke kvalitně zvládnutému čtení s porozuměním souvisí se žákovou dovedností dekódovat formu textu, tj. schopností text správně přečíst, a je dále podmínkou pro zvládnutí dovednosti navazující, tj. dekódování významu textu – jeho porozumění.

Poznámky

1. Zmíněné materiály jsou volně dostupné na webových stránkách České školní inspekce ČR.

2. Obdobně zaměřené snahy zaznamenáváme také v kulturně blízkém slovenském pedagogickém prostředí, a to jak v podobě kvalitních a využitelných odborných publikací zaměřených na podporu rozvoje porozumění textu (např. Gavora, Zápotočná, 2003; Zápotočná, Peterová, 2010; Liptáková a kol., 2015 aj.), tak studií v odborných časopisech (např. Peterová, 2010; Gallová, Katreniaková, 2013; Schöfflerová, Mikulajová, 2012 aj.).

3. Dřívější měření prokázala, že zpracování čteného materiálu společně se zadáními ověřujícími žákovské porozumění na jednom snímku je nejvýhodnější. Výzkumníky sice limituje rozsah textu, ale získají data umožňují lépe charakterizovat užité čtenářské strategie a nejsou zkreslena potřebou přepínání mezi několika snímky.

4. Po zkušenostech z počátků našich výzkumných snah jsme i nyní ustoupili od tichého čtení a vyžadovali čtení hlasité, abychom byli schopni posoudit zvládnutí techniky čtení u všech měřených.

5. Jedná se o přístroj Eyetracker Tobii Pro TX 300 společně se softwarem Tobii Studio, který je vybavením specializované laboratoře Pedagogické fakulty Ostravské univerzity.

6. V této souvislosti zdůrazňujeme, že není žádoucí zaměřovat se prvořadě na tzv. čtenářský výkon, který se váže na prvotní žákovu dovednost dekódovat formu textu, a odkazujeme na názory odborníků z této oblasti (např. Wildová, 2005; Zápotočná, 2008; Křivánek, Wildová a kol., 1998), kteří porozumění čtenému pokládají za nejdůležitější znak čtení s tím, že znaky čtenářského výkonu porozumění významně posilují. To značí, že osvojení si techniky čtení není samo o sobě cílem školního vzdělávání a její zvládnutí by mělo ústit v činnosti, jimiž je účinně formována žákova schopnost s texty dále pracovat.

7. Objasnění sledovaných úrovní je věnován závěr oddílu 2.1.1.

8. Nabízené odpovědi: a) Mají velmi hořkou chuť, proto se nedají vůbec jíst; b) Rostou na zahrádkách a pěstují se hlavně na med; c) Známe je také pod názvem smetanka lékařská. – správná odpověď byla c).

9. Nabízené odpovědi: a) To se přece nedá ani spočítat; b) Asi na dvě sta malých padáčků; c) Každá hlavička jen na 1 padáček. – správná odpověď byla b).

10. Na výběr byly pouze dvě varianty odpovědi, a to: a) Ne, protože…; b) Ano, protože… – očekávána byla odpověď b) s následujícím zdůvodněním, které mohlo být samozřejmě formulováno méně obratně: ano, když ji utrhneme, vytéká z jejího stonku husté bílé mléko, to vypadá jako smetana, proto je její název smetanka lékařská.

11. Nabízené odpovědi: a) poučit nás o pampeliškách a jejich vlastnostech; b) požádat zahrádkáře, aby pěstovali pampelišky; c) varovat nás před škodlivostí mléka z pampelišek. – správná odpověď a).

12. Zpětnou vazbu poskytujeme vždy každé základní škole, která na výzkumných aktivitách participuje. V případě zájmu jsou navíc pořádána setkání celých učitelských sborů, na nichž je vedena odborná diskuse, jak lze smysluplně posilovat žákovské čtenářské dovednosti napříč všemi předměty. Zájem učitelů je značný. Obdobně přistupujeme k základním školám, které jsou evidovány jako tzv. fakultní školy PdF OU a které o seminář, odborné setkání či konzultaci projeví zájem. Výstupy našich výzkumných snah současně pravidelně publikujeme v pedagogicky orientovaných odborných časopisech, aby o nich mohli být informováni také pedagogové z nám vzdálenějších regionů.

Literatura

[1] BASL, J. a kol. PIRLS 2011 & TIMSS 2011. Vybraná zjištění. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 

[2] BLAŽEK, R.  - PŘÍHODOVÁ, S. Mezinárodní šetření PISA 2015. Národní zpráva.  [online], [Citováno 2019-28-08] 2016. Dostupné na www: <https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezin%c3%a1rodn%c3%ad%20%c5%a1et%c5%99en%c3%ad/NZ_PISA_2015.pdf>.

