#3

Zpět na obsah / Back to content

Interpohlavné rozdiely žiakov nižšieho sekundárneho vzdelávania z pohľadu sociálnych zručností

Gender differences of lower secondary students in the context of social skills

Eva Lörinczová - Robert Tomšik

Abstrakt: Žiaci môžu mať v školskej triede ťažkosti pri budovaní vzťahov so svojimi rovesníkmi. Dôležitou podmienkou pre rozvíjanie pozitívnych vzťahov a participácie s rovesníkmi je disponovať relevantnými sociálnymi zručnosťami. Táto štúdia sa zameriava na sociálne zručnosti žiakov nižšieho sekundárneho vzdelávania v kontexte interpohlavnej odlišnosti. Prostredníctvom upravenej posudzovacej škály (SSRS; Gresham, Elliott, 1990) sa vykonával zber dát na vzorke 105 žiakov 9. tried bežných základných škôl. Analýza sa zakladala na troch premenných: Spolupráca, Asertivita, Empatia. Výsledky ukazujú, že priemerné hodnoty sociálnych zručností dievčat sú vyššie ako u chlapcov. Štatisticky významný rozdiel medzi predmetnými žiakmi sme zistili v premennej Empatia. Možno konštatovať, že dievčatá nemajú problém s empatickými prejavmi voči svojim rovesníkom.

Kľúčové slová: Spolupráca, asertivita, empatia, školské prostredie, interpohlavné rozdiely.

Abstract: When students are trying to build relationships with their classmates, they may encounter some difficulties. In this context, an important condition for the development of positive relationships and participation with peers is to possess relevant social skills. The present study study focuses on the social skills of lower secondary students in the context gender differences. The data were collected through adapted Assessment scale (SSRS; Gresha, Elliott, 1990). The research sample consisted of 105 students in 9th grade of Slovak mainstream primary schools. The analysis of results was based on three variables: Cooperation, Assertions and Empathy. The results showed that girls reached higher mean values of social skills than boys. Moreover, within the variable Empathy, a statistically significