#3

Zpět na obsah / Back to content

Artefiletika a její možnosti využití u dětí se sluchovým postižením

Possibilities using of Art Philetic Activities with Children with Hearing Impaired

Petra Potměšilová

Abstrakt: Artefiletika je specifické pojetí výtvarné výchovy, umožňující spojení výtvarné výrazové hry s reflektujícím dialogem. Prostřednictvím artefiletiky tak může dojít k odhalení psychických možností a mezí jedince, k uvědomění si vlastní úlohy v lidském společenství, ale také k nalezení smyslu života s oporou v kultuře a v umění. (Slavík, 1997) Podle WHO (2014) má sluchová vada na jedince trojí možný dopad. Ve vztahu k výchovně-vzdělávacímu procesu je zásadní vliv sluchové vady na utváření komunikačních dovedností, který je označován jako funkční dopad. Uvedené spojení exprese a reflexe může být vhodnou výchovně-vzdělávací metodou právě pro děti se sluchovým postižením, která povede k žádoucímu rozvoji komunikačních dovedností. Cílem článku je ukázat možnost využití artefiletiky při rozvoji komunikačních dovedností ve výchovně-vzdělávacím procesu u dětí se sluchovým postižením.

Klíčová slova: Artefiletika, sluchové postižení, výchovně-vzdělávací proces, komunikační dovednosti, pojem.

Abstract: Art philetic is one of a special type of art education, enabling connection of artistic expression with dialogue. Art philetic as specific approach offers children to realize their own role in the human community, but also to find the meaning of life with the support of culture and the arts. (Slavík, 1997) According to WHO, (2014) can be characterized three types of impact of a hearing impairment at the individual. In relation to the education process is a fundamental influence on the formation of a hearing impairment in communication skills, which is called as a major functional impact. Connection of expression and reflection may be an appropriate educational method specifically for children with hearing impairment, which will lead to the desired development of communication skills. The aim of this Article is to show the possibility of using Art philetic in the development of communication skills in the educational process for children with hearing impairments.

Keywords: Art philetic, hearing impairment, education process, communication skills, concept.

UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY

Za základní metodický princip artefiletiky je možné považovat spojení tvůrčí exprese (tzv. výrazové hry) se zkoumavou reflexí a dialogem (tzv. reflektivní dialog). Tento princip je v artefiletice využíván k výchovným či salutogenním cílům. (Slavík, 1997) Cílem artefiletiky je tedy v oblasti výchovy přispívat k sebepoznání, k rozvoji osobnosti a pozitivních rysů. Vzhledem k cílům a metodickým principům artefiletiky se jeví vhodné a žádoucí její využití ve výchovně-vzdělávacím procesu žáků se sluchovým postižením. Sluchové postižení má dopad na jedince v několika základních oblastech (viz dále). Ve vztahu k výchovně-vzdělávacímu procesu, ale především ve vztahu k vývoji osobnosti, je možné pozorovat zásadní vliv sluchového postižení na utváření komunikačních dovedností. Proces vytváření pojmů u dětí se sluchovým postižením je odlišný od procesu vytváření pojmů u slyšících dětí. (Vágnerová, 2012; Davido, 2001; Solovjev, 1997; Souralová, 2002; Potměšilová, 2015).

1. ARTEFILETIKA

Duchovním otcem disciplíny a autorem pojmu artefiletika je Jan Slavík. (1997) Podle něj se jedná o zvláštní pojetí výtvarné v širším slova smyslu expresivní výchovy, která stejně jako podobné edukační disciplíny (dramatická výchova, osobnostní a sociální výchova, muzikofiletika) má interdisciplinární kontakt s expresivními terapeutickými obory a obrací se především k autentickému zážitkovému poznávání člověka a jeho kultury, k rozvíjení emocionálních, sociálních a tvořivých stránek lidské osobnosti.

