| Ročník: 2016 | Volume: 2016 |
| Číslo: 2 | Issue: 2 |
| Vyšlo: 17. ledna 2017 | Published: January 17th, 2017 |
| Svobodová Metelková, Radana.
Kategorizace čtenářských chyb žáka jako ukazatel počátků porozumění textu.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#2
Zpět na obsah / Back to content
Kategorizace čtenářských chyb žáka jako ukazatel počátků porozumění textu
The Categorization of Student’s Reading Errors as an Indicator of The Text Comprehension Beginnings
Abstrakt: Autorka představuje některé z dosavadních výsledků výzkumných snah realizovaných na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity, k nimž dospěla na základě longitudinálního výzkumu. Pozornost je soustředěna na žákovskou schopnost číst s porozuměním, na niž by mělo být v edukaci nahlíženo jako na dovednost klíčovou. Systematické měření žáků 1. stupně základní školy s využitím moderní technologie eyetrackeru započalo ve školním roce 2014/2015 a pokračovalo po oba následující školní roky vždy na rozšířeném vzorku. Výzkumný zájem byl upřen na vývojovou dynamiku kvantitativních a kvalitativních parametrů čtenářských výkonů žáků. V každém ročníku byly sledovány vždy dvě žákovské skupiny, přičemž u jedné bylo čtení vyučováno metodou analyticko-syntetickou se slabikami a u druhé metodou genetickou. Příspěvek komentuje vybrané výstupy realizovaných měření, které dokládají kvalitu čtení žáků 1. až 4. ročníku ve sledovaném období. V centru zájmu jsou aspekty související s hodnocením kvality čtení v duchu kategorizace chyb a sebekorekcí žáků, jak je navrhla M. M. Clayová. Vymezeny jsou tři základní lingvistické subsystémy, které tvoří základ uchopení významu textu. Cílem studie je poukázat na využitelnost a přínos této metodiky v českém prostředí.
Klíčová slova: čtenářská gramotnost, počáteční čtenářská gramotnost, čtení, čtení s porozuměním, výuková metoda čtení, třídění chyb při čtení, eyetracker.
Abstract: The author presents some of the existing results of research efforts having been provided at the Faculty of Education at the University of Ostrava, which she has reached on the basis of a longitudinal study. An attention is focused on the pupil's ability to read with comprehension, which should be seen as a key skill in the education. The systematic measurements of pupils in the 1st grade of elementary school using modern technology of the Eyetracker started in the school year 2014/2015 and have continued in the following two school years with an extended number of pupils. The research interest has been focused on the developmental dynamics of quantitative as well as qualitative parameters of the pupils‘ reading performance. In each grade two groups of pupils have always been monitored; the former has been taught by the means of an analytic-synthetic method with syllables and the later by the genetic one. The paper comments on selected outputs of the realized measurements that demonstrate the quality of the reading of the pupils from the first to fourth grade in the monitored period. It is focused on the aspects related to the evaluation of the quality of reading hand in hand with the categorization of errors and self-correctness of pupils proposed by M. M. Clay. Three basic linguistic subsystems that form the basis of comprehension of the meaning of the text are identified. The aim of the study is to show the usefulness and benefits of this methodology in the Czech environment.
Keywords: reading comprehension, initial reading comprehension, reading, reading with comprehension, teaching reading method, errors sorting while reading, eyetracker.
1. Úvod
Na těsnost vztahu ekonomické prosperity země a kvality vzdělání její populace v produktivním věku poukazuje jedna z předních českých pedagožek J. Skalková (2007, s. 54) slovy: „ ,lidský kapitál‘ vložený do vzdělávání se stává ve vyspělém světě tím nejdůležitějším“. Je třeba počítat s tím, že s intenzitou rozvoje v oblasti vědy a techniky bude nutné posílit a podpořit tým školských pracovníků, kteří budou do budoucna schopni pružně reagovat na proměny potřeb společnosti a uzpůsobí tomu i v průběhu pracovní dráhy své původní zaměření či odbornost. Touto optikou nahlížíme na rostoucí důležitost role čtení s porozuměním v rámci povinné školní docházky.
Záměrně zatím nepracujeme s pojmem čtenářská či funkční gramotnost (k nim viz dále), neboť vycházíme z platného českého kurikula Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV), který budování žákovských recepčních komunikačních dovedností těmito termíny neoznačuje. Na tuto skutečnost nenahlížíme pozitivně, ačkoli je třeba uznat, že sledované dovednosti jsou vymezeny jak v jednotlivých klíčových kompetencích, tak v souboru očekávaných výstupů stanovených pro vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, a to ve složce komunikační a slohová výchova. Konkrétně u komunikačních kompetencí jsou k nalezení požadavky, které stanovují, že „žák má vyhledávat informace vhodné k řešení problémů, kriticky myslet a být schopen obhájit svůj názor; žák rozumí různým typům textů, přemýšlí o nich a využívá je ke svému rozvoji“ (online). Obdobně jsou charakterizovány očekávané výstupy, jež by měly být naplňovány v rámci komunikačně-slohové složky, neboť žák 1. stupně ZŠ „v 1. období, tj. v 1. až 3. ročníku, plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti a porozumí písemným a mluveným pokynům přiměřeného rozsahu a složitosti; ve 2. období, tj. 4. až 5. ročníku, čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas; rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává; posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení; reprodukuje obsah přiměřeně složitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta“ (online).
S přihlédnutím k nadpředmětovosti pojetí klíčových kompetencí si dovolíme konstatovat, že úspěšné zvládnutí požadovaných dovedností staví na poměrně vysoké úrovni čtenářské gramotnosti. Nevnímáme proto jako šťastné, že české kurikulum i v upravené verzi RVP ZV 1 opomíjí tento dnes již poměrně zažitý termín. Naopak ve prospěch kurikula hovoří vyzdvihovaná potřeba podporovat budování souboru žákovských vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, tj. již zmíněných klíčových kompetencí, které žákům usnadní uplatnit se ve společnosti právě s ohledem na potřebu vzdělávat se celoživotně (RVP ZV, 2013, s. 11). Neostýcháme se tvrdit, že pojetí základního vzdělávání jednoznačně směřuje od dřívějšího memorování izolovaných a nesnadno využitelných vědomostí k vytváření tzv. gramotnostních dovedností (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 86). Funkční využití získaných dovedností je označováno pojmem gramotnost, resp. funkční gramotnost, a její podmínkou je „rozvinutí širšího komplexu dovedností, umožňujících funkčně využít osvojenou dovednost (např. jazyk) v realitě běžného života“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 230). Úspěšnost celoživotního vzdělávání rozhodně spatřujeme v kvalitně vybudované receptivní komunikační dovednosti jednotlivce, zejména pak v jeho schopnosti číst s porozuměním, označované současně jako čtenářská gramotnost (Doležalová in Průcha (ed.), 2009, s. 223).
V českém pedagogickém prostředí je uznáváno zpracování modelu gramotnosti podle slovenského pedagoga Gavory (2002, 2008), jenž první etapu, tzv. bázovou gramotnost, chápe jako „dekódování významů z psaného textu“ (Doležalová in Průcha (ed.), 2009, s. 223). Porozumění přečtenému je zde primárně ověřováno skrze reprodukci. Tato etapa bývá českými odborníky obvykle označována jako počáteční čtenářská gramotnost (Wildová, 2005, s. 13). Pro navazující fázi užívá Gavora (2002, 2008) pojmenování gramotnost jako zpracování textových informací, zatímco v českém prostředí se ponejvíce setkáváme s termínem gramotnost čtenářská. Pro ni je charakteristický posun k náročnějším činnostem, jimiž jsou odlišování podstatných informací od marginálních, nalézání vztahů mezi jednotlivými myšlenkami textu, hodnocení textu ve smyslu užitečnosti a využitelnosti, komprimace textu, vyvozování závěrů či čerpání implicitních informací. Obdobně znějící nároky na práci s textem byly již dříve zmíněny v souvislosti s očekávanými výstupy komunikačně-slohové složky vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura a lze je pokládat za potřebný základ celoživotního učení.
2. 2 Poznámka k výsledkům českých žáků v mezinárodních výzkumech
Bereme-li v potaz současné pojetí funkcí a parametrů edukace, které zohledňují požadavky na celoživotní učení členů společnosti, musíme ve vztahu k jazykové a literární edukaci konstatovat, že je vystavěno zejména na budování žákovských komunikačních dovedností. V tomto ohledu pokládáme za potřebné poukázat na výsledky českých žáků, jichž v oblasti čtenářské gramotnosti dosahují v reprezentativních mezinárodních výzkumech, neboť takové srovnání umožňuje mapovat efektivnost školského systému dané země a mělo by být nejen součástí reflexe na úrovni státní, ale současně i na úrovni školní. Na ni by měla nezbytně navazovat také sebereflexe každého pedagoga, na něhož díky jeho přímému působení v edukaci nahlížíme jako na dominantní prvek bezprostředně ovlivňující formování sledovaných komunikačních dovedností.
Pouze připomeneme, že čeští žáci základní školy jsou součástí testování dvou mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti, a to PIRLS a PISA. První z výzkumů se soustřeďuje pouze na hodnocení čtenářské gramotnosti, druhý pak komparuje gramotnostní dovednosti žáků ve třech oblastech – čtenářské, matematické a přírodovědné. Výzkumy se liší i co do věku sledovaných respondentů. Zatímco PIRLS pracuje se žáky mladšího školního věku, a to devítiletými a desetiletými, PISA se soustřeďuje na žáky patnáctileté. Dosažené výsledky žáků jsou chápány jako součást charakteristiky efektivnosti školského systému jednotlivých zemí.
Dosavadní zjištění bohužel nesvědčí o bezproblémovosti stavu čtenářských dovedností českých žáků základní školy. Došla totiž k závěru, že aktuálně jsou naši žáci končící povinnou školní docházku v mezinárodním srovnání mezi podprůměrnými. 2 Naproti tomu u žáků mladšího věku byl v rozmezí let 2001 a 2011 zaznamenán posun k lepším výsledkům ve čtenářské gramotnosti, a to podle hledisek výzkumu PIRLS, který je dokonce začlenil mezi nadprůměrné. Zřetelně se zlepšili žáci původně nejslabší, zatímco nejlepší respondenti pouze stagnovali (viz Basl a kol., 2013). 3
3. Na cestě ke zlepšení aneb Opora o výstupy PIRLS a PISA
Zjištěný rozdíl mezi věkově odlišnými žáky v rámci analýz výzkumů PISA a PIRLS nás nutí k úvahám, jak tuto oblast lépe opřít o cílený výzkum i jak co nejpřesněji a nejkomplexněji zmapovat proces rozvíjení žákovské čtenářské gramotnosti v české edukaci. Naše předchozí bádání (blíže viz Metelková Svobodová, 2013, s. 50–52 a s. 77–83) 4 naznačila slabá místa v českém pedagogickém prostředí. Patří k nim jak výše naznačená nejednoznačnost formulací v platných kurikulárních dokumentech, tak roztříštěnost až chaotičnost přístupů pojetí metodologické podpory.
Přestože lze zaznamenat průniky v požadavcích českého kurikula na žákovské čtení s porozuměním a v nárocích kladených na čtenářskou gramotnost podle definice výzkumu PISA, 5 vidíme i zřejmé nedostatky na české straně. Domníváme se, že problém netkví ve stanovení obecného cíle pro edukaci. Ten je v českých kurikulárních dokumentech stanoven jasně. Jádro problému naopak shledáváme v nezbytných metodických krocích, které je potřeba na cestě směřující k vytyčenému cíli nutně podniknout.
O náročnosti cesty v českém pedagogickém prostředí nepochybujeme. Usuzujeme, že potřebné informace, na nichž lze budovat metodické postupy, poskytují zejména výsledky doprovodných dotazníkových šetření realizovaných výzkumem PIRLS. Ta například zcela jednoznačně naznačují přínos využití dětských knih při výuce mateřštiny. Mělo by se ovšem jednat o jejich začleňování v roli výchozích textových materiálů, neboť žákům by byly rozhodně užitečnější texty přirozené a obsahově bohatší než ty, na něž tradičně narážíme v převážné části českých učebnic mateřštiny (srov. Metelková Svobodová, 2013, s. 115–142). Učebnicové texty u jazykové složky výuky češtiny totiž bývají zpravidla uzpůsobené právě nárokům na výskyt probíraného jazykového učiva, avšak obsahová stránka textů stojí v pozadí. Zato vhodně zvolené úryvky z publikací určených dětem současně umožní jak smysluplnou práci s texty z hlediska seznamování žáků s jazykových kódem, tak také zařazení úkolů, jimiž budou rozvíjeny v potřebném rozsahu žákovské čtenářské dovednosti na požadovaných úrovních porozumění textu. Rezervy nacházíme zejména v tom, že žákům nejsou předkládána inspirující zadání a úkoly motivující k práci s texty na úrovni náročnějších myšlenkových operací. Je škoda, že dominantně jsou žáci nabádáni k tomu, aby pouze vyhledávali explicitně uvedenou informaci (viz Metelková Svobodová, 2013, s. 100–165).
Tuto výtku českému přístupu k práci se souvislým textem opíráme o jeden ze závěrů výzkumu PIRLS, tj. že žáci v zemích pracujících s dětskou knihou jako základním materiálem dosáhli v testování nadprůměrných výsledků, zatímco žáci ze zemí, v nichž je tento zdroj užíván pouze jako doplňkový materiál, byli převážně průměrní (srov. Kramplová; Potužníková, 2005). 6 Za zmínku stojí i další zjištění, u něhož by mělo české pedagogické prostředí zbystřit pozornost. Ukázalo se, že v případě, že žáci ve výuce čtou vlastní knihu, kterou si sami zvolí (každý jinou), nastane situace zcela odlišná od té, která by vedla ke kýženému cíli. Dokládají to výsledky žáků z let 2001 a 2011, jimiž bylo prokázáno, že četnost čtení ve výuce, které spočívá v samostatném žákovském čtení různých knih, rozhodně nemá pozitivní vliv na bodové ohodnocení potvrzující posun jejich čtenářských dovedností. Pro české prostředí platí následující varovná úměra: Čím častěji byla ve výuce tato aktivita praktikována, tím slabších výsledků v bodech dosáhli žáci při testování PIRLS. 7 Pravdivost tvrzení dokládá Tabulka 1 8 vygenerovaná interaktivním nástrojem NCES. 9
Za další přidanou hodnotu pro českou pedagogickou teorii a zejména praxi, která poskytuje důležitý zdroj sekundárních informací o výstupech mezinárodních výzkumů realizovaných u nás, považujeme analytické materiály zpracované českými experty z akademických pracovišť. Podklady vznikly pod záštitou ČŠI a podle našeho názoru tato organizace zvolila smysluplný způsob, jak předložit pedagogům fakta, o něž by mohli opřít své uvažování o podobě výuky a o svém přístupu k žákům. 10 Jak bylo již zmíněno, do změn na úrovni školní a dále třídní, které počítají primárně se změnou přístupu vyučujících, vkládáme velké naděje. Podle našeho názoru se jedná o nejefektivnější řešení, které může pomoci sledované dovednosti skutečně cíleně formovat. 11
4. Čtení s porozuměním v počátcích edukace
Je zřejmé, že hodnocení žákovského porozumění textu není možné začít věnovat pozornost teprve až v době, kdy proces nácviku techniky čtení lze považovat za zvládnutý. 12 Současně podotýkáme, že zřetelnou hranici pro optimální začátek soustředěného čtení s porozuměním sice nelze jednoznačně stanovit, ale pokud na čtení nahlížíme jako na jednu ze čtyř komunikačních dovedností, logicky z toho plyne, že je žádoucí věnovat významu textu náležitý prostor hned od úplného počátku výuky čtení. Jde jak o motivující aspekt, jenž žákům odkrývá potřebu porozumět textu, tak o jeden z ukazatelů, který svědčí o žákově pronikání do obsahu textu.
Uvědomujeme si, že cesta, jejíž počátek souvisí se žákovou dovedností dekódovat formu textu, tj. schopností text přečíst, není ani krátká, ani snadná. Na prvotní dovednost musí plynule navazovat dovednost dekódovat význam textu, přičemž formování této další dovednosti jednoznačně staví na zvládnutí prvního zmíněného kroku. Obě dovednosti jsou spjaté s etapou počáteční čtenářské gramotnosti, resp. s etapou tzv. bázové gramotnosti, jelikož dovednost dekódovat význam textu chápeme jako žákovu schopnost vnímat obsahu textu, zapamatovat si ho a být schopen ho jednoduchým způsobem reprodukovat. Z hlediska zpracování metodiky výzkumu PIRLS se jedná o porozumění textu minimálně na úrovni vyhledávání informací. 13
Ve vztahu k úrovni mapování žákova pronikání do významu textu na samém počátku edukace v 1. ročníku ZŠ, kde by se jí měl pedagog promyšleně a systematicky věnovat, cítíme potřebu upozornit zejména na to, že není žádoucí zaměřovat se výhradně ani prvořadě na tzv. čtenářský výkon, 14 jehož podstata tkví v hodnocení správnosti, plynulosti či rychlosti žákova čtení. Odvoláváme se na názory odborníků z této oblasti (např. Wildová, 2005; Zápotočná, 2001; Fabiánková, Havel, Novotná, 1999; Křivánek, Wildová a kol., 1998), kteří porozumění čtenému pokládají za nejdůležitější znak čtení s tím, že znaky čtenářského výkonu, jejichž rozvíjení je součástí metodického postupu výuky čtení v 1. ročníku ZŠ, toto porozumění významně posilují. 15
Pro nás z toho vyplývá, že při hledání cest, jak zlepšit čtenářskou gramotnost dětí obecně, je třeba začít už od etapy tzv. prvopočátečního čtení. V kontextu výše konstatovaných informací se logicky jedná o nezbytnou součást monitorování procesu žákova odkrývání obsahu textu v celém jeho vývoji, tj. od schopnosti text formálně dekódovat až k dovednosti mu plně porozumět. Osvojení si techniky čtení není samo o sobě cílem školního vzdělávání a její zvládnutí by mělo ústit v činnosti, jimiž je účinně formována žákova schopnost s texty dále pracovat. 16 Obdobně se k této problematice staví také slovenská pedagožka Zápotočná (2012, 2013), která varuje před možnými důsledky nadměrného soustředění pozornosti učitele na formální stránku čtení, tj. správnost, rychlost a plynulost, a doporučuje chápat čtení hned od počátku edukace jako zdroj poznání a zábavy.
V této souvislosti upozorňujeme na skutečnost, že výzkumné snahy našeho ostravského týmu, o nichž hodláme v tomto textu referovat, se primárně nesoustřeďují na diagnostiku porozumění textu, ale že hledáme způsob, který by umožnil kvalitněji popsat a vyhodnotit proces žákova pronikání do významu textu již v průběhu výuky techniky čtení, tj. v období, kdy je pozornost upřena zejména na dešifrování grafických prvků textu. Na základě našich dílčích výzkumných výstupů si dovolíme konstatovat, že rychlost, správnost a plynulost čtení nemusí být stěžejními ukazateli, které žákovo porozumění obsahu potvrzují (Metelková Svobodová, 2016). 17
5. Hodnocení vývoje čtení s porozuměním v české edukaci
Z úvodních pasáží příspěvku plyne, že v českém prostředí se můžeme setkat s řadou náhledů na problémy související s rozvojem čtenářské gramotnosti žáků, avšak zatím se ještě nenašel optimální způsob, jak u českých dětí docílit změny k lepšímu. Některé připomínky se kriticky vyjadřují k testovým nástrojům, konkrétně autoři Potužníková, Lokajíčková a Janík (in Janík, Najvar, Jiříček a kol., 2013, s. 68) upozorňují na skutečnost, že závěry mezinárodních výzkumů jsou limitovány potřebou využít jednotné testové nástroje ve všech zapojených zemích, což omezuje možnost sledovat rysy specifické pro národní kurikulární dokumenty. Přes podobné výhrady zůstávají výzkumy typu PIRLS a PISA cenným zdrojem informací také o fungování českého vzdělávacího systému, neboť domácí výzkumné aktivity čtenářské gramotnosti nedosahují komplexnosti jejich výzkumného designu. Uvolněné mezinárodní výzkumné nástroje proto bývají v modifikované podobě využity při regionálním či národním bádání (Hyplová, 2010; Metelková Svobodová, 2013; Zezulková, 2015). Důvodem je zejména neuspokojivá podoba českých existujících nástrojů, jimiž lze diagnostiku čtení s porozuměním jak v etapě počáteční čtenářské, tak v etapě čtenářské gramotnosti provádět. Ačkoli na potřebu zohledňovat žákovské porozumění textu v úplných počátcích výuky čtení se poukazuje od 90. let 20. století (např. Křivánek, Wildová a kol., 1998), stále jsme nuceni spokojit se s výrazně zastaralou, nicméně ještě užívanou standardizovanou Zkouškou čtení (Matějček a kol., 1992). Ta aktuálním potřebám přestala vyhovovat, a to především pro tematickou neaktuálnost zařazených textů a jejich zastaralost z hlediska lingvistického. 18
Zkoušku čtení jako celek neodpovídá soudobým požadavkům na kvalitativní parametry hodnotící čtení a porozumění textu. Zažitý způsob rozboru chyb standardizovaného souboru, který je nejfrekventovaněji užíván při posuzování čtecího výkonu, spočívá v lokalizaci chyby a její kategorizaci s ohledem na učiněnou odchylku od původního textu, tj. přidání či vynechání písmen a výskytu různých přesmyček (srov. např. Kucharská, Barešová, 2012; Zezulková, 2015 aj.). V této okleštěné podobě se jedná hlavně o kvantitativní charakteristiku, vypovídající výhradně o chybovosti čtení, nikoli o zohlednění aspektu porozumění textu.
Práce Matějčkova kolektivu (1992, s. 52–53) ovšem navrhuje i přínosné sledování významových odchylek, tj. odchylek chybně čteného slova od slova původního, a zaznamenané chyby člení do čtyř skupin: slova odvozená, slova významově blízká, slova významově vzdálená a slova nesmyslná. Naznačenou kategorizaci chyb považujeme za podstatnou součást zkoušky, neboť díky ní lze zjistit nosné informace o žákově pronikání do významu textu. 19 Naše tvrzení podporují také následující slova: „Podle očekávání s postupujícím věkem a čtenářskou vyspělostí ubývá při čtení tzv. nesmyslných slov. Jejich zastoupení v celkovém počtu chyb klesne postupem z druhého do šestého ročníku na pouhou třetinu. Naproti tomu se relativně zvýší zastoupení chybně čtených slov, jejichž význam dobře zapadá do kontextu. Procento chybně čtených slov, jejichž význam je vzdálený významu původního slova, zůstává víceméně konstantní a nepředstavuje více než pětinu celkového počtu chyb“ (Matějček a kol., 1992, s. 52). Uplatnění naznačeného aspektu hodnocení chyb pojmenovaného jako smysl chyby ovšem u pozdějších českých badatelů (srov. nejnověji Kucharská a kol., 2015) není možné zachytit, což vnímáme jako negativum. Domníváme se, že právě zde zbytečně vzniklo hluché místo, které brání včasné diagnostice pronikání žáka do významu textu.
Soustředíme-li se na způsob, jakým se ve Zkoušce čtení ověřuje žákovo porozumění textu, ukáže se, že se opírá výhradně o reprodukci 20 zapamatovaných informací, což je činnost odpovídající úrovni počáteční čtenářské gramotnosti. 21 Ačkoli aktuálně zaznamenáváme snahu některých autorů vytvořit analogické materiály (např. Kucharská, Barešová, 2012; Kucharská a kol., 2014 a 2015), nelze na ně zatím nahlížet jako na ucelený soubor testů, jakým je standardizovaná Zkouška čtení. Modifikace proběhla na úrovni výchozího textu, avšak k úpravám, které v souvislosti s charakteristikou žákova čtenářského výkonu pokládáme za nezbytné, dosud nedošlo. 22 Ucelenost hodnocení žákova čtení s porozuměním v novější práci Kucharské a kol. (2015, s. 221–230) není možné zcela objektivně posoudit, zveřejněna byla pouze nekompletní verze. Předpokládáme, že kolektiv plánoval ještě další kroky a úpravy.
Jsme přesvědčeni o tom, že v současné situaci české edukace je potřebné zohlednit naznačené změny nároků na kvalitu žákovského porozumění textu, a proto výhledově hodláme i v našem ostravském týmu usilovat o vytvoření využitelného souboru materiálů, který by lépe sloužil k hodnocení čtení s porozuměním u žáků 1. stupně základní školy. 23 Řešení, které by podle našeho názoru mohlo zajistit smysluplnou a plynulou návaznost při monitorování žákovy dovednosti dekódovat formu textu a současně naznačit jeho postupné pronikání do obsahu textu, tj. zvládání dekódovat význam textu, spatřujeme v námětech publikovaných slovenskou pedagožkou Zápotočnou (2012, 2013). Ta adaptovala a zároveň ve slovenském prostředí ověřila Metodiku pozorování a hodnocení raných projevů gramotnosti novozélandské pedagožky Clayové (1993 in Zápotočná, 2012). Moderně koncipovaná metoda vychází z výstupů psycholingvistických výzkumů čtení a staví na zvládnutí tří hlavních lingvistických subsystémů tvořících základ uchopení významu textu.
5. 1 Metodika M. M. Clayové aneb Koncepční změna v hodnocení
Jak jsme už naznačili, v českém prostředí pokládáme za nutné výhledově aktualizovat podklady pro hodnocení charakteristik čtení s porozuměním, abychom docílili preciznější domácí diagnostiky. Tuto změnu vyžaduje přístup k hodnocení kvalitativních parametrů čtení, a to v podobě odlišné typologie žákovských chyb a tzv. sebekorekcí. 24 Nezbytný zásah je třeba provést rovněž u způsobu ověřování vyšších úrovní porozumění textu, jenž musí reflektovat i náročnější myšlenkové operace zakotvené v metodikách prováděných mezinárodních výzkumů. V neposlední řadě čeká na změnu textová část testů, které by nahradily původní Zkoušku čtení.
Ve vztahu k tématu příspěvku se nyní z celé škály soustředíme na představení těch aspektů, které dokládají možnost využívat typologii chyb novozélandské pedagožky M. M. Clayové v podmínkách české školy. Přínos užití metodiky shledáváme dominantně v tom, že umožňuje dobře charakterizovat vývoj úrovně počátečních čtenářských výkonů a současně napomáhá odkrývat počáteční žákovské strategie. Ačkoli pracuje s kvantitativními daty, která vypovídají o chybovosti čtení, jejím hlavním přínosem je možnost analyzovat, kategorizovat a interpretovat žákovské chyby. Z charakteru chyb se dají vyvodit významné informace o vývoji kvality čtení. Zápotočná (2012, 2013) sice s typologií chyb pracovala jen u slovenských žáků 1. a 2. ročníku, ovšem náš tým si pomocí vlastních šetření v českých školách ověřil cestou pilotní sondy, že metodiku lze účelně využít také při hodnocení sledovaného parametru čtení u žáků vyšších ročníků 1. stupně ZŠ. 25
Představovaná metodika sleduje v rámci posledního a pro nás nejzásadnějšího subtestu průběžného záznamu čtení tři klíče. 26 Proces čtení v tomto pojetí staví na kvalitním zvládnutí tří hlavních lingvistických subsystémů, a to sémantického, syntaktického a grafofonického. Podle této teorie musí čtenář být při čtení schopen současně sledovat tři zmíněné okruhy informací, které tvoří základ uchopení významu textu. V případě, že to nezvládne, tzn. není schopen využít všech tří informačních zdrojů současně, při čtení chybuje. Jeho chyba je pak identifikována a přiřazena k tomu okruhu (zdroji) informací, resp. tzv. klíči, který při čtení nebyl správně využit. To následně vypovídá o úrovni zvládnutí čtenářských strategií. Typ chyb, kterých se čtenář dopustí, naznačí, zda čtení lze pokládat za činnost plně zautomatizovanou, či zda se jedná zatím o čtení mechanické.
Klasifikace chyb vychází z toho, zda žákova chyba souvisí se zdrojem významovým (dále V klíč), se zdrojem gramaticko-syntaktickým (dále G klíč), anebo zdrojem vizuálně-percepčním čili zrakovým (dále Z klíč). Je-li čtenář schopen kvalitně pracovat s V klíčem, jeho čtení nenese nedostatky sémantického (významového) charakteru. V případě, že čtenář nemá problém s aplikací G klíče, jeho čtení nevykazuje vady z hlediska gramatického a syntaktického. Bezchybné užívání Z klíče zase potvrzuje, že se čtenář opírá o náležité zrakové vjemy, tedy identifikuje správně tvary jednotlivých písmen a je schopen číst smysluplná slova. Na základě uvedených klíčů je kategorizováno sedm skupin chyb, jejichž typologii budeme dále specifikovat. 27 Zaznamenané chyby při čtení se s ohledem na uvedené klíče dělí do sedmi následujících skupin (Zápotočná, 2013, s. 77–85): 28
- Z chyba – čtenář se opírá výhradně o zrakovou analýzu a další dva klíče nezohledňuje; výsledkem je většinou nesmyslná zkomolenina, při níž často dojde k záměně písmen (např. žák čte uzaravím místo uzdravím; chutý místo hustý, mojedu místo pojedu; čte Mám rýmu a taplut místo Mám rýmu a teplotu apod.);
- V chyba – signalizuje pouze přítomnost významového klíče, nikoli dvou dalších; projevuje se buď tak, že přečtené slovo může dávat smysl a zapadat do kontextu, ale vizuálně neodpovídá slovu napsanému a jeho tvar není gramaticky správný, případně tak, že si čtenář význam domýšlí, což už může signalizovat, že textu porozumívá a opírá se o významový kontext (např. čte Máma lopatu místo věty Mám teplotu – při čtení prvního slova věty byla identifikována Z chyba a u druhého slova V chyba);
- G chyba – izolované užití gramatického klíče se projevuje tak, že přečtené neodpovídá vizuální podobě a zároveň významově neladí s kontextem (např. slovo vysvědčení přečteno jako vysledčeny – objevuje se zde také chyba na úrovni Z);
- VG chyba – uplatnění významového a gramatického klíče a nepřítomnost vizuálního se projeví tak, že čtenář do kontextu věty dosadí slovo významově vhodné a ve správném tvaru, ale přečtené slovo neodpovídá vizuální podobě slova napsaného (např. čte Ela má sítko místo Ela má máslo; čte Babička už upekla kočičce místo Babička už upekla koláče apod.);
- ZV chyba – je při ní jednoznačně vidět opora o klíč zrakový a významový, avšak přečtené slovo nerespektuje gramatické požadavky věty (např. čte … pojedou vlakem za babičkou a dědeček místo pojedou vlakem za babičkou a dědečkem apod.);
- ZG chyba – princip je obdobný jako u G chyb, ovšem s tím rozdílem, že je navíc zohledněna vizuální podoba čteného (např. čte Vítek a Verunka se radí z vysvědčení místo Vítek a Verunka se radují z vysvědčení);
- ZVG chyba – slovo není přečteno zcela správně, ačkoli je vizuálně podobné, významově akceptovatelné a gramaticky odpovídá kontextu věty; tato kategorie je charakteristická tím, že jsou zohledněny všechny tří informační klíče, avšak přečtené slovo neodpovídá úplně slovu napsanému; jedná se o nejvyspělejší typ chyby, která velmi často zůstává nepostřehnuta (např. čte Vít a Veronika se radují místo Vítek a Verunka se radují; Babička už jim upekla koláčky místo Babička už jim upekla koláče apod.).
K souboru chyb jsme na základě dosažených výstupů z vlastních měření přidali kategorii, kterou označujeme jako N chyby, tj. nepřečteno. Sem řadíme nedostatky, které jsme v původní klasifikaci postrádali, avšak na které jsme naráželi poměrně často. U žáků 1. ročníku ZŠ se chyba projevovala neschopností provést syntézu správně vyhláskovaných písmen, případně správně přečtených slabik. U žáků vyšších ročníků 1. stupně jsme zaznamenávali nepřečtení některých kratších slov, hlavně spojek a předložek. 29
6. Představení realizovaných výzkumných aktivit
V duchu výše naznačených východisek jsme se v ostravském týmu rozhodli zpracovat vlastní výzkumné nástroje, s jejichž pomocí bychom byli schopni sledovat několik dílčích výzkumných záměrů. V první fázi by šlo především o to zmapovat možný vliv metody výuky čtení na vývojovou dynamiku čtenářských dovedností žáků 1. stupně ZŠ, a to v návaznosti na podněty učitelů z Moravskoslezského kraje, kteří se zamýšleli nad případným vztahem užité výukové metody čtení a kvality čtení žáků ve vyšších ročnících 1. stupně ZŠ. Kvalita čtení se jim totiž jevila jako problematická. Navzdory tomu vypovídali, že závažnější obtíže s porozuměním textu u svých žáků nepozorují.
Jak v provedené pilotáži, tak v navazujícím výzkumu jsme se u žáků soustředili na dvě nejčastěji užívané metody výuky čtení v české edukaci (srov. Košek Bartošová, Plovajková, Podnecká, 2015), a proto bylo na základě dostupného výběru hodnoceno čtení v každém ročníku 30 u jedné skupiny učící se číst analyticko-syntetickou metodou se slabikami (dále jen AS metoda) a druhé skupiny genetickou metodou (dále jen G metoda). 31
Při výzkumu jsme sáhli k jedinečné možnosti vypomoci si moderní technologií eyetrackeru, 32 jehož prostřednictvím byl proveden záznam čtení každého žáka (zvukový i obrazový). Přístroj navíc pomocí infračerveného světla zaznamenává oční pohyby žáků při čtení a následně poskytuje podklady pro důkladnou analýzu a vyhodnocování dat. Opora o tuto technologii nám umožnila specializovat se na detailní mapování procesu čtení, druhotně pak i na zjišťování efektivity čtenářských strategií užívaných žáky jak v průběhu čtení, tak při řešení přidružených úkolů, jimiž bylo porozumění významu textu ověřováno.
Po pilotáži ze školního roku 2014/2015 (viz v pozn. 30) byla v průběhu školního roku 2015/2016 provedena měření u žáků 1. až 4. ročníku, 33 přičemž žáci 1. ročníku byli měřeni třikrát, a to v listopadu 2015, březnu 2016 a červnu 2016, a žáci zbývajících ročníků pouze dvakrát, tj. v listopadu 2015 a v červnu 2016. Série měření si kladla za cíl zmapovat nejen to, jak v průběhu školního roku žáci zvládají předložený text přečíst, ale zejména to, jaká je jejich schopnost chápat význam přečteného. 34
6. 1 Výsledky žáků 1. ročníku ZŠ
Počáteční měření u žáků 1. ročníku probíhalo v období, které výrazně ovlivnilo podobu testovacího materiálu. 35 Soustředili jsme se proto pouze na mapování vstupní úrovně čtenářského výkonu dětí a primárně komparovali kvalitativní znaky hlasitého čtení, které byly následně kvantifikovány, aby posloužily při zpracování charakteristiky počáteční etapy měření. Měření v listopadu 2015 se účastnilo celkem 83 žáků, z toho 41 vyučovaných AS metodou a 42 G metodou. Jedinci s AS metodou učinili při čtení průměrně 4,3 chyby a žáci s G metodou 4,0 chyby, mezi nimi jednoznačně dominovaly chyby na úrovni Z, tedy zkomoleniny, a nedostatky na úrovni N, tj. slova či věty, které žáci nezvládli z hlediska formy vůbec dekódovat (provést syntézu).
V březnu 2016 dostali žáci k přečtení krátký souvislý text. 36 Průměrná chybovost obou skupin dětí se při březnovém čtení výrazně snížila. U žáků vyučovaných AS metodou jsme zaregistrovali průměrně 1,4 chyby na žáka a u žáků s G metodou 1,8 chyby. Z hlediska typologie chyb lze konstatovat, že stále převažovaly chyby na úrovni Z, 37 tedy zkomoleniny, avšak zaznamenány byly také chyby na úrovni ZV a ZVG, což svědčí o tom, že žáci při čtení zvládali zohledňovat větší počet informačních klíčů. Poukázat bychom chtěli na fakt, že u žáků vyučovaných G metodou se objevily častěji obtíže s provedením syntézy slova (viz Graf 1, údaj o počtu N chyb), což patrně signalizuje jisté problémy související s metodikou zvolené výukové metody.
Z hlediska výskytu tzv. sebekorekcí bylo u popisovaného měření zjištěno, že žáci s AS metodou byli schopni vlastní chyby registrovat dvakrát častěji než žáci s G metodou; průměrně šlo o 0,8 opravy na žáka (AS metoda) a 0,4 opravy na žáka (G metoda).
Děti při březnovém testování zřetelně deklarovaly porozumění čtenému. 38 Snímek 1 (viz níže) ilustrativně dokresluje, jak byl upraven testový materiál na jednom ze snímků (text rozmístěný na třech řádcích a obrázky umístěné pod ním), a zároveň dokládá oční pohyby a oční fixace jednoho z respondentů. 39
Měření realizované v červnu 2016 naznačilo postup dalšího rozvoje čtenářských dovedností obou skupin prvňáčků. 40 Pro žáky vyučované kteroukoli z obou metod platilo, že chybovali při čtení častěji než u březnového měření (viz Graf 2), tuto skutečnost ovšem přisuzujeme větší náročnosti textu a jeho rozsahu. 41 Zároveň můžeme hovořit o vyrovnaném počtu vlastních oprav dětí (sebekorekcí) v průběhu čtení; zaregistrovali jsme shodně 0,8 opravy na žáka. Toto číslo dokládá zlepšení v oblasti metakognitivních procesů u žáků s G metodou.
Mírně vyšší průměrná chybovost byla zjištěna u žáků s G metodou, a to 2,3 chyby, zato žáci vyučovaní AS metodou učinili při čtení průměrně 2,0 chyby. Nejčastěji jsme se u AS metody setkali se zkomoleninami, tj. Z chybami, 42 dále následovaly chyby na úrovni ZVG 43 a nedostatky typu N. Kategorie N chyb zahrnovala jak obtíže dětí spojené se syntézou slova, 44 tak nepřečtení kratších slov textu. 45 Žáci s G metodou nejčastěji chybovali v oblasti ZVG 46 a Z 47 chyb, ojedinělý nebyl ani výskyt ZV 48 chyb. Výsledky lze zobecnit následujícím způsobem: Žáci, u nichž byly zaregistrovány nedostatky na úrovni ZVG, zpravidla při čtení chybovali méně a charakter jejich chyb už nespadal do oblasti Z chyb. Zatímco žáci, kteří se ještě potýkali s obtížemi na úrovni vizuálního klíče, tj. Z chyb, chybovali při čtení častěji a jejich čtení zatím nevykazovalo nedostatky typu nejpokročilejších ZVG chyb.
Porozumění textu bylo sledováno prostřednictvím volby vhodné ilustrace ke každé větě na jednotlivých snímcích. 49 To dokládáme ilustrativním snímkem z 3. měření (Snímek 2), který současně dokumentuje oční pohyby jednoho z dětí při čtení věty Děti pojedou vlakem za babičkou a dědečkem.
Shrneme-li výsledky tří provedených měření, můžeme konstatovat, že počáteční horší skóre žáci s AS metodou při březnové i červnovém měření (2016) vyrovnali, stejně jako se to ukázalo už v úvodní pilotáži z roku 2014/2015. Přestože dosažené výsledky zatím nelze vydávat za všeobecně platné, pokládáme za vhodné upozornit na shodný průběh vývoje jak v oblasti dekódování formy textu, tak významu textu. Obě šetření prokázala, že žáci vyučovaní AS metodou se slabikami v závěru školního roku dosáhli mírně lepších výsledků ve všech sledovaných aspektech. 50
6. 2 Výsledky žáků 2. až 4. ročníku ZŠ
Vývoj chybovosti a typ zaregistrovaných chyb žáků zbývajících tří ročníků je vzhledem k rozsahu vzorku popsán souhrnně; nynější výsledky nahlížíme optikou pilotního šetření. Celkově bylo monitorováno 91 žáků, 51 přičemž primárním hlediskem třídění respondentů je navštěvovaný ročník a užitá výuková metoda čtení. Veškeré testové materiály 52 byly sestaveny tak, aby umožnily sledovat, jak žáci zvládají čtení po technické stránce, tj. podchytit jeho správnost i kategorizaci zaregistrovaných chyb, vedle toho monitorovat úroveň porozumění textu. 53 Podobu materiálu užitého při červnovém měření ve 2. ročníku a současně při listopadovém měření ve 3. ročníku dokládá Snímek 3. Snímek 4 zase ilustruje zpracování souborů z obou měření žáků 4. ročníku a červnového měření žáků 3. ročníku.
S odkazem na údaje v Tabulce 2 se soustředíme na stručnou interpretaci výsledků, k nimž jsme dospěli v souvislosti s ověřováním využitelnosti metodiky M. M. Clayové. Tabulka poskytuje přehledné informace o počtu zaregistrovaných chyb při všech měřeních tří sledovaných ročníků. Pokud bychom postupovali shodně jako dříve zmiňovaní domácí badatelé, o kvalitě zvládnutí techniky čtení bychom hovořili v souvislosti s počtem slov přečtených v první, druhé a třetí minutě a současně bychom poukazovali na souhrnný počet chyb zaregistrovaných při čtení. Avšak na základě našich zkušeností z pilotáže si troufáme tvrdit, že rychlost čtení není u diagnostiky čtení běžné populace charakteristika, která by poskytovala zásadnější a postačující informace o kvalitě zvládnutí procesu čtení. 54
O poznání důležitější než rychlost žákova čtení je pro nás informace uvedená ve druhém sloupci tabulky, která vypovídá o průměrném počtu zaregistrovaných chyb u všech čtenářů dané skupiny. Z těchto údajů ovšem nelze vyčíst nic víc než to, že žáci 2. a 4. ročníku vyučovaní AS metodou se dopustili nižšího počtu chyb než žáci s G metodou a že opačný závěr naznačují výsledky z obou měření ve 3. ročníku. Zde se ukázalo následující: Přestože žáci s AS metodou čtou rychleji a chybují dvakrát častěji, jejich porozumění textu je na všech sledovaných úrovních mírně lepší než u žáků s G metodou. Takto znějící závěr nemá aktuálně pro českou edukaci hodnotu, neboť s ohledem na potřebu vytvořit nosná východiska zatím žádnou cestu neukazuje. Z toho důvodu momentálně provádíme navazující měření na širším vzorku respondentů.
Ve světle výše naznačených výsledků nahlížíme na využití návrhu kategorizace chyb podle M. M. Clayové jako na zásadní a současně velice přínosné řešení. Domníváme se, že s oporou o tuto metodiku lze lépe identifikovat vývoj, míru automatizace a stav čtenářské techniky jednotlivce, případně skupiny žáků. Cíleně samozřejmě směřujeme ke čtení bezchybnému, avšak prostřednictvím objevených chyb, resp. jejich charakteru, může poukázat na to, se kterými informačními subsystémy už dětští čtenáři úspěšně zvládají pracovat, a které jim naopak činí potíže. 55 Současně můžeme prostřednictvím informace o typu nejčastěji se vyskytujících chyb lépe vnímat parametry čteného textu, konkrétně třeba jeho náročnost z hlediska výskytu žákům neznámých či obtížných slov, 56 což dokládají údaje zjištěné při červnovém měření ve 3. ročníku, při němž bylo zaregistrováno výrazné procentuální zastoupení Z chyb. 57
S výše prezentovanými tvrzeními souzní také údaje uvedené ve třetím sloupci Tabulky 2, což jsou údaje o procentuálním zastoupení jednotlivých kategorií chyb. Ukazují, že typy nejčastěji zjištěných chyb se ve všech třech sledovaných ročnících nápadně shodují, tzn. například u dětí obou skupin 2. ročníku se při prvním měření objevily především chyby na úrovni ZV 58 a dále pak ZVG. 59 Naše tvrzení dokládají zároveň výsledky z červnového měření žáků 2. ročníku, při němž u obou skupin dominovaly chyby nejpokročilejší, tedy ZVG chyby. Stejně tomu bylo také u prvního měření žáků 3. ročníku. Na výsledek červnového měření dětí z 3. ročníku jsme již poukazovali, obě skupiny chybovaly nejčastěji na úrovni Z chyb, přesto pokládáme za vhodné upozornit na skutečnost, že chybovost čtení žáků z 3. ročníku s AS metodou byla dvojnásobná. K výsledkům žáků 4. ročníku lze poznamenat, že se opět shodují tři nejčastěji zaregistrované kategorie chyb u obou měření v různém pořadí. 60 V této souvislosti se hodí poznamenat, že při identifikaci zaregistrovaných žákovských chyb byla použita téměř celá škála kategorií chyb nabízených touto metodikou, tj. jednoznačně se potvrdila účelnost nástroje, s jehož pomocí lze efektivně charakterizovat zvládnutí procesu čtení nejen v 1. či 2. ročníku ZŠ, ale i u čtenářů starších.
Vyjádříme-li se stručně k údajům uvedeným v posledním sloupci Tabulky 2, musíme konstatovat, že k nim v této fázi výzkumu a na nepříliš rozsáhlém vzorku nelze zaujmout jednoznačné stanovisko. Výsledky ovšem nastiňují výraznější rozdíl v úspěšnosti řešení úloh k textu, jimiž bylo u druhého měření ve 2. ročníku ověřováno porozumění na explicitní úrovni. Při něm zpravidla selhávali žáci s AS metodou, kteří zvládli text přečíst bezchybně a rychleji než žáci chybující. Způsob, jakým rozhodovali o správnosti informací vztahujících se k doprovodné fotografii, by se dal označit za zbrklý a nesoustředěný, zaměřený na formální výkon, nikoli na jeho výsledek. Tento aspekt budeme samozřejmě sledovat také při dalších měřeních, abychom jej mohli potvrdit či vyvrátit.
Pozornost si zaslouží také výsledky žáků vyšších ročníků 1. stupně ZŠ. Ukazují totiž, že vyšší chybovost při čtení (viz výsledky z června 2016 u žáků 3. ročníku s AS metodou a také žáků 4. ročníku s G metodou) nelze přímočaře pokládat za aspekt, který výrazněji komplikuje žákovské porozumění textu. Přestože máme zpracované podrobnější analýzy úspěšnosti žáků v této oblasti, nebudeme se jimi nyní zabývat detailněji, jen zmíníme, že materiály zpracované pro tato měření (mimo 1. měření 3. ročníku) zahrnovala cíleně zadání, jimiž bylo monitorováno porozumění textu nejen na explicitní úrovni (vyhledávání informací), ale současně na úrovni implicitní (vyvozování závěrů). Zároveň zadání pracovala s úkoly, které počítají s využitím náročnějších myšlenkových operací a staví na širších čtenářských kompetencích a životních zkušenostech dětí (interpretace a integrace myšlenek a posuzování textu z hlediska jeho formy a obsahu). 61 Tímto si zdůvodňujeme zjištění, že žáci čtoucí s chybami řešili úkoly lépe než žáci, jejichž čtení nevykazovalo žádné chyby (k tomu také v kapitole 7). Ve vztahu k naznačeným postupům porozumění ještě poznamenáme, že například žáci 4. ročníku nejčastěji selhávali při vyvozování závěrů a posuzování textu (listopad 2015) a že posuzování textu jim činilo největší problém také při druhém měření (červen 2016). Bez zajímavosti není ani fakt, že hodnocení obsahových a formálních prvků textu je přesně tou úrovní porozumění, v níž české děti nejvíce selhávaly v obou reprezentativních mezinárodních výzkumech, tj. jak žáci mladšího školního věku v testování PIRLS, tak žáci patnáctiletí v testování PISA.
7. Diskuse a závěr
Cílem předkládané studie bylo poukázat na potřebu vnímat čtení s porozuměním ve světle aktuálních společenských potřeb, které preferují jeho funkční využití. Toto hledisko by se mělo logicky projevit v modifikaci hodnocení sledované komunikační dovednosti, jejíž zvládnutí je nyní podle našeho názoru posuzováno ne zcela komplexně. Konkrétní připomínky k českým standardizovaným nástrojům, které slouží jak k diagnostice čtení v rámci poradenské praxe, tak k domácím výzkumným účelům, byly v textu příspěvku zmíněny i rozebrány. Konstatováno bylo také to, že i když jsou českými výzkumníky užívány v lehce modifikované podobě, přece jen přestávají svůj účel plnit. Snahy ostravského týmu, který se problematikou čtenářské gramotnosti českých žáků dlouhodobě zabývá, se aktuálně nesoustřeďují na vytvoření nových podkladů k testování, třebaže tento výhledový cíl také bude potřeba splnit. Autorka studie se svým týmem nyní vychází ze zpracování ověřených metodik reprezentativních mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti a primárně usiluje o to, jak co nejlépe informovat a nasměrovat pedagogy působící v edukaci na 1. stupni ZŠ, aby fakta zjištěná výzkumnými šetřeními využili při budování kvalitních žákovských čtenářských dovedností a aby neztráceli čas efektními, nikoli však efektivními aktivitami, které k žádoucímu zlepšení žáků nepřispívají. Ve snaze podpořit a zvýraznit cíle čtenářské gramotnosti bude třeba ji zakomponovat do širšího rámce dovednostních kompetencí a hledat varianty, jak cíleně zlepšovat čtenářovu schopnost odhalit informace zakotvené v textu a zapamatovat si je. Uvedené činnosti zpravidla na základní úrovni zvládá už dítě předškolního věku, které text přijímá při naslouchání. 62
S odvoláním na provedený výzkum se ukazuje, že jednou z vhodných opor může být představená metodika kategorizace chyb podle M. M. Clayové, s jejíž pomocí lze přesněji monitorovat cestu k úspěšnému zvládnutí čtení z hlediska jeho techniky. Jakmile totiž žáci zvládají pracovat se všemi sledovanými lingvistickými subsystémy textu zdárně a bez limitujících nedostatků, bývá položen pevný základ, na němž žák buduje hlubší pronikání do obsahu textu. Přínos využití kategorizace chyb shledáváme také v tom, že s jejím využitím se přesněji objasňuje dosah vlivu použité metody výuky čtení.
Dosavadní výsledky naznačují, že vstupní výuková metoda čtení se sama o sobě zřejmě výraznějším způsobem u žáků vyšších ročníků 1. stupně ZŠ nepodílí na jejich dovednosti pronikat do významu textu. Tomu nasvědčují zcela protichůdné informace o průměrném počtu chyb zjištěných při čtení žáků 3. a 4. ročníku, 63 což s ohledem na shodnost typu zaregistrovaných chyb nelze patrně přičítat vlivu výukové metody. 64 Zvýšená chybovost navíc ani výrazněji nesnížila úspěšnost řešení přidružených zadání k textu u častěji chybujících skupin žáků, což znamená, že děti čtenému porozuměly navzdory výskytu dílčích chyb při čtení.
Diskusi k této problematice je možno rozšířit nad rámec předloženého popisu kategorizace žákovských čtenářských chyb. Hlavním problémem české edukace při budování čtenářské gramotnosti dětí zůstává, že dost nezdůrazňuje komplexní práci s textem, která by žáky naučila promýšlet vyznění textu, promítat do něj vlastní životní postoje i zkušenosti a sledovat čtený text také jejich optikou. To, co čeští žáci zvládají v mezinárodních výzkumech PIRLS i PISA ze všeho nejhůř, tedy posuzovat a hodnotit obsah a formu textu, by měl do značné míry zajišťovat jeden z didaktických principů prosazovaných u nás od 70. let minulého století, tj. princip integrity jazykového vyučování a vyučování slohu. Sepětí vyučování jazyku a slohu umožní všímat si platnosti a vyznění různých jazykových prostředků prostřednictvím rozborů konkrétních souvislých textů, s jejichž pomocí se děti seznamují se systémem slovní zásoby, rozšiřují své zkušenosti v oblasti slovotvorby, morfologie či syntaxe (srov. Svobodová a kol., 2003, s. 28–29). Konstatování, že práce s textem na této úrovni není v edukaci přítomna v dostatečné míře, stavíme primárně na našich dřívějších výzkumech (Metelková Svobodová, 2013). Vhodná aktivizující zadání, jimiž by učitelé vedli žáky k hodnocení textu, byla opomíjena jak v českých učebnicích jazykové a komunikačně-slohové složky, tak v čítankách. Zároveň se tato zadání až na výjimky neobjevovala ani přímo v hodinách mateřštiny či v pracovních listech zpracovaných českými učiteli. Adekvátní a moderně koncipované návrhy práce s texty pro českou edukaci, které zohledňují metodiku PIRLS a PISA, přitom nabízejí jak některé monografické publikace (Metelková Svobodová, Hyplová, 2010; Metelková Svobodová, 2013), tak dříve zmiňované analyticko-metodické materiály vzniklé nedávno pod záštitou ČŠI. Tato organizace navíc disponuje „účinným prostředkem“, jak pomocí své kontrolní činnosti takovouto práci s texty ve školách nastolit a vyžadovat i jak dbát na její kvalitu.
Zároveň si uvědomujeme, že prostor věnovaný sledování efektivních čtenářských strategií, 65 a to jak v domácích výzkumech, tak v publikacích určených pedagogům, je nedostatečný. Tímto směrem se hodláme výhledově ubírat. Odhadujeme, že práce s texty na úrovni interpretační, hodnotící a současně aplikační, kterou vyžaduje současné funkční chápání čtenářské gramotnosti a oba mezinárodní výzkumy, je činnost zahrnující dosud ne zcela precizně popsané a pedagogům známé postupy.
Příspěvek vznikl v souvislosti s řešením projektu SGS na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity, konkrétně se jedná o projekt Mapování vlivu výuky čtení na formování čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ prostřednictvím moderní technologie (SGS10/PdF/2016-17).
Poznámky
1. Ta vešla v platnost v září 2013 a změny se týkaly zejména vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace, jimiž se reagovalo na požadavky související s mezinárodními výzkumy TIMSS a PISA.
2. Konkrétně se v materiálu České školní inspekce (dále ČŠI; 2016, s. 30) uvádí následující: „Výsledek českých žáků lze sledovat a porovnávat mezi dvěma cykly hlavního měření. Mezi roky 2000 a 2009 se průměrný výsledek českých žáků statisticky významně zhoršil o 13 bodů. Mezi roky 2009 a 2015 se výsledek zlepšil o 9 bodů, avšak statisticky nevýznamně. Česká republika zůstala stejně jako v roce 2009 pod průměrem zemí OECD“ (online).
3. V roce 2016 proběhl další cyklus měření českých žáků v rámci výzkumu PIRLS. Výsledky budou zveřejněny v závěru následujícího roku.
4. V publikaci jsou prezentovány závěry několikaletého monitorování výuky mateřštiny na základní škole, analýzy vybraných učebnicových sad užívaných k výuce češtiny na tomto typu škol a zároveň analýzy pracovních listů vytvořených učiteli primární školy z často navštěvovaných webových portálů. Zjednodušeně lze konstatovat, že dosažená zjištění do značné míry souhlasí s nedobrými výsledky patnáctiletých českých žáků v reprezentativním mezinárodním výzkumu PISA.
5. Definice (ČŠI, 2016, s. 27) zní: „Čtenářská gramotnost představuje porozumění, využívání, posuzování a angažování se v psaných textech za účelem dosažení cílů jedince, rozšíření jeho znalostí a potenciálu a aktivní účasti ve společnosti“ (online).
6. Jedná se o výstupy z měření realizovaného v roce 2001, podle něhož 40 % českých učitelů užívá dětskou knihu ve výuce pouze jednou měsíčně; jejich žáci dosáhli nejhorších výsledků.
7. V této souvislosti připomínáme aktivity sdružení Kritické myšlení, které na této metodě staví formování čtenářských dovedností. Konkrétně se jedná o metodu Dílna čtení (viz Altmanová a kol, 2011; Košťálová a kol., 2010). Metoda podle našeho mínění navrhuje práci s texty pouze na formální úrovni, neboť pedagogova precizní příprava na výuku je u tohoto typu práce s textem iluzorní. S publikacemi a jejich texty nepřichází do styku tak, aby mohl sledovat žákovské porozumění textu na všech jeho úrovních (blíže k tomu viz Metelková Svobodová, 2013, s. 44–45).
8. V kolonce nadepsané Průměr žáků jsou zaznamenány získané body. U vygenerované tabulky je ponechána původní podoba (včetně hlavičky v angličtině s identifikačním číslem proměnné), přeloženy byly pouze položky v tabulkách. S ohledem na potíže při formátování tabulek zůstala izolovaná předložka na konci řádku.
9. Použit byl interaktivní nástroj šetření IEA PIRLS, zveřejněný na stránkách National Center for Educational Statistics (NCES); dostupné z: http://nces.ed.gov/about/.
10. Viz blíže materiály Sekundární analýzy výsledků šetření PIRLS 2011 a TIMSS 2011 (2014), Žáci a ICT – sekundární analýza výsledků šetření ICILS 2013 a PISA 2012 (2016) a další. Dostupné z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Sekundarni-analyzy.
11. V této souvislosti poukazujeme na existenci již dříve vzniklého textu autorské dvojice Kramplová, Potužníková Jak (se) učí číst (2005), který prezentuje zcela konkrétní výukové aktivity a kroky, které se v dotazníkovém šetření výzkumu PIRLS ukázaly jako přínosné při rozvíjení porozumění textu u žáků v zemích s nejlepšími výsledky.
12. Mezinárodní výzkumy PIRLS a PISA logicky pracují až se žáky, kteří techniku čtení už zvládli, protože se primárně soustřeďují na výsledky edukace, nikoli na její průběh.
13. PIRLS rozlišuje s tzv. postupy porozumění, jimiž jsou vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretace a integrace myšlenek a posuzování textu – obsahu a formy (Potužníková, 2010, s. 25).
14. V souvislosti s hodnocením úrovně čtenářských dovedností v poradenské oblasti, tj. při diagnostice specifických poruch učení v pedagogicko-psychologických poradnách, vyšlo najevo, že soubor diagnostických testů užívaných k tomuto účelu – tzv. Zkouška čtení (k ní viz dále v kapitole 5) – se soustřeďuje na sledování techniky a rychlosti čtení, stupně čtenářských návyků a chybovosti ve čtení (Kucharská a kol., 2015, s. 137). Technikou čtení se míní aspekty rozvíjejícího se čtení, které ve vztahu k užité výukové metodě čtení může ve vývoji čtenářských projevů způsobovat různé odchylky (např. hláskování u genetické výukové metody či slabikování u analyticko-syntetické metody se slabikami). Rychlost čtení souvisí s technikou čtení, avšak v zahraničním pojetí (in Kucharská a kol., 2015, s. 138) se užívá termínu plynulost čtení, což českým podmínkám neodpovídá. Zde se uplatňuje výpočet tzv. čtenářského kvocientu (Matějček a kol., 1992), jímž je charakterizována rychlost čtení a na jehož základě je pak posuzována sociální únosnost čtení. Chybovost ve čtení napomáhá hodnotit čtenářské návyky žáků a rozbor zaznamenaných chyb slouží jako podklad pro identifikaci mechanismů vzniku chyb při čtení.
15. Totožný pohled lze nalézt také v Matějčkově práci (1992).
16. Obdobné myšlenky registrujeme opět u Kucharské a kol. (2015, s. 138–139). Sleduje se zde souvislost mezi technikou čtení a porozuměním textu, tj. vyšší chybovost při čtení narušuje proces porozumění. Autoři konstatují, že v českém prostředí se opomíjí vztah „mezi porozuměním čtenému a jazykovými schopnostmi a dovednostmi“ žáka, a tomuto tématu věnovali pozornost při řešení projektu GA ČR Porozumění čtenému – typický vývoj a jeho rizika.
17. Zaznamenali jsme, že žáci byli tak zaměřeni na správnost a rychlost svého čtení, že jim smysl přečteného zcela unikl. Toto tzv. mechanické čtení by mělo být vnímáno jako jedna z překážek, která zabraňuje žákovi vnímat četbu kladně.
18. Tento stav považujeme za logický, neboť standardizace testů byla prováděna v rozmezí let 1984 až 1986 a některé užité texty byly převzaty z dřívějšího souboru standardizovaných testů z 60. let 20. století (Matějček a kol., 1992, s. 6).
19. Pokládáme za vhodné už na tomto místě upozornit na jistou shodu s metodikou M. M. Clayové (viz blíže v části 5.1).
20. Žák je vyzván, aby vyprávěl o tom, co četl, a o tom, co si pamatuje. Jeho projev je charakterizován s ohledem na to, jak zvládá reprodukovat (výstižně, spolehlivě či útržkovitě; s oporou o „opěrná“ slova a bez spojitostí; podstatné části děje s nepřesnostmi, podstatné části děje s nepřesnou představou o celém ději – důsledek chybného čtení nebo neporozumění textu; nerozumí ničemu, co četlo) Matějček a kol., 1992, s. 54.
21. Ta pokrývá pouze první, případně druhý rok povinné školní docházky. Zadání, jimiž by byly sledovány náročnější myšlenkové operace typické pro čtenářskou gramotnost a sledované mezinárodními výzkumy PIRLS a PISA, zde logicky zahrnuta nejsou.
22. Benedikt XIV. nepovažuje
23. Předpokládáme, že by jej mohli užívat jak učitelé v praxi, tak čeští výzkumníci.
24. Sebekorekce spočívají v samostatné žákově identifikaci vlastní chyby a v její následné opravě.
25. Kategorizace chyb a sebekorekcí se nám osvědčila při monitorování vývojové dynamiky čtení dvou skupin žáků 1. ročníku ZŠ ve školním roce 2014/2015. Na základě počátečních dobrých zkušeností jsme ji využili i v navazujícím školním roce na širším vzorku respondentů (monitorováno bylo čtení téměř dvou stovek žáků 1. až 4. ročníku).
26. Ty v 70. letech 20. století navrhli s oporou o výstupy psycholingvistických výzkumů čtení manželé Goodmanovi (1965 in Turbill, 2002).
27. Je nutné podotknout, že dalším směrodatným aspektem, který naznačuje zlepšování čtenářského výkonu, je tzv. sebekorekce. Znamená to, že čtenář samostatně registruje vlastní chybu a následně ji opraví, což svědčí o jeho schopnosti posoudit správnost vlastního čtení (např. Gavora, 2008).
28. Příklady chyb, kterými je kategorizace doplněna, jsou chyby žáků 1. ročníku, které byly odhaleny při čtení v březnu a červnu 2016. Příklady chyb žáků z vyšších ročníků dokládáme pak dále v textu (viz části 6.1 a 6.2).
29. Zaregistrovali jsme také, že žáci do textu vkládali spojky či předložky, tyto chyby jsme chápali jako VG chyby (např. přečteno Jeli s maminkou a s tatínkem místo Jeli s maminkou a tatínkem).
30. Při pilotáži ve školním roce 2014/2015 jsme monitorovali celkem 31 žáků 1. ročníku. V následujícím školním roce 2015/2016 bylo do výzkumu zapojeno 83 žáků 1. ročníku, 31 žáků 2. ročníku, 30 žáků 3. ročníku a 30 žáků 4. ročníku. Nejvíce informací máme shromážděných o vývoji čtenářských dovedností žáků 1. ročníku (celkem 114 žáků), a proto jim věnujeme výraznější pozornost v samostatné části 6.1. Na výstupy získané měřením žáků 2. až 4. ročníku zatím nazíráme jako na pilotní sondu, která nasměruje naše další badatelské kroky. Vzhledem k rozsahu vzorku (celkem 91 žáků) je těmto výsledkům věnována část 6.2.
31. Tyto metody byly sledovány českými odborníky i dříve (Kucharská, Barešová, 2012), avšak pouze v etapě prvopočátečního čtení, resp. počáteční čtenářské gramotnosti.
32. Jedná se o přístroj Eyetracker Tobii TX3000 společně se softwarem Tobii Studio, který je vybavením specializované laboratoře Pedagogické fakulty Ostravské univerzity.
33. Veškerá měření byla realizována v pěti základních školách na Opavsku a Ostravsku, které s naším týmem chtěly spolupracovat. Primární hledisko dostupného výběru vzorku respondentů byla nejen užitá metoda výuky čtení a ochota škol na výzkumu participovat, ale nezbytně také souhlas zákonných zástupců dítěte s měřením. V následných krocích a při charakteristice vzorku jsme přihlíželi ke skutečnosti, že čtenářská dovednost staví na souhře optických, akustických a motorických center. Přestože je zřejmé, že učení se číst je ovlivňováno řadou činitelů (např. zralostí nervového systému dítěte, jeho vrozenou výbavou a dosavadními zkušenostmi), za jeden z nejsilnějších vlivů považujeme intelektovou kapacitu jedince. Ta byla u každého žáka ověřena dětskou formou Ravenova testu (červen 2016), neboť jde o osvědčenou standardizovanou metodu. Zjištěná hrubá skóre všech respondentů nám umožnila konstatovat, že monitorujeme dovednosti intelektově vyvážených skupin jedinců, jejichž úroveň hlavních kognitivních procesů (zejména vnímání, představivost a myšlení) nenese signifikantní statistické odchylky.
34. Na tato měření navazujeme dalšími výzkumnými aktivitami ve školním roce 2016/2017, abychom výstupy dále ověřovali na širším vzorku respondentů.
35. Žáci měli za úkol nahlas přečíst čtyři slova a tři oznamovací věty. Jednalo se o jedno jednoslabičné slovo s uzavřenou slabikou a tři slova dvouslabičná – jedno se dvěma otevřenými slabikami, další s první slabikou uzavřenou a druhou otevřenou a poslední slovo s první slabikou otevřenou a druhou uzavřenou. V první větě se objevovala výhradně slova s otevřenými slabikami, aby se testování maximálně sjednotilo s postupem podle AS metody (Táta má pilu). Další věta obsahovala náročnější prvky, a to dvouslabičné slovo, jehož první slabiku tvořila jediná samohláska, a další dvouslabičné slovo s první slabikou uzavřenou a druhou otevřenou (Ela má máslo). Poslední věta (Mám teplotu) byla záměrně vytvořena tak, aby se ukázala čtenářská strategie obou skupin respondentů, neboť ani žáci s G metodou nepracovali v tomto období se slovy tvořenými více než pěti písmeny. Pokládáme za vhodné upozornit na skutečnost, že první měření muselo nejen zohlednit znalost písmen vyučovaných při AS metodě (její metodický postup nás v této fázi limitoval nejvíce), ale současně respektovat fakt, že žáci s G metodou byli seznámeni pouze s verzálkami.
36. Materiál byl rozpracován na dva snímky, přičemž na prvním žáci nahlas četli tři větné celky (Mám rýmu a teplotu. Musím být v posteli. Neraduju se, nepojedu na chatu.) a poté ze čtyř přidružených obrázků pod textem vybírali ty, které odpovídaly obsahu přečteného. Na dalším snímku se vyskytoval poměrně náročný úkol podle učebnice Svobodová, Klímová, Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník základní školy (Praha,1997), jehož cílem bylo zjistit, zda žáci zachytí záměnu písmena v jednom ze čtených slov. Oporou při řešení úkolu jim byla vždy ilustrace (Za chatou je hustý lev – doplňovali ústně les (ilustrace s lesem); Jakmile se uzdravím, pojedu na chatu na koze – opravovali na kole (ilustrace s jízdním kolem).
37. Příklady chyb tohoto měření jsou uvedeny v části 5.1.
38. Na tyto výzkumné aspekty se nyní v příspěvku záměrně nesoustřeďujeme, avšak můžeme stručně naznačit, že úspěšnost práce s textem v oblasti porozumění zvládali u daného měření lépe žáci s AS metodou, protože 80 % z nich zadání zdárně vyřešilo na obou zadávaných snímcích. Zato žáci s G metodou dosáhli o něco horších výsledků (u 1. snímku činila úspěšnost 76,8 %, u 2. snímku jen 73,2 %).
39. Tomuto dílčímu výzkumnému úkolu se v příspěvku nevěnujeme, přesto zmíníme, že staví na sledování četnosti fixací oka, tj. spočinutí oka v určitém místě a časovém úseku, pak na monitorování vzdálenosti jednotlivých fixací, tzv. sakád, které vypovídají o velikosti čtecího pole jednotlivce, a rovněž na zohlednění četnosti výskytu regresí, tedy zpětných očních pohybů na řádku (pohyby směrem vlevo) – více k tomu Jošt, 2009.
40. Měření se zúčastnilo 38 žáků s AS metodou a stejný počet žáků s G metodou.
41. Text příběhu: Vítek a Verunka se radují z vysvědčení. Dnes jim maminka sbalí kufřík na výlet. Verunka nesmí zapomenout na panenku Elišku se světlými vlásky. Vítek potřebuje knihu pohádek. Děti pojedou vlakem za babičkou a dědečkem. Děda na ně počká na nádraží. Babička už upekla koláče.
42. Příklady zaregistrovaných Z chyb u AS metody: přečteno Varunka nebo Verunika místo Verunka; přečteno bědečkem či bebečkem místo dědečkem; přečteno nápraží místo nádraží; přečteno vysledčeny místo vysvědčení.
43. Příklady ZVG chyb u AS metody: přečteno vlasy místo vlásky; přečteno koláčky místo koláče; přečteno raduje místo radují.
44. Problém činilo například slovo vysvědčení a světlými.
45. Nebyla přečtena například předložka na ve větě Verunka nesmí zapomenout na panenku Elišku se světlými vlásky.
46. Příklady ZVG chyb u G metody: přečteno vlasy místo vlásky; přečteno koláčky místo koláče; přečteno počkal místo počká; přečteno dědou místo dědečkem; přečteno pekla místo upekla.
47. Příklady Z chyb u G metody: přečteno předuje místo potřebuje; přečteno teda místo děda; přečteno sladí místo sbalí; přečteno vlastní místo vlásky.
48. Příklady ZV chyb u G metody: přečteno maminko místo maminka; přečteno koláčku místo koláče.
49. Výsledky odkryly informace o úspěšnosti žákovského porozumění textu a naznačily, že lépe při volbě vhodných ilustrací pracovali žáci s AS metodou (85,3% úspěšnost). Průměrně se každý žák této skupiny dopustil jedné chyby, kdežto žáci s G metodou při volbě vhodného obrázku chybovali 1,7krát a jejich úspěšnost dosáhla jen 76,3 %.
50. Prezentované výstupy jsou pouze dílčími výsledky poměrně komplexního výzkumného šetření. Hlubší analýzy souvisejí se sledováním očních pohybů, jimiž například hodnotíme velikost čtecího pole, nahlížení žáků do textu před čtením i v jeho průběhu.
51. Konkrétně 31 žáků 2. ročníku (z toho 16 s AS metodou a 15 s G metodou) a po 30 žácích ve 3. a také ve 4. ročníku (vždy 15 žáků v každé skupině).
52. Podoba materiálu pro 1. měření ve 2. ročníku: Vítek a Verunka byli v létě u moře. Jeli tam autem s maminkou a tatínkem. Ubytování měli ve velkém modrém stanu. Celý týden bylo krásné slunečné počasí. Všichni čtyři se společně koupali v moři. Verunce a Vítkovi chutnala výborná zmrzlina. Na zpáteční cestu koupila maminka meloun. Porozumění textu bylo ověřováno stejným způsobem jako u posledního měření v 1. ročníku. Materiál pro navazující 2. měření ve 2. ročníku měl podobu šesti snímků. Na každém se vyskytoval kratší text (1 až 2 větné celky), ten se vztahoval k přidružené fotografii. Úkolem žáků bylo text nahlas přečíst a posoudit, zda odpovídá fotografii. V případě, že zaznamenali odlišnost, měli uvést, v čem spočívá. Čtený text (seřazený podle pořadí snímků): Přišel podzim a žluté listy ze stromu napadaly na zem. Pod stromem si hrají čtyři děti. – Malý chlapec v kostkované čepici drží dětskou kytaru a ukazuje, jak se na ni hraje. – V opuštěné dětské herně je teď prázdno, nikdo tu neběhá ani nesedí u stolku. – Dvě kamarádky v bílých bundách sedí na lavičce zády k nám a drží se kolem ramen. – Tmavovlasá holčička v modré bundě a růžové sukni se spokojeně houpá na houpačce. – Červená a žlutá skluzavka na dětském hřišti jsou asi připravené na nějakou slavnost, protože jsou ozdobené růžovými balonky (viz Snímek 3). Materiál pro 1. měření ve 3. ročníku měl shodnou formu jako soubor užitý pro 2. měření ve 2. ročníku, lišil se pouze rozsahem a náročností doprovodného textu k fotografiím. Při 2. měření ve 3. ročníku byl žákům předložen souvislý text informačního charakteru z dětské encyklopedie (bez doprovodného obrazového materiálu). Text doplňovala slovní zadání, jimiž se ověřovalo porozumění textu ve shodě s metodikou výzkumu PIRLS. Obdobným způsobem byly vytvořeny oba testové soubory pro žáky 4. ročníku: při prvním měření žáci četli dva literární texty odlišné náročnosti a při druhém měření byl žákům předložen text informativní povahy z dětské encyklopedie.
53. U žáků 2. ročníku jsme primárně pracovali s ověřováním porozumění textu na explicitní úrovni, avšak materiály určené pro 3. a 4. ročník již zahrnovaly rozsáhlejší, lexikálně a syntakticky náročnější souvislé texty, k nimž se vztahovala zadání ověřující porozumění textu na všech úrovních porozumění, na něž se soustřeďuje metodika mezinárodního výzkumu PIRLS, tj. čtyři postupy porozumění.
54. Pro dokreslení tohoto tvrzení uvedeme, že zatímco žáci 2. ročníku s G metodou četli u obou měření rychleji než žáci s AS metodou, u žáků 3. i 4. ročníku byl zjištěn zcela opačný stav, tj. čtenáři s AS metodou četli vždy rychleji než ti s G metodou. S rychlostí čtení pochopitelně souvisí řada dalších aspektů, zmínit lze např. osobní tempo každého jedince, a proto má pro nás tento parametr hodnotící čtení výhradně informační hodnotu.
55. V rámci měření žáků 3. i 4. ročníku zároveň zjišťujeme, že stejně jako žáci chybují při čtení textu výchozího, dopouštějí se chyb při čtení úkolů k textům, což může samozřejmě zavinit nesprávné vyřešení úlohy.
56. Tyto informace v našem výzkumu získáváme také z dat exportovaných eyetrackerem, jelikož se v místě jejich pozice objevuje větší počet fixací očí, případně regresí. Avšak i pro výzkumné účely bez využití eyetrackeru či diagnostické účely podle našeho názoru poslouží stejně dobře opora o metodiku M. M. Clayové.
57. Důvod je zřejmý: Jednalo se o text informačního charakteru (Proč kočce ve tmě svítí oči), převzatý z dětské encyklopedie, který zahrnoval také slova cizího původu.
58. Příklady ZV chyb – AS metoda i G metoda: přečteno ubytovali místo ubytování; přečteno byli místo bylo; přečteno krásně místo krásné; přečteno slunečně nebo sluníčko místo slunečné; přečteno týdny místo týden.
59. Příklady ZVG chyb – AS metoda i G metoda: přečteno autobusem místo autem; přečteno den místo týden; přečteno cestě místo cestu.
60. Konkrétní příklady chyb neuvádíme, jelikož vzhledem k rozsahu příspěvku není doložen kompletní čtený materiál.
61. V závorkách jsou uvedeny názvy postupů porozumění textu, jak je zpracovává metodika mezinárodního výzkumu PIRLS. S totožnými úlohami pracuje výzkum PISA, avšak terminologicky se poněkud odlišují.
62. V souvislosti s nasloucháním je třeba zmínit, že na ně pohlížíme společně s autorskou dvojicí Palenčárová, Šebesta (2006) jako na nepostradatelnou recepční komunikační dovednost, která nutně musí být také doprovázena přívlastkem „s porozuměním“. Porozumění čtenému i naslouchanému textu se opírá o totožné úrovně porozumění, přestože se naslouchanému textu mohou děti učit porozumívat už mnohem dříve. S touto skutečností by měla česká edukace počítat a nezříkat se možnosti zařazovat otázky sledující náročnější myšlenkové operace také u dětí-nečtenářů. Návrhy vhodné práce s texty naslouchanými prezentuje právě publikace zmíněných autorů Aktivní naslouchání při vyučování.
63. Téměř dvojnásobného počtu chyb se u obou měření ve 3. ročníku dopustili žáci s AS metodou, avšak ve 4. ročníku výrazněji chybovali naopak žáci s G metodou.
64. Vliv dvou výukových metod čtení a socioekonomického statusu na porozumění textu u žáků 5. ročníku ZŠ zkoumali v širším měřítku v rozmezí let 2008 až 2010 také dva turečtí výzkumníci Karabay a Kuşdemir Kayiran (2012). Vzhledem k odlišnostem v pojetí a metodologii výzkumu se hlouběji jejich výstupům nevěnujeme, jen shrneme, že také podle jejich závěrů jsou výsledné čtenářské výkony dětí vyučovaných různými metodami nakonec srovnatelné.
65. V této souvislosti se zmíníme o našem zcela prvním měření s využitím eyetrackeru, které bylo provedeno u jedné skupiny žáků 4. ročníku ZŠ (jedné třídy) v květnu 2014. Jeho cílem bylo zjistit, jak žáci čtou souvislé texty odlišné náročnosti a jak poté zvládají řešit úlohy, jimiž je ověřováno porozumění textu. Jednotlivá zadání se vztahovala k trojici odlišných textů a byla sestavena tak, aby opět korespondovala s úrovněmi porozumění textu, jaké se používají při mezinárodním výzkumu PIRLS. Výsledky ukázaly, jaké strategie při čtení a plnění zadaných úloh děti používaly nejčastěji a které z nich se jevily jako efektivnější. Tento předvýzkum byl specifický tím, že žáci četli výchozí texty potichu, což nám neumožnilo sledovat kvalitu jejich čtení. Mohli jsme pouze na základě očních pohybů odhadovat, zda jejich čtení mohlo být pokládáno za systematické a soustředěné. Každopádně se ukázalo, že 74 % z přidružených zadání vyřešili žáci bezchybně a 26 % zadání buď splnili nesprávně, nebo vůbec. Neúspěšnější byli u zadání, která se vázala k vyhledávání informací (81,2 %) a k interpretaci a integraci myšlenek (83 %). Horší výsledky byly zaznamenány na úrovni vyvozování závěrů (72 %) a největší obtíže se objevily při práci s úlohami, které požadovaly hodnocení textu (68,1 %). Díky monitorování eyetrackerem jsme mohli zjistit, že u převážné části správných odpovědí, tedy 68 %, nepotřebovali žáci do přečteného textu znovu nahlédnout, kdežto 32 % správných odpovědí bylo sděleno až po opětovném nahlédnutí do textu (Metelková Svobodová, Svobodová, 2016, v tisku).
Literatura
[1] ALTMANOVÁ, J. a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce – metodická příručka. [online], [Citováno cit. 2016-12-01] Praha: NÚV, divize VÚP, 2011. Dostupné na www: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/11/ctenarskagramotnost_final.pdf >.
[2] CARAVOLAS, M. - VOLÍN, J. Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníku ZŠ. Praha: IPPP, 2005.
[3] BASL, J. a kol PIRLS 2011 & TIMSS 2011. Vybraná zjištění. Praha: Česká školní inspekce, 2013.
[4] ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Mezinárodní šetření PISA 2015. Národní zpráva. Přírodovědná gramotnost. [online], [Citováno 2016-12-09] 2014. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Narodni-zpravy/Narodni-zprava-PISA-2015/>.
[5] ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Sekundární analýzy výsledků šetření PIRLS 2011 a TIMSS 2011. [online], [Citováno 2016-12-09] 2014. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Sekundarni-analyzy/>.
[6] ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Žáci a ICT – sekundární analýza výsledků šetření ICILS 2013 a PISA 2012. [online], [Citováno 2016-12-09] , 2016. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Sekundarni-analyzy/>.
[7] GAVORA, P. Gramotnosť: vývin modelov, reflexia praxe a výskumu. Pedagogika. 2002, 52, 2. 171–181 s.
[8] GAVORA, P. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: ENIGMA, 2008.
[9] HYPLOVÁ, J. Využití projektového vyučování v rozvoji čtenářské gramotnosti žáků základní školy. Ostrava: PdF OU, 2010.
[10] JANÍK, T. a kol. Výzkum školního vzdělávání: poznatky a výzvy. Brno: Masarykova univerzita, 2013.
[11] JOŠT, J. Oční pohyby, čtení a dyslexie. Praha: Fortuna, 2009.
[12] KAŞDEMIR KAYIRAN, B. - KARABAY, A. A Study on Reading Comprehension Skills of Primary School 5th Grade Students – Learning Basic Reading and Writing Skills Through Phonics-Based Sentence Metod or Decoding Method. Educational Science: Theory & Practice. [online], [Citováno 2016-11-29] 2012, 12, 4. S. 2854-2860. Dostupné na www: <https://edam.com.tr/kuyeb/en/makaleara.asp/>.
[13] KOŠEK BARTOŠOVÁ, I. - PLOVAJKOVÁ, A. - PODNECKÁ, T. Development of Reading Literacy Based on the Work of Textbooks (Workbooks). Procedia – Social and Behavioral Science. 2015, 171. 668–679 s.
[14] KOŠŤÁLOVÁ, J. a kol. Gramotnosti ve vzdělávání – soubor studií. [online], [Citováno 2016-12-01] Praha: VÚP, 2011. Dostupné na www: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf>.
[15] KRAMPLOVÁ, I. - POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005.
[16] KRAMPLOVÁ, I. a kol. Národní zpráva PIRLS 2011. Praha: Česká školní inspekce, 2012.
[17] KŘIVÁNEK, Z. - WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: PedF UK, 1998.
[18] KUCHARSKÁ, A. - BAREŠOVÁ, P. Vývojová dynamika čtení v analyticko-syntetické metodě čtení a metodě genetické v 1. a 2. třídě a její uplatnění v poradenské diagnostice. Pedagogika. 2012, 1–2. 65–80 s.
[19] KUCHARSKÁ, A. a kol. Porozumění čtenému I. Typický vývoj porozumění čtenému – východiska, zdroje – kritická analýza a návrh výzkumu. Praha: UK, 2014.
[20] KUCHARSKÁ, A. a kol. Porozumění čtenému III. Typický vývoj porozumění čtenému – metodologie, výsledky a interpretace výzkumu. Praha: UK, 2015.
[21] MATĚJČEK, Z. a kol. Zkouška čtení. Bratislava: Psychodiagnostika, 1992. s. ISBN .
[22] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. Formování čtenářské gramotnosti v prostředí školy se zaměřením na žáky mladšího školního věku. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2013.
[23] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. K budování žákovských čtenářských dovedností v české edukaci 1. stupně ZŠ. In Nová čeština doma i ve světě. (v tisku), 2016.
[24] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. - HYPLOVÁ, J. Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. stupně ZŠ. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011. s. ISBN .
[25] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. - SVOBODOVÁ, J. Eyetracker jako pomocník při monitorování cesty ke čtenářské gramotnosti. In Didaktické studie. (v tisku), 2016 .
[26] PALEČKOVÁ, J. - TOMÁŠEK, V. a kol. Hlavní zjištění PISA 2012. Praha: Česká školní inspekce, 2013.
[27] PALENČÁROVÁ, J. - ŠEBESTA, K. Aktivní naslouchání při vyučování. Rozvíjení komunikačních dovedností na 1. stupni ZŠ. Praha: Portál, 2006.
[28] POTUŽNÍKOVÁ, E. PIRLS 2011. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti. Praha: ÚIV, 2010.
[29] PRŮCHA, J. (ed) a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009.
[30] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7. aktual. vyd. Praha: Portál, 2013.
[31] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online], [Citováno 2016-12-01] Praha: MŠMT , 2013. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani>.
[32] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007.
[33] SVOBODOVÁ, J. a kol. Didaktika českého jazyka a komunikačními prvky. Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2003.
[34] TURBILL, J. The four agens of reading philosophy a pedagogy: A framework for examining theory and practice. Reading Online. [online], [Citováno 2016-12-02] 2002, 5 , 6. Dostupné na www: <http://www.readingonline.org/international/inter_index.asp?HREF=turbill4/index.html>.
[35] ZÁPOTOČNÁ, O. Rozvoj počiatočnej literárnej gramotnosti. In Pupala, B. - Kolláriková Z.(eds.) Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. 271–305 s.
[36] ZÁPOTOČNÁ, O. Diagnostika počiatočného čítania podľa M. M. Clayovej II.: kvalitatívna analýza. Slovenský jazyk a literatúra v škole. , 2005–2006/c, 52, 9–10. 257–272 s.
[37] ZÁPOTOČNÁ, O. - Optika merania a hodnotenia čitateľskej gramotnosti a jej dôsledky pre prax vyučovania čítania. In Slovo o slove. Zborník Katedry komunikačnej a literárnej výchovy Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity, 2008, roč.14. 64–75 s.
[38] ZÁPOTOČNÁ, O. Čitateľská gramotnost a jej rozvoj v primárnom vzdelávaní. Bratislava: VEDA, 2012.
[39] ZÁPOTOČNÁ, O. Metakognitívne procesy v čítaní, učení a vzdelávaní. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavské univerzity v Trnavě, 2013.
[40] ZEZULKOVÁ, E. Vybrané faktory komunikační kompetence žáků v primárním vzdělávání. Opava: SLU v Opavě, 2015.
[41] WILDOVÁ, R. Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: PedF UK, 2005.
Zpět na obsah / Back to content