[3] BRUSENBAUCH MEISLOVÁ, M. a kol.  Role rodičů, učitelů a moderních technologií v rozvoji čtenářské gramotnosti žáků 4. tříd ZŠ v České republice.  [online], [Citováno 2019-28-08] 2019. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/html/2019/Sekundarni_analyza_PIRLS_2016/flipviewerxpress.html>.

[4] FASNEROVÁ, M.  Prvopočáteční čtení a psaní. Praha: Grada, 2018. 

[5] GALLOVÁ, S. - KATRENIAKOVÁ, E. Čitateľská gramotnost žiakov čtvrtého ročníka základních škôl: súvislosti s vekovými rozdielami žiakov v rámci jedného ročníka. Pedagogika.sk. Bratislava, 2013, 1, 4. 7–35 s. 

[6] GAVORA, P. Gramotnosť: vývin modelov, reflexia praxe a výskumu. Pedagogika. 2002, 52, 2. 171–181 s. 

[7] GAVORA, P.  Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: ENIGMA, 2008. 

[8] GAVORA, P.  - ZÁPOTOČNÁ, O. (eds.) Gramotnosť: Vývin a možnosti jej didaktického usmerňovania. Bratislava: Vydavatelstvo Univerzity Komenského, 2003. 

[9] JANOTOVÁ, Z.  - TAUBEROVÁ, D. - POTUŽNÍKOVÁ, E. Mezinárodní šetření PIRLS 2016. Národní zpráva.  [online], [Citováno 2019-28-08] 2017. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/html/PIRLS_2016_narodni_zprava/flipviewerxpress.html>.

[10] JANOTOVÁ, Z. a kol. Publikace s uvolněnými úlohami z mezinárodního šetření PIRLS 2016.  [online], [Citováno 2019-28-08] 2018. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/html/2019/PIRLS_2016_publikace_uvolnene_ulohy_ctenarska_gramotnost/flipviewerxpress.html>.

[11] JOŠT, J.  Oční pohyby, čtení a dyslexie. Praha: Fortuna, 2009. 

[12] KRAMPLOVÁ, I. - POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005. 

[13] KŘIVÁNEK, Z. - WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: PedF UK,  1998. 

[14] LIPTÁKOVÁ, L. a kol.  Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry. Prešov: PdF PU v Prešově, 2015. 

[15] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R.  Formování čtenářské gramotnosti v prostředí školy se zaměřením na žáky mladšího školního věku. Ostrava: PdF OU, 2013. 

[16] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. K budování žákovských čtenářských dovedností v české edukaci 1. stupně ZŠ. Nová čeština – doma i ve světě. 2016a, 1. 90–102 s. 

[17] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. Kategorizace čtenářských chyb žáka jako ukazatel počátků porozumění. Paidagogos. 2016b, 2. 4–48 s. 

[18] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. - SVOBODOVÁ, J. Eyetracker jako pomocník při monitorování cesty ke čtenářské gramotnosti. Didaktické studie. 2016, 1. 53–83 s. 

[19] PETEROVÁ, Z. Možnosti rozvíjania jazykovej gramotnosti v perspektíve ideí L. S. Vygostkého. Pedagogika. 2012, 1-2, 62. 22–33 s. 

[20] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.  [online], [Citováno 2019-28-08] Praha: MŠMT, 2017. Dostupné na www: <http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2017.pdf>.

[21] SCHÖFFLELOVÁ, M. - MIKULAJOVÁ, M. Vývoj různých aspektů čtení ve skovenštině. Pedagogika. 2012, 1-2, 1. 111–125 s. 

[22] SVOBODOVÁ, J. Co říkají děti o čtení?. Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. 2016, 6. 

[23] ŠVRČKOVÁ, M.  Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti. Ostrava: PdF OU, 2011. 

[24] ZÁPOTOČNÁ, O. Optika merania a hodnotenia čitateľskej gramotnosti a jej dôsledky pre prax vyučovania čítania. Slovo o slove. Zborník Katedry komunikačnej a literárnej výchovy Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity. 2008, 14. 64–75 s. 

[25] ZÁPOTOČNÁ, O.  Čitateľská gramotnost a jej rozvoj v primárnom vzdelávaní. Bratislava: VEDA, 2012. 

[26] ZÁPOTOČNÁ, O. Metakognitívne procesy v čítaní, učení a vzdelávaní. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavské univerzity v Trnavě, 2013. 

[27] ZÁPOTOČNÁ, O.  - PETEROVÁ, Z. Jazyková gramotnosť v predškolskom veku. Teoretické východiská a námet k analýze a tvorbe kurikula jazykového vzdelávania detí MŠ. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavské univerzity v Trnavě, 2010. 

[28] WILDOVÁ, R.  Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: PdF UK, 2005. 

Kontaktní informace / Contact information

doc. PhDr.  Radana Metelková Svobodová, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita

Fráni Šrámka 3

709 00  Ostrava-Mariánské Hory

Česká republika

radana.metelkova@osu.cz