Jak bylo uvedeno výše Slavík (1997, 2001, 2004) upozorňuje na novou dimenzi, kterou artefiletika přináší do výchovného procesu, a tím se odlišuje od běžné výtvarné výchovy: reflexi ve spojení s konstruktivisticky pojatým dialogem. Artefiletika je v oblasti cílů zaměřena na poznávání umění v souvislosti s poznáváním sebe sama v nitru kultury a na rozvíjení sociálních kompetencí žáka prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků. Jde o to, že artefiletika pokládá vlastní uměleckou tvorbu žáků za první poznávací krok, na nějž má navazovat krok druhý: reflexe a dialog mezi žáky jako zdroj nového poznání. V tomto ohledu artefiletika kromě vzdělávacích cílů v oblasti umění a kultury směřuje k rozvoji sociální a emoční inteligence a k etické kultivaci žáků. Uvedeným přístupem se artefiletika hlásí k tzv. pedagogickému konstruktivismu a k didaktickým směrům zaměřujícím výuku na rozvíjení kritického myšlení nebo tzv. myšlení vyššího řádu (učit se rozumět svým vlastním duševním procesům a pohnutkám).

1.1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ARTEFILETIKY

Slavík (2015) uvádí čtyři základní principy artefiletiky: výše uvedené spojení exprese s reflexí, zaměření se na vztah mezi vzdělávací teorií a praxí, explanační pojetí oboru a zkoumání konceptů a konceptualizace. Koncept je možné charakterizovat jako moment obsahu, který si člověk dokáže uvědomit, pojmenovat a vykládat jako součást svého pojetí světa a svého bytí v něm. Prekoncept je pak osobní přístup ke konceptu. (Slavík, 2015, s. 5; Slavík, Chrz, Štech, a kol., 2013, s. 64 – 67) Koncepty mohou sloužit, mimo jiné, jako komunikační nástroje. Za hlavní nástroj artefiletiky je možné považovat expresivní tvořivou úlohu a za hlavní prostředek k dosahování cílů v artefiletice je symbolizace. V artefiletice tak dochází k průniku smyslové zkušenosti s užíváním jazyka. Vyjádření určitého obsahu anebo jeho výklad můžeme obecně chápat jako symbolický vztah mezi artefaktem a jím vyjádřeným nebo z něj interpretovaným obsahem. (Slavík, 2015, s. 7)

Uvedený reflektivní dialog je možné považovat za zásadní pro učení a poznávání. V rámci reflektivního dialogu může docházet k tzv. sociokognitivní výzvě, která je dána rozdílnou znalostí, zkušenostmi či představami jedince. Mezi hlavní faktory, které ovlivňují vnímání artefaktu jedincem, patří: forma artefaktu, kontext zacházení s touto formou (kulturní determinanty, jazykový kontext, okolnosti prezentace artefaktu) a dispozice či momentální stav jedince. (Potměšilová, 2015) Uvedené faktory mají vliv na to, zda se jedinec přikloní k jednoznačné či nejednoznačné interpretaci artefaktu. Slavík, Chrz, Štech, a kol. (2013) uvádějí, že tendence k mnohoznačnosti při interpretování expresivních artefaktů vyplývá z metaforické povahy exprese. Metafora totiž od interpreta vyžaduje specifický typ „mísení“ (blending) obsahu z rozdílných domén zkušenosti, vyžaduje tedy zvláštní konfrontaci dvou nebo více významů anebo celých významových oblastí.

2. SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ

Sluchové postižení je možné charakterizovat jako následek funkčního nebo orgánového postižení sluchového orgánu, sluchové dráhy či sluchového ústrojí. Sluchové postižení se dále dělí ¹ podle doby vzniku, místa vzniku a podle mohutnosti sluchové ztráty.

Světová zdravotnická organizace (dále jen WHO) v roce 2014 vymezila tři možné základní oblasti dopadu sluchové vady na jedince: funkční, sociální - emoční a ekonomickou. Ekonomickým dopadem se rozumí situace, kdy osoba se sluchovým postižením nemá rovné právo na vzdělávání ve vztahu k intaktní populaci, a tudíž nemá následně stejné pracovní možnosti. Sociální – emocionální dopad se projevuje v omezeném přístupu ke službám a vyloučením z komunikace. Tyto dva faktory výrazně souvisí se vztahem dané společnosti k jedincům s postižením. Funkční dopad sluchové vady je možné charakterizovat jako vliv na utváření komunikačních dovedností. Uvedený vliv je dán nejen vztahem společnosti k jedincům s postižením, ale také výchovně-vzdělávacím přístupem a typem a stupněm sluchového postižení.

Z hlediska výchovně-vzdělávacího procesu dětí se sluchovým postižením je vhodné se zaměřit na zmírňování uvedeného funkčního dopadu.

2.1 VYBRANÉ ASPEKTY VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍHO PROCESU DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

Odlišná možnost přijímat informace sluchem má vliv na proces utváření pojmů u dětí se sluchovým postižením, který se na základě uvedeného faktu odlišuje od intaktní populace. V české odborné literatuře se této problematice věnuje např. Vágnerová (1993, 2012), Souralová (2002), Potměšil (2010), Potměšilová (2015), Vymlátilová (2006) či Hanáková (2014). V zahraniční literatuře pak např. Lampropoulou (2009) či Marschark (1997).

Vágnerová (1993, s. 108) uvádí, že myšlení je ovlivněno deficitem v oblasti znakového systému zobecnění, tj. řeči. Souralová (2002, s. 11) se zmiňuje o důležité skutečnosti, a to o potřebě instalovat slova do sémantické sítě především prostřednictvím vztahu koordinace, subordinace a sémantických polí. Lampropoulou (2009) uvádí, že sluchové postižení se řadí k jednomu z nejtěžších typů postižení, které může mít zásadní dopad na vývoj osobnosti jedince. Marschark (1997) se zmiňuje o tom, že u dětí se sluchovým postižením se setkáváme s jinou či nižší mírou kreativity a fantazie.

Na základě poznatků z výše uvedené odborné literatury a výsledků vlastních výzkumů (Kalendová, 1997, 2004; Potměšilová, 2009) je možné odlišnosti v uchopování pojmu u dětí se sluchovým postižením shrnout do několika bodů:

• myšlenkové operace jsou konkrétnější,
• význam je často spojen pouze s konkrétní věcí, předmětem, nikoliv s třídou jevů (není dostatečně utvořen prototyp - společné a odlišující znaky - určité klasifikační třídy objektů z pohledu - tzv. teorie prototypů),
• větší problém při tvoření představ.

U dětí se sluchovým postižením je možné se setkat s tím, že „znají“ mnoho slov. Vypadá to, jako by měly bohatou slovní zásobu. Tato slova však nejsou uchopena jako pojmy, nejsou instalována do sémantické sítě (viz výše). Pojmy jsou u dětí se sluchovým postižením spojeny spíše s jednotlivinou, blíží se tedy indexům (věc, člověk, jev). Vzhledem k tomu, že dovednosti jsou spojeny pouze s určitou situací, jsou tedy vnímány pouze kontextově, nikoliv obecně, bez závislosti na kontextu. Obecné, bez kontextového vnímání dané situace je pak důkazem zvládnutí pojmu v jazykové soustavě na patřičném stupni abstrakce. U dětí se sluchovým postižením se tedy nevyskytuje dokonalá schopnost decentrace, tedy schopnost při usuzování překonat vazbu na jeden aspekt.

3. ARTEFILETIKA A SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ

Janík a Slavík (2009, s. 116) uvádějí, že společnou osou a těžištěm práce všech učitelů by měla být potřeba porozumění něčemu a současně dorozumění se o tom s druhými. Jednou z možností jak se dorozumět s druhými je využití artefiletiky ve výchovně-vzdělávacím procesu, tedy využití tvorby. Tvorba v produktivní formě umožňuje subjektivní vyjádření a v receptivní formě pak subjektivní vnímání. Tato subjektivnost umožňuje poznání jedince, ale současně se může stát i příčinou neporozumění či nedorozumění.

