| Ročník: 2016 | Volume: 2016 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 1.července 2016 | Published: July 1st, 2016 |
| Preissová Krejčí, Andrea - Máčalová, Jana - Cichá, Martina - Moravcová, Blanka.
Migrace, integrace a česká škola.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#5
Zpět na obsah / Back to content
Migrace, integrace a česká škola
Migration, Integration and the Czech School
Abstrakt: V naší studii se zaměřujeme na přijímání multikulturní ideologie ve vzdělávacím procesu na našich školách. Vycházíme z vlastního výzkumného šetření mezi učiteli a žáky základních a středních škol ve Zlínském, Olomouckém a Moravskoslezském kraji uskutečněného od září 2014 do června 2015, jehož cílem bylo zmapovat postoje učitelů a žáků k vybraným národnostním a kulturním skupinám.
Klíčová slová: Multikulturalismus, etnicita, národní menšina, migrace, integrace, výchova.
Abstract: In our paper, we focus on the acceptance of multicultural ideology in the educational process at Czech schools. We use the findings of our own research study, carried out among students and teachers at several primary and secondary schools in the Zlín, Olomouc and Moravia-Silesia regions between September 2014 and June 2015. The aim of the research was to uncover the attitudes of the teachers and their students to selected ethnic and cultural groups.
Keywords: Multiculturalism, ethnicity, national minority, migration, integration, education.
Úvod
Před několika lety, ba možná ještě měsíci, se veřejně diskutovalo, zda je či není multikulturalismus překonaným konceptem, a tedy multikulturní vzdělávání na českých školách nadbytečné (Banks, Banks, 2004; Brubaker, 2006; Hirt, 2005; Gulová, 2008; Švingalová, 2009). Do této diskuse jsme také aktivně zasahovali (Preissová, Cichá, 2011; Preissová, Cichá, Gulová, 2012, Preissová, 2013). V kontextu současné geopolitické situace, o níž netřeba čtenáře informovat, neboť se začíná dotýkat životů nás všech, se téma mezikulturního dialogu, migrace a globalizace, tedy obecně multikulturalismu vrací s nebývalou intenzitou. Ovlivňuje to i postoje žáků a pedagogů na českých školách? Zastávají xenofobní případně neorasistická přesvědčení?
Nejdramatičtější formou migrace, a to jak po stránce politické, tak především sociální, je uprchlictví, jež je doprovázeno sociálním vyloučením (Tomeš, 2011, s. 329). S tím souvisí skutečnost, že imigranti a především pak jejich děti mnohdy jako jeden z hlavních důvodů nespokojenosti uvádějí diskriminační jednání, které zažívají v cílové zemi své migrace. DomNwachukwu (2010, s. 66) uvádí, že pod diskriminací máme rozumět „nespravedlivé zacházení s jedinci nebo skupinou osob, z důvodu obecně platných předsudků vůči rase, etnicitě, věku, víře nebo genderu“, které omezuje jejich sociální, politické nebo ekonomické možnosti. Z minulosti jsou známy případy veřejné segregace na základě rasové či etnické příslušnosti, kdy také školy sloužily jako diskriminující instituce.
Právě této institucionální diskriminaci se v současnosti české školství brání, vzpomeňme např. prosazování bezbariérového školství či obecně bezbariérové přístupnosti veřejného sektoru. Běžně se ale setkáme s rozdělením škol či tříd podle etnicity nebo kulturních zvyklostí. Narážíme zde na problematiku existence tzv. praktických škol, případně „romských škol“, jak jsou označovány základní školy v lokalitách s vyšším zastoupením Romů v populaci. Michal Růžička a Lukáš Radostný (2006, s. 286) hovoří o tzv. etnizaci školství, která „povede k prohlubování a upevňování sociální exkluze“. Pokud není české školství s to vyrovnat se s romskou minoritou, jak bude schopno přijmout mnohem širší rozmanitost – národnostní i kulturní – s ohledem na současné i budoucí migrační vlny? Je Česká republika zemí, v níž příslušníci minorit zakouší diskriminaci v průběhu výchovně vzdělávacího procesu? Jsou žáci nebo pedagogové skrze své prezentované postoje nakloněni rozvoji institucionální diskriminace?
Abychom pochopili danou problematiku správně, bylo by vhodné upřesnit, o co vlastně bychom se jako pedagogové měli při výchově ke sdílení idejí multikulturalismu snažit. Multikulturní výchovu chápeme jako zastřešující koncept zabývající se rasou, kulturou, jazykem, sociálním postavením, pohlavím a zdravotním postižením. Ačkoli mnozí učitelé v rámci výchovy k multikulturalismu stále akcentují pouze problematiku rasových a etnických diferencí, preferujeme ten přístup, který vede k akceptaci i dalších forem odlišností v rámci lidské populace. Z toho důvodu užíváme termínu multikulturní výchova pro řadu vzdělávacích technik a metod zaměřených na rasu, kulturu, jazyk, sociální postavení, pohlaví a zdravotní postižení, přičemž pořadím nenaznačujeme, že by rasa byla primární formou sociální nerovnosti (Sleeter, Grant, 2009, s. 33).
Odpovědi na výše položené otázky jsme se snažili nalézt v rámci rozsáhlého šetření hodnot a postojů žáků i pedagogů k odlišné etnicitě i jiným formám jinakosti v naší společnosti, jehož dílčí výsledky zde prezentujeme. Pro potřeby této studie se zaměřujeme na ty, kde respondenti přímo deklarují svůj postoj k různým minoritním skupinám.
Hovoříme-li o hodnotách našich respondentů, máme na mysli relativně stálé osobní předpoklady jedinců, které se týkají toho, co je žádoucí. Hodnoty ve shodě s Hayesovou (2003, s. 97) a Nakonečným (1998, s. 118) chápeme jako úzce provázané s postoji. Van Deth a Scarbrough (1998, s. 40-41) dospívají k závěru, že mezi hodnotami a postoji neexistuje vztah jedna ku jedné, neboť hodnot je v porovnání s postoji méně. Z jednoho postoje podle nich není možné usuzovat na hodnoty jedince, avšak pokud se podaří najít jakýsi převládající vzorec mezi nimi, můžeme již o hodnotách hovořit.
Na základě toho se kloníme k názoru, že na základě výzkumu postojů můžeme – ovšem s opatrností – na hodnoty usuzovat. Dle Hayesové (2003, s. 96) jsou postoje predispozice k příznivé nebo nepříznivé reakci na daný objekt. Postoje se utvářejí v průběhu ontogeneze, respektive socializace jedince, a to jak ve výchovných interakcích, tak ve spontánním sociálním učení. Jsou tedy naučené a současně stabilní a konzistentní. Ze subjektivního hlediska lze rozlišit postoje centrální a okrajové (srov. Nakonečný, 1998, s- 118-119). Liší se od sebe svou intenzitou. Někteří badatelé se domnívají, že k postojům má každý lidský jedinec vrozené predispozice, jako je míra neuroticismu, psychická stabilita atp. (Hayesová, 2003, s. 100).
Postoje nejsou jen množinou myšlenek, ale ovlivňují naše chování a jednání vůči určitým objektům v určitých situacích, které se tak stávají stabilnější a předvídatelnější. Postoje se mohou projevovat navenek v konkrétní činnosti člověka, nebo zůstávají latentní a projevují se až na základě explicitního vybídnutí nebo za určité situace (Řezáč, 1998, s. 30). Postoje mají kognitivní, emocionální a behaviorální dimenzi (srov. vymezení interkulturních kompetencí In Buryánek, 2002) a od názorů se odlišují tím, že zatímco názory představují pouze výroky, o nichž se domníváme, že jsou pravdivé, postoje obsahují i hodnotící složku – vyvolávají v nás pocity, které se váží k určité záležitosti.
Za specifický, ale v kontextu této práce důležitý typ postojů považujeme předsudky. Hayesová (2003, s. 121) předsudek popisuje jako „fixovaný, předem zformovaný postoj k nějakému objektu projevující se bez ohledu na individualitu nebo povahu tohoto objektu“. Pro předsudky, které souvisejí s multikulturní výchovou, je tedy charakteristické, že se vážou k určité kategorii lidí, jsou předem zformované bez ohledu na individualitu jedinců a relativně ustálené. Podobně jako další postoje mají i předsudky kognitivní, behaviorální a afektivní složku (Dovidio, 2010, s. 5).
Výzkumný design
Od září 2014 do června 2015 jsme uskutečnili výzkumné šetření mezi žáky a pedagogy základních a středních škol v Olomouckém, Zlínském a Moravskoslezském kraji, jehož cílem bylo zjistit jejich postoje zastávané k příslušníkům etnických a kulturních minoritních skupin. Vzhledem ke stanovenému cíli si pokládáme tuto hlavní výzkumnou otázku: Jaké jsou postoje žáků a pedagogů k příslušníkům etnických a kulturních minoritních skupin? Za účelem dosažení výzkumného cíle jsme si stanovili několik výzkumných otázek (VO) a hypotéz (H), z nichž níže uvádíme ty, které souvisejí s cílem této studie.
Vzhledem k tomu, že celé výzkumné šetření bylo do značné míry deskriptivního charakteru, který vyplývá z jeho cílů zmapovat postoje pedagogů a žáků, nestanovovali jsme hypotézy u všech výzkumných otázek, ale pouze u těch, u nichž se jejich stanovení jeví jako opodstatněné. Ztotožňujeme se s názorem K. F. Punche (2012, s. 28), že stanovení hypotéz není nezbytné pro všechny typy sociálního výzkumu. Přestože tradiční hypoteticko-deduktivní model výzkumu má ve společenských vědách nezastupitelné místo, hypotézy by podle něj měly být využívány pouze v případě, že výzkumník má jasná východiska pro jejich formulaci (opírá se tedy např. o vybranou teorii či o předchozí výzkumy zaměřené na danou problematiku). Protože se pokoušíme převážně o deskripci, která navíc cíleně čerpá data z otevřených dotazníkových otázek, jejichž obsah je obtížně kvantifikovatelný, formulaci hypotéz nepovažujeme ve všech případech za nutnou či vhodnou.
Technika sběru dat
Ke sběru dat jsme zvolili techniku dotazníku. Při jeho konstrukci jsme čerpali především ze zkušeností z předchozího výzkumného šetření na úzce související téma, které můžeme považovat za určitou pilotáž. Dotazník obsahoval otázky různého typu, od zcela uzavřených, přes uzavřené s možností slovního komentáře či polouzavřené, až po otevřené otázky.
Do jednotlivých otázek se promítly předem položené výzkumné otázky a z nich případně plynoucí hypotézy, které se vypořádávaly s poptávkou po popisu různých forem lidské jinakosti v naší populaci, a sice cizinců, zástupců náboženských minorit, národnostních menšin žijících na našem území aj. Zjišťování postojů pomocí dotazníků přináší mnohá úskalí, kterých jsme si vědomi (např. nemožnost konfrontace deklarovaných postojů s jejich projevy v behaviorální rovině). Dotazník však i přesto považujeme podobně jako Vávra (2006, s. 12) za nástroj, který má při zkoumání postojů v kvantitativně orientovaném výzkumu svůj význam.
Výzkumný vzorek
Výzkumný vzorek tvořilo 228 učitelů z 26 základních a středních škol a 915 žáků z 15 základních a středních škol. Mezi pedagogy převažovaly co do genderu ženy, které představovaly více než 85 % všech respondentů, co do stáří respondentů se pohybujeme mezi 24 a 68 lety, kde střední hodnotou je 45 let, nejčetnější pak 37 let. Mezi žáky, jejichž věkový průměr (stejně jako medián i modus) činil 14 let, bylo zastoupení chlapců a dívek vyrovnané s mírnou převahou ženského pohlaví (51,1 %) nad mužským (48,5 %), což odpovídá genderovému rozložení populace, a tedy potvrzuje reprezentativnost zkoumaného souboru (ČSÚ, online).
Způsob zpracování dat
Všechna data získaná formou dotazníků byla přepsána do počítače a následně zpracována za pomoci programu SPSS. V první fázi byly všechny odpovědi, které respondenti označili v uzavřených otázkách a v uzavřených částech polouzavřených otázek, zpracovány na základě četnosti a následně jsme se věnovali slovním odpovědím, které respondenti napsali.
Otevřené otázky i otázky s možností vysvětlení zvolené odpovědi představovaly přínosný zdroj dat, vzhledem k jejich charakteru však bylo nutné vyřešit, jak s nimi při kvantitativním zpracování nakládat. Za tímto účelem byly vytvořeny kategorie, do nichž bylo možné odpovědi roztřídit dle jejich smyslu či tématu a v případě zcela otevřených otázek i dle hodnotového zabarvení (pozitivní, negativní atp.). Kategorie byly pro každou otázku vytvářeny individuálně. Nebyly navrženy apriorně, ale až po prostudování získaných odpovědí, aby je co nejlépe odrážely. Z toho důvodu se mohly kategorie vytvořené pro odpovědi pedagogů a žáků odlišovat, přestože se vztahují k identické otázce. Po roztřídění do jednotlivých kategorií již bylo možné i slovní odpovědi zpracovat na základě četnosti podobně jako označené odpovědi v uzavřených částech otázek.
Přestože kategorizace otevřených odpovědí byla provedena co nejpečlivěji, na interpretaci odpovědí respondentů, jejich třídění a výsledné číselné vyhodnocení má nesporně velký vliv úsudek výzkumníka. Možnost odůvodnit svou odpověď navíc často využila vždy pouze část respondentů, kterou nemůžeme považovat za reprezentativní. Při prezentaci výsledků, které vzešly z otevřených otázek či otevřených částí polouzavřených otázek, proto neuvádíme přesné procentuální zastoupení vytvořených kategorií, ale poznatky slovně komentujeme, jak je obvyklé pro kvalitativní přístup.
Postoje pedagogů a žáků k vybraným minoritním skupinám
První dílčí výzkumná otázka je deskriptivního charakteru a usiluje o zmapování postojů respondentů, proto nestanovujeme hypotézy.
VO1: V čem se shodují a liší postoje pedagogů a žáků ke konkrétním etnickým, kulturním a náboženským skupinám?
Zajímá nás nejen hodnotové zabarvení a intenzita postojů pedagogů a žáků, ale i důvody, kterými své postoje vysvětlují. Na postoje se budeme tázat explicitně, proto neprovádíme složitější operacionalizaci. Minoritní skupiny zastoupené v naší společnosti jsme pro potřeby našeho výzkumu kategorizovali do jedenácti skupin, s vědomím, že tyto nepředstavují homogenní jednotky. Z toho důvodu byla otázka koncipována jako uzavřená s možností slovního komentáře (vyjádření, zdůvodnění apod.) ke každé dílčí položce. Prostřednictvím kvalitativní analýzy slovních komentářů jsme identifikovali celkem 619 odpovědí u žáků, které jsme rozdělili mezi 11 kódů, a 105 odpovědí u pedagogů, jež jsme včlenili mezi 12 kódů. Uzavřenou část otázky představovala škála, na níž respondenti vybírali z pěti možností od jednoznačně pozitivního vztahu k dané skupině po jednoznačně negativní, případně mohli zvolit možnost „nevím, k tomu se nedokážu vyjádřit“. Po zpracování odpovědí zaznamenaných v obou částech otázky jsme přikročili k třídění druhého stupně, díky kterému jsme byli schopni je usouvztažnit a rozpoznat tak, s jakými tématy se pojily označené odpovědi.
Než přikročíme ke srovnávání postojů pedagogů a žáků, zaměříme se na obě skupiny respondentů zvlášť a následně porovnáme získaná data. Podrobné výsledky, k nimž jsme dospěli tříděním odpovědí zaznamenaných v uzavřené škálové části otázky na základě četnosti, zobrazují následující grafy:
Pedagogové i žáci volili u většiny etnických a náboženských skupin neutrální či pozitivně laděné odpovědi. Zejména u pedagogů byla patrná tendence držet se neutrálních odpovědí a názory silně vyhraněné jedním nebo druhým směrem vyjadřovat spíše ojediněle. Tento jev můžeme interpretovat buď jako projev skutečně neutrálních postojů, nebo jako důsledek snahy vyjadřovat „společensky přijatelné odpovědi“, která představuje jeden z typických problémů výzkumu postojů, kterého si jsme vědomi. Žáci nejpozitivněji hodnotili svůj vztah k Afroameričanům, lidem z Asie, Němcům a Afričanům a nejzáporněji k Romům a Arabům. U ostatních etnických a náboženských skupin sice také převládaly pozitivní postoje, vyjadřovány byly však hojněji také postoje negativní nebo respondenti nedokázali svůj vztah z dané skupině na stupnici vyjádřit. Pedagogové svůj vztah k uvedeným skupinám hodnotili nejčastěji jako neutrální. Výjimku tvořili pouze Romové, k nimž většina pedagogů zaujímá převážně negativní postoj. Vyšší množství záporných ohlasů oproti ostatním skupinám sklidili také Arabové. Nejlépe pedagogové hodnotili svůj vztah k Polákům, Němcům a židům, ale také k lidem pocházejícím z Asie.
Slovním komentářem svou odpověď nejčastěji doplnili ti z respondentů, kteří označili neutrálně nebo pozitivně laděné možnosti, jichž se všeobecně vyskytovalo nejvíce. Vysvětlení mající negativní zabarvení se logicky objevují spíše v souvislosti s vyjádřením negativního postoje.
Přibližně pětina pedagogů uvedla, že s Němci nemá osobní zkušenost, jiní respondenti vlastními slovy charakterizovali chování a vlastnosti Němců, popisovali svou zkušenost s nimi nebo připodobňovali německou kulturu ke kultuře české. Žáci obvykle uváděli, že proti Němcům nic nemají, nevědí, jak odpovědět, případně hovořili o německé kultuře. Zdá se tedy, že většina všech respondentů odpovídala na základě své představy o Němcích a jejich kultuře a pouze relativně malá část pedagogů vycházela z vlastní zkušenosti.
Podobná argumentace hrála roli i při hodnocení postojů k Polákům, navíc se zde projevila geografická blízkost Polska a regionů, v nichž byl výzkum realizován. Zejména u pedagogů tedy vzrostla míra osobní zkušenosti s danou skupinou a méně respondentů psalo, že žádné Poláky nezná.
Vyšší míra osobní zkušenosti byla patrná také v postojích k Asiatům, s nimiž respondenti nejčastěji spojovali Vietnamce. Postoj k nim byl přitom pozitivněji popisován žáky než pedagogy. Přestože někteří z respondentů uváděli, že žádné Asiaty neznají, většina z nich pro své zdůvodnění vybírala argumenty týkající se chování či vlastností Asiatů nebo jejich činnosti v České republice.
Velmi pozitivní vztah vyjadřovali žáci k Afroameričanům a Afričanům. Pro vysvětlení se často spokojili s tvrzením, že jim ani jedna ze skupin nevadí, popisovali jejich chováni či kulturu nebo napsali, že nevědí, jak svou odpověď odůvodnit. Pedagogové byli ve svých odpovědích zdrženlivější, když volili převážně neutrální postoj a jako vysvětlení uváděli, že jedince z těchto skupin neznají. Není pravděpodobné, že by žáci měli s Afroameričany nebo Afričany podstatně větší osobní zkušenost než pedagogové, otázkou proto zůstává, na základě jakých kritérií volili jednu z nabídnutých možností (např. zda se jedná o důsledek reprezentace těchto skupin ve filmech atp.).
Žáci a pedagogové se pak významně rozcházejí v hodnocení svého vztahu k židům. Zatímco postoje pedagogů byly veskrze příznivé a negativní postoje vyjádřilo naprosté minimum respondentů, žáci volili negativní variantu ve více než sedmnácti procentech odpovědí. Jako zdůvodnění své volby především uváděli, že nevědí, jak svůj vztah k židům charakterizovat, považovali židy za podobné sobě samým nebo podotýkali, že jim židé vadí, aniž by popsali důvod svých antipatií. Pedagogové přiznávali, že žádné židy neznají, a jejich další vysvětlení se obvykle týkala židovské kultury, která se jako téma poměrně často objevovala i ve zdůvodněních žáků. Někteří reflektovali i historické události, které si s židy spojují. Vysvětlení, proč žáci vyjadřovali natolik odlišné názory od pedagogů, by mohlo být předmětem samostatné studie. Domníváme se, že by to nutně nemuselo znamenat nechuť k židům samotným, ale k náboženství všeobecně. Jsme také přesvědčeni, že pedagogové více než žáci zohledňovali své znalosti o židech, židovství a zejména o historických událostech spjatých s nimi, zatímco žáci nemuseli mít svůj postoj podložený konkrétními důvody nebo zkušenostmi. Druhým vysvětlením by mohla být snaha pedagogů vyjadřovat „společensky únosné postoje“, jak jsme uvedli již výše.
Z odpovědí pedagogů i žáků ve vztahu k lidem pocházejícím z Balkánu bylo evidentní, že představují skupinu, o které nemají respondenti příliš jasnou představu. V obou skupinách nejvíce respondentů uvedlo, že žádné Balkánce nezná, často také přiznávali, že nevědí, jak svůj názor opodstatnit. Jejich komentáře se v některých případech dotýkaly chování Balkánců, jednalo se však převážně o obecná vyjádření o nutnosti „dobrého chování“, která je aplikovatelná i na ostatní skupiny.
Základním kritériem, které hraje roli při hodnocení vlastního vztahu k odlišným etnikům, se tedy jeví chování příslušníků dané skupiny. Jinými slovy, „dobré chování“ ve smyslu chování podobného „české kultuře“, se zdá být základní podmínkou dobrého vztahu respondentů k odlišným etnikům a náboženským skupinám napříč oběma skupinami.
Představy žáků ani pedagogů o správném chování nenaplňují podle jejich slov zejména Romové, k nimž obě skupiny zaujímají spíše negativní stanoviska. Dobrým chováním respondenti obvykle podmiňovali neutrální vztah k nim, např. „Pokud nejsou agresivní“. Poměrně často bylo v odpovědích uvedeno generalizující hledisko, totiž negativní chování všech členů dané skupiny lidí: „Nechovají se slušně, napadají bezbranné občany ČR, moc se množí“; „Kradou, berou kradené železo do sběrny, berou naše peníze z dávek! Nepracujou!“. Někteří respondenti uvedli odpověď, která má ambivalentní charakter: „Je fakt, že všichni nejsou stejní, ale nemám rád ty, co kradou a ubližují“. Tito tedy byli schopni nějakým způsobem vzít na vědomí individualitu každého člověka, ale přesto zde na jejich názor působí tlak stereotypních představ o Romech, protože v případě jiných minoritních skupin podobný dovětek o krádežích apod. neuváděli. Zatímco někteří uvádějí, že je jejich postoj formován osobní zkušeností, jiní své postoje odůvodňují všeobecnými výroky, které můžeme hodnotit jako rasistické.
Postoje pedagogů a žáků k Romům
V návaznosti na první dílčí výzkumnou otázku jsme formulovali následující výzkumnou otázku:
- VO2: Existuje závislost mezi deklarovanými postoji žáků a učitelů k Romům a jejich postoji k ostatním etnickým, kulturním či náboženským skupinám?
Pro zodpovězení uvedené výzkumné otázky formulujeme následující nulovou a alternativní hypotézu:
- H0: Mezi četnostmi odpovědí respondentů na obě uvedené otázky není závislost.
- HA: Mezi četnostmi odpovědí respondentů na obě uvedené otázky je závislost.
Na rozdíl od první výzkumné otázky nás v tomto případě zajímá pouze hodnotové zabarvení a intenzita postojů respondentů, a to jednak k příslušníkům odlišných etnik v ČR, jednak k Romům, způsob jejich měření však zůstává stejný, tedy založený na explicitní otázce na postoje respondenta. Vyhodnocení jsme provedli pro každou skupinu respondentů zvlášť. Abychom mohli rozhodnout, zda existuje mezi uvedenými jevy závislost, využili jsme testu významnosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Jak u pedagogů, tak u žáků byla zjištěna hodnota signifikance 0,000, jež je nižší, než hladina významnosti 0,01, a tedy odmítáme nulovou hypotézu.
Mezi oběma jevy tedy existuje statisticky významný vztah, pro jehož interpretaci jsme využili znaménkové schéma kontingenční tabulky.
Znaménkové schéma přehledně znázorňuje, kde se vyskytují statisticky významné vztahy, přičemž počet znamének indikuje pravděpodobnost chyby. U všech uvedených vztahů není pravděpodobnost chyby vyšší než 5 %. Statisticky významnější, a tedy z pohledu interpretace zajímavější jsou pak ta tvrzení, u nichž signifikance představuje 99 %. Po dodání četností lze vyslovit tyto nejvýznamnější výroky: Žáci, kteří zastávají spíše pozitivní postoj k odlišným etnikům, zastávají současně (častěji než náhodně) spíše negativní postoj k Romům. Žáci, kteří nedokážou určit svůj postoj k odlišným etnikům, současně zastávají spíše negativní a jednoznačně negativní postoj k Romům. Pedagogové, kteří volili spíše pozitivní postoj k odlišným etnikům, uváděli současně neutrální postoj k Romům. Pedagogové, kteří označili svůj postoj k odlišným etnikům za neutrální, považují současně svůj vztah k Romům za spíše negativní. Pedagogové, kteří zastávají neutrální postoj k odlišným etnikům, zastávají také neutrální postoj k Romům.
Učitelé tedy častěji než žáci tendují k deklarování neutrálnosti svých postojů. Abychom mohli komparovat prezentované postoje k jednotlivým etnickým skupinám, využili jsme dále hodnocení na základě průměru (Gavora, 2008, s. 115-116). Jedná se o metodu zpracování dat získaných pomocí škálových otázek, která umožní srovnávání postojů k různým skupinám mezi sebou. 1 Jednotlivým stupňům škály nejprve přiradíme po sobě následující koeficienty:
Těmito koeficienty budeme násobit četnost, s níž byly jednotlivé stupně zastoupeny v odpovědích respondentů vztahujících se k určité skupině. Získané hodnoty následně sečteme a vydělíme počtem všech odpovědí, tedy vypočítáme průměr. Získáme tak představu o tom, jaký je „průměrný postoj“ respondentů k dané skupině. Čím více se tento průměr bude blížit pěti, tím pozitivnější postoje respondenti v průměru vyjadřují.
Pedagogové dle průměru nejhůře hodnotí své postoje k Romům (2,48) a k Arabům (2,78), nejlépe naopak postoje k židům a Polákům (shodně 3,62). Žáci dle uvedených průměrů pak rovněž nejhůře hodnotí své postoje k Romům (2,21) a Arabům (2,97), mezi nejlépe hodnocené pak však v komparaci s pedagogy odlišně patří jejich postoje k Afroameričanům (3,71) a Afričanům (3,61). Na základě uvedených výsledků můžeme konstatovat, že postoje pedagogů i žáků k Romům jsou negativnější než jejich postoje k příslušníkům jiných etnických, kulturních či náboženských skupin.
Diskuze a závěry
Vlastností, která je respondenty považována za klíčovou pro vytváření názoru na dané etnikum, je míra (ne)přizpůsobivosti, přestože žádný z respondentů blíže nespecifikoval, co tímto pojmem míní. Za ty, kteří přizpůsobivostí nedisponují, jsou nejčastěji považováni Romové, jejichž soužití s majoritou respondenti označují za problematické. Přestože pedagogové jsou při vyjadřování vyhraněných postojů k Romům poněkud zdrženlivější než žáci, tendence nahlížet na romství jako na stigma je patrná u obou skupin.
Pokud má multikulturní výchova vést k rozvoji všeobecně tolerantních postojů, určité zaujetí pedagogů vůči Romům dosažení tohoto cíle komplikuje. Za ještě problematičtější považujeme fakt, že se pedagogové poměrně negativně stavějí také k Arabům, a to dokonce záporněji než žáci, kteří nejčastěji přiznávají, že Araby příliš neznají. Reálně pak může hrozit, že multikulturní výchova dosáhne přesně opačného efektu, než o jaký v ideálním případě usiluje. Cílem multikulturní výchovy totiž není jen posilování vědomostí studentů, ale „snaží se stimulovat, ovlivňovat či korigovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků, posilovat jejich schopnosti začlenit se do multikulturních aktivit a být úspěšný v mezinárodní spolupráci“ (Rámcový vzdělávací program, 2007, s. 73). Explicitně si tedy klade za cíl formovat postoje a hodnoty žáků, což nás vedlo k záměru realizovat výzkumné šetření hodnot a postojů ve vztahu k odlišné etnicitě a kultuře mezi žáky a učiteli na českých školách. Jeho hlavním cílem bylo identifikovat postoje žáků a pedagogů k příslušníkům etnických a kulturních minoritních skupin.
Zjistili jsme, že postoje učitelů i jejich žáků jsou vůči „idejím multikulturního soužití“ do značné míry (u většiny vymezených skupin) ambivalentní, oběma skupinám je však přitom vlastní sdílení negativních postojů vůči romské menšině a v menší míře i jistá forma islamofobie. Potvrdila se tak hypotéze, že postoje k Romům jsou negativnější než k dalším etnickým, kulturním či náboženským skupinám v ČR. Romové pro respondenty obou skupin do značné míry příkladnými reprezentanty „nevhodného chování“ a „nepřizpůsobivosti“. Vycházejíce z koncepce amerických kolegů tak můžeme doložit, že také v České republice je „škola odrazem společnosti, k níž patří“ (Sleeter, Grant, 2009, s. 19).
Ve srovnání s předchozími výzkumy (např. Preissová Krejčí, Cichá, Gulová, 2012) lze nicméně z výše popsaných postojů žáků a pedagogů vyvodit, že ani aktuální geopolitické a s migrací související problémy označované termínem migrační krize, ani mediálně zdůrazňovaná problematika soužití s příslušníky minorit v Evropě, neposunula a neradikalizovala přístup české společnosti k jinakosti a odlišnosti v naší společnosti, který je transparentně obdobný jak u učitelů, tak u jejich žáků. Potvrdilo se tím, že mezi základní vlastnosti postojů můžeme řadit jejich komplexnost a konzistenci, přestože se hovoří i o jejich disonanci (Nakonečný, 1998, s. 119). Mezi základní charakteristiky postojů patří jejich rezistence vůči změně, a právě tato se v námi detekovaných postojích žáků i pedagogů k problematice multikulturní výchovy projevila.
S proměnou postojů souvisí také snaha o redukci předsudků a předsudečného chování. Je velmi nepravděpodobné, že by lidé zcela přestali kategorizovat druhé, a domníváme se, že takové řešení se ani nezdá být žádoucí. To však neznamená, že snažit se předsudky redukovat a bojovat s jejich extrémními projevy není namístě (Nelson, 2009, s. 9).
Text této studie byl umožněn díky účelové podpoře na specifický vysokoškolský výzkum (IGA_FF_2014_099 „Multikulturalismus v pedagogické praxi – rozvoj tolerantní nebo xenofobní společnosti?“) udělené roku 2014 Univerzitě Palackého v Olomouci Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR.
Poznámky
1. Vzhledem k tomu, že odpověď: „nevím, k tomu se nedokážu vyjádřit“ není součástí škály, z měření ji v tomto případě vyřadíme.
Literatura
[1] BANKS, J. A. - BANKS, C. A. M. Handbook of Research on multicultural education. 2.vyd. San Francisco: John Wiley and Sons, 2004. ISBN 978-0-7879-5915-9.
[2] BRUBAKER, R. Ethnicity without Groups. Cambridge: Harward University Press, 2006. ISBN 978-0-674-02231-7.
[3] BURYÁNEK, J. a kol. Interkulturní vzdělávání: Příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Varianty, Člověk v tísni – společnost při ČT, o. p. s.. [online], [Citováno 2016-03-20] 2002. Dostupné na www: <www: http://www.varianty.cz/download/docs/128_interkulturni-vzde-la-va-ni-i.pdf>.
[4] ČSÚ. Obyvatelstvo podle pohlaví, věku a rodinného stavu. [online], [Citováno 2015-11-01] 2014. Dostupné na www: <https://www.czso.cz/documents/10180/20541835/30000414k01.pdf/1a3310e8-ed0f-43f6-a0c7-f5871b963cb2?version=1.1>.
[5] ČSÚ. Vzdělání. Učitelé na jednotlivých typech a druzích škol podle pohlaví. [online], [Citováno 2015-10-17] 2015. Dostupné na www: <https://www.czso.cz/documents/10180/25704419/3000023302.pdf/57eb9a5a-f837-4dc8-87bf-64c3b3fdd33e?version=1.1>.
[6] DOMNWACHUKWU. Ch. S. An Introduction to Multicultural Education: From Theory to Practice. Lanham: Rowman and Littlefield Publishers, 2010. ISBN 978-1-60709-683-2.
[7] DOVIDIO, J. F. The SAGE Handbook of Prejudice, Stereotyping and Discrimination. Londýn: SAGE, 2010. ISBN 978-1-4129-3453-4.
[8] GAVORA, P. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Vydavateľstvo UK, 2008. ISBN 978-80-223-2391-8.
[9] GULOVÁ, L., a kol. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4724-2.
[10] HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-763-9.
[11] HIRT, T. Svět podle multikulturalismu. In HIRT, T. - JAKOUBEK, M., a kol. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. ISBN 80-86898-22-9.
[12] NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0628-1.
[13] NELSON, T. D. (ed.). Handbook of Prejudice, Stereotyping and Discrimination. New York: Psychology Press, 2009. ISBN 978-0-8058-5952-2.
[14] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. Sociální exkluze v multikulturních společnostech. Komparace současné situace v České republice a v Mexiku. In PREISSOVÁ KREJČÍ, A. - JUÁREZ TOLEDO, R., a kol. Multikulturní koncept ve vzdělávání a výchově v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2013. S. 11-45. ISBN 978-80-244-3648-7.
[15] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. - CICHÁ, M. Hodnotové orientace adolescentů v České republice a ve středním Mexiku (Výběr z komparativní studie). Paidagogós. 2011, 2. S. 71-101. ISSN 1213-3809.
[16] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. - CICHÁ, M. - GULOVÁ, L. Jinakost, předsudky, multikulturalismus. Možnosti a limity multikulturní výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3287-8.
[17] PUNCH, K. F. Developing effective research proposals. Londýn: Sage, 2012. ISBN 978-1-4129-2125-1.
[18] RŮŽIČKA, M. - RADOSTNÝ, L. Masokombinát Kladno: výzkumná zpráva. In HIRT, T. - JAKOUBEK, M. (eds.). „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2006. ISBN 80-86898-76-8.
[19] Kol. autorů Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3.
[20] ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-859-3148-6.
[21] SLEETER, Ch. E. - GRANT, C. A. Making Choices for Multicultural Education. Five Approaches to Race, Class and Gender. New York: John Willey and Sons, 2009. ISBN 978-0470-38369-8.
[22] ŠVINGALOVÁ, D. - KOTLÁR, M. (eds.). Multikulturalita a menšiny v evropském kontextu. Liberec: Liberecké romské sdružení, 2009. ISBN 978-80-903953-3-6.
[23] TOMEŠ, I. Obory sociální politiky. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-868-5.
[24] VAN DETH, J. W. - SCARBROUGH, E. The Concept of Values. In VAN DETH, J. W. - Scarbrough, E. The Impact of Values. Oxford: Oxford University Press, 1998. ISBN 01-982-9475-1.
[25] VÁVRA, M. Nesnáze s měřením postojů. Data a výzkum – SDA info. 2006, 1. ISSN 1802-8152.
Zpět na obsah / Back to content