Za stěžejní v souvislosti s řešenou problematikou je možné považovat vztah porozumění a dorozumění skrze tvorbu v prostředí jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, resp. v prostředí žáků se sluchovým postižením. V souvislosti s porozuměním a dorozuměním je možné považovat za zásadní dopad sluchové vady na komunikační dovednosti a kompetence. Prostřednictvím tvorby a následné diskuze tak může u jedinců se sluchovým postižením docházet nejen k rozvoji myšlení, ale především pro pedagoga může jít o cenný zdroj informací, jak tento jedinec reaguje na výtvarný podnět.

Slavík, Chrz a Štech (2013, s. 89) v souvislosti s reakcí na nejednoznačný podnět uvádějí Pylyshynův pojem kognitivní penetrabilita. Jedná se o míru závislosti psychického procesu na pojmovém a racionálně-logickém zacházení s jeho obsahem. Zaleží tedy na tom, do jaké míry a jak kvalitně je představa uvedena odpovídajícím pojmem nebo neverbálním signálem; tato kvalita je pak posouzena v komunikaci s ostatními. Vnímatel vyjadřuje svoje porozumění představě a ověřuje si možnosti dorozumění se s ostatními. U jedinců se sluchovým postižením může docházet k odlišné kvalitě kognitivní penetrability na základě narušení dvou jejích podmínek: pojmové racionálně-logické operace a obsahová shodnost výrazů s představou (viz výše). Narušení těchto dvou podmínek může vést k diametrálně odlišnému intersubjektivnímu zprostředkování představ v pojmech, které může vyústit v posunutí významu či k úplnému nedorozumění, respektive k neschopnosti dorozumění. Vágnerová (2012) v souvislosti se sluchovým postižením uvádí podnětovou deprivaci, která ovlivňuje komunikační kompetence a následně tak může mít vliv na socializaci jedince. Souralová (2002, s. 11) uvádí důležitou skutečnost, ve výchovně-vzdělávacím procesu dětí se sluchovým postižením, a to potřebu instalovat slova do sémantické sítě především prostřednictvím vztahu koordinace, subordinace a sémantických polí.

Výše zmíněnou důležitou skutečnost je možné považovat za základní princip práce s dětmi se sluchovým postižením v oblasti rozvíjení pojmů, respektive myšlení. Usouvztažňování, dávání do souvislostí, vytváření sémantických polí pojmů by mělo být samozřejmou náhradou toho, co žák se sluchovým postižením nemůže slyšet. Jednou z možností, jak pracovat na rozvoji pojmů u dětí se sluchovým postižením může být i artefiletika. Prostřednictvím výtvarné tvorby a diskuze nad ní, či prostřednictvím vnímání výtvarné tvorby a diskuze nad tím může docházet k rozvoji myšlení:

1. na základě tvorby a komunikace dochází k rozvoji myšlení,
2. tvorba vede k rozvoji komunikace, a ta vede k rozvoji myšlení,
3. prostřednictvím komunikace dochází k rozvoji myšlení a tvorby.

Tvorba se může stát nejen cenným zdrojem informací o mentálních reprezentacích jedince, tedy o jeho schopnosti vytvářet a upřesňovat představy, pojmy a úsudky o realitě, kterou poznává, ale může se i přímo podílet na procesu mentalizace, tedy na vytváření mentální reprezentací. Fonagy a Targer (2005) uvádějí, že mentalizaci je možné považovat za základ personálního a sociálního vývoje psychiky dítěte a tento proces dávají do souvislosti již výše zmíněné triády: myšlení, komunikace a tvorba.

4. DOPORUČENÍ PRO PRAXI

Na základě teoretického vymezení artefiletiky a sluchového postižení byly navrženy následující výtvarné úlohy, jejichž cílem je zmírnit funkční dopad sluchové vady na jedince. Jedná se o výtvarné úlohy, které pracují s nejednoznačným podnětem. Při reflektivním dialogu pak dochází k výměně odlišných pohledů a reakcí na podnět, a tak může docházet k rozvoji nejen komunikačních kompetencí, ale i k samotnému rozvoji chápání významu pojmů.

4.1 VYMEZENÍ ARTEFILETICKÝCH AKTIVIT

Cílová skupina

Níže uvedené aktivity jsou navrženy pro děti se sluchovým postižením. Všechny aktivity je možné použít u dětí v předškolním i školním věku za předpokladu přizpůsobení dané věkové kategorii (výběr vhodných pojmů, obrázků, …).

Ideální velikost skupiny se pohybuje v rozmezí 6 – 12 dětí, opět s ohledem na jejich věk.

Čas

Uvedené aktivity je možné používat samostatně, či jako soubor. Na každou aktivitu je dobré si zpočátku vymezit minimálně 15 – 20 minut (dle věku dětí). S tím, jak si děti zvyknou na práci a následnou reflexi se čas zpravidla prodlouží na 30 – 45 minut opět dle věku dětí.

Pomůcky

Pro navrhované aktivity je vhodné mít připravené různé druhy výtvarných pomůcek: temperové a vodové barvy, pastelky, pastely, křídy, tuže, modelína, lepidla. Dále pak papíry různých formátů: A1, A3, A4. Kromě uvedeného výtvarného materiálu je možné dát dětem k dispozici i různé látky, špejle, krabičky, …

Cíl

Cílem uvedených aktivit je, jak již bylo výše uvedeno, rozvoj komunikačních kompetencí a práce se sémantickým polem pojmů.

V kapitolách 1.1 a 3 jsou uvedeny základní principy artefiletiky a jejího využití v praxi. Dodržování těchto principů (především propojení exprese – tedy vlastního vyjádření a funkční reflexe – tedy dialogu) vede k naplnění vytyčených cílů.

4.2 AKTIVITY ²

TVAR

Postřehy z praxe:

1. Z počátku to může vypadat jako neřešitelný úkol. Z tohoto důvodu je vhodné s žáky nejdříve diskutovat a dopomoci jim při vyjadřování a hledání různých možností.
2. U dětí v předškolním věku a mladším školním věku se nejdříve objevují konkrétní symboly.
3. Tato technika slouží jako postupný nácvik abstraktního znázorňování.
4. V závěrečné diskuzi je vhodné zdůraznit variabilitu odpovědí, její přirozenost a možnost učit se od druhých jiného pohledu na věc.

BARVA

Aktivita navazuje na předchozí činnost: Vybereme jeden abstraktní pojem, který odpovídá věku dětí, a poprosím je, aby jej vyjádřily pomocí barev. Jako příklad je možné uvést opět: radost, láska, smutek, samota, …

Postřehy z praxe:

1. Při reflexi je vhodné opět zdůraznit variabilitu odpovědí a to, že vnímání barev může být různé.
2. Dále je možné s žáky podrobně diskutovat na téma barevné vnímání a význam barev v životě jedince.

ZVÍŘE

Dětem rozdáme různé obrázky, které jsme před tím vytvořili např. foukací technikou, a poprosíme je, aby zkoušely hledat různá zvířata. Zvířata mohou dokreslovat.

Postřehy z praxe:

1. Zajímavé je sledovat reakce dětí, když se dívají na obrázky druhých a vidí tvary, které samy neviděly.
2. Vhodná možnost, jak opět zdůraznit význam různých pohledů na jednu věc.

SYMBOL A POJEM

Rozdáme dětem sadu čtyř symbolů a pojmů. Poprosíme je, aby je spolu spojily tak, jak si myslí, že symboly vyjadřují dané pojmy.

Postřehy z praxe:

1. Dětem je důležité zdůraznit, že neexistuje ani dobré, ani špatné řešení, že se mají opravdu řídit tím, co si myslí, co cítí.
2. Při reflexi je důležité zdůraznit rozmanitost pohledů. Je dobré se v diskuzi zaměřit na to, který ze symbolů je vnímán nejrůzněji.

TŘÍDĚNÍ OBRÁZKŮ

Předložíme dětem různé obrázky a kartičky s kategoriemi (např. radost, smutek, strach, bezpečí) a poprosíme je, aby si obrázky do těchto kategorií rozdělili podle toho, jak na ně působí. Poté je požádáme, aby ostatním ukázali své rozdělení.

Postřehy z praxe:

1. Pokud se jedná o předškolní děti, které neumějí číst, je možné kategorie označit symboly, na kterých se s dětmi domluvíme.
2. Kategorie i obrázky se přizpůsobují dané cílové skupině.
3. Diskuzi směřujeme na téma, co koho vedlo k tomu, že zvolil daný obrázek k vybranému pocitu, k vybrané náladě.

POHÁDKOVÁ BYTOST

Každého účastníka poprosíme, aby nakreslil nějakou pohádkovou bytost. Poté obrázky položíme tak, aby na ně viděly všechny děti. Děti poprosíme, aby se vyjádřily k tomu, jak na ně pohádková bytost působí, jaké má asi vlastnosti, jaká je. Poté vyzveme autora obrázku, aby sdělil, jestli se výpovědi blížily tomu, co zamýšlel.

Postřehy z praxe:

1. Je dobré zdůraznit, že výpovědi ostatních nejsou hodnocením, zda je obrázek dobře či špatně vytvořen, ale že se jedná o sdělování vlastních pocitů. Jedna situace může působit na každého naprosto odlišným dojmem a vyvolávat různé pocity.

CO SE DÁ UDĚLAT S…

Každému z dětí dáme kromě výtvarných prostředků také jednu část z papírové krabičky na vajíčka. Poprosíme je, aby z této části krabičky vytvořily něco originálního, aby ji použily způsobem, který asi nikdo jiný nevyužije.

Postřehy z praxe:

1. Je možné vzít jiný materiál.
2. Vznikají zajímavé výtvory a následná diskuze je opět obohacení pro všechny v oblast rozvoje fantazie a kreativity.

ZÁVĚR

Sluchové postižení může mít zásadní dopad na jedince v oblasti komunikačních kompetencí. Tento dopad se projevuje v odlišné míře chápání a využívání pojmů. Pojmy nebývají dostatečně instalovány do sémantické sítě, ale jsou uchopovány kontextově, tedy jsou spojeny s určitou konkrétní situací. Vzhledem k základnímu principu artefiletiky – spojení exprese s reflexí – je možné uvést, že takto pojatá výtvarná výchova je vhodnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu dětí se sluchovým postižením.

V rámci výtvarných úloh mohou děti se sluchovým postižením zpracovávat témata, která se vztahují k práci s nejednoznačným podnětem. Při reflektivním dialogu dochází ke sdělování odlišných pohledů na danou úlohu, k případné korekci vlastní představy, ale především k učení se nad daným podnětem přemýšlet. U jedince dochází k rozvoji komunikačních kompetencí a myšlení, dále pak k rozvoji citlivosti k odlišnosti a k respektování druhých.

Navržené aktivity slouží jako inspirace pro využití artefiletiky ve výchovně-vzdělávacím procesu. Aktivity je možné používat samostatně, či je vzít jako celek a sledovat tak postupně rozvoj dětí. Po vlastní expresi je vždy kladen důraz na reflexi, jako na stěžejní součást práce s výtvarnou úlohou. Zpočátku se děti do reflexe zapojují minimálně, ale postupem času si na tento typ práce zvyknou a jsou schopni plnohodnotného reflektivního dialogu.

Poznámky

1. Podrobněji viz surdopedická literatura (např. Potměšil, 2010; Souralová, 2002; Potměšilová, 2015; Vymlátilová, 2006; Lampropoulou, 2009; Marschark, 1997).

2. Uvedené aktivity jsou koncipovány obecně tak, aby je bylo možné upravit pro konkrétní cílovou skupinu. Postřehy z praxe jsou autorčiny komentáře a vycházejí z toho, jak nejčastěji žáci reagovaly. Nejedná se tedy o konkrétní návod, ale o inspiraci.

Literatura

[1] DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001.  s. ISBN . 

[2] Grades of hearing impairment.  [online], [Citováno 31.7.2014] Dostupné na www: <http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/>.

[3] FONAGY, P. - TARGET, M. Psychoanalytické teorie. Praha: Portál, 2005. 

[4] HANÁKOVÁ, A. Early Intervention in Context of Special Education – Communication between Parents of Hearing Impaired Children and Professionals with an Emphasis on Auditory-verbal Therapy. E-Pedagogium. 2014, IV. S. 64-72. 

[5] JANÍK, T. - SLAVÍK, J. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika. , 2009, 59, 2. 116 – 135 s. 

[6] KALENDOVÁ, P. Symbolické a znakové vyjadřování sluchově postižených dětí ve výtvarné výchově. Diplomová práce. Praha: PedF UK, 1997. 

[7] KALENDOVÁ, P. Znak a symbol jako výrazové a komunikační elementy ve výtvarné výchově sluchově postižených. Disertační práce. Praha: PedF UK, 2004. 

[8] LAMPROPOULOU, V. The education of Deaf Children in Greece. In MOORES, D. F. - MILLER, M. S. (eds.) Deaf People Around the World: Educational and Social Perspectives. Washington D.C: Gallaudet University Press, 2009. 

[9] MARSCHARK, M. Psychological Development of Deaf Children. New York: Oxford University Press, 1997. 

[10] POTMĚŠIL, M. a kol Psychosociální aspekty sluchového postižení. Brno: MU, 2010. 

[11] POTMĚŠILOVÁ, P. Úprava testu WISC-III UK pro potřeby vyšetření dětí se sluchovým postižením. Diplomová práce. Olomouc: UP, 2009. 

[12] POTMĚŠILOVÁ, P. Pojmotvorný proces u dětí se sluchovým postižením. Olomouc: UP, 2015. 

[13] SLAVÍK, J. Artefiletika - expresivní tvorba ve službě osobnostnímu rozvoji. Speciální pedagogika. , 2014, 24,  4. S. 259-276. 

[14] SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově - Artefiletika. Praha: Karolinum, 1997. 

[15] SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky 1.díl. Praha: PedF UK, 2001. 

[16] SLAVÍK, J. - CHRZ, V. - ŠTECH, S. a kol. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, 2013. 

[17] SLAVÍK, J. Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova.  [online], [Citováno 2015-08-04] 2015, 3, 1.  s. Dostupné na www: <http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=92>.

[18] SOLOVJEV, I. M. a kol. Psychologie neslyšících dětí. Praha: SPN, 1977. 

[19] SOURALOVÁ, E. Čtení neslyšících. Olomouc: UP, 2002. 

[20] VÁGNEROVÁ, M. Variabilita a patopsychologie vývoje. Praha: Karolinum, 1993. 

[21] VÁGNEROVÁ, M. Patopsychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2012. 

[22] VYMLÁTILOVÁ, E. Sluchově postižené dítě. In ŘÍČAN, P. a kol. Dětská klinická psychologie. 4 přep. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006. 

Kontaktní informace / Contact information

doc. PhDr. Mgr. Petra Potměšilová, Ph.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta, Univerzita Palackého Olomouc

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

petra.potmesilova@upol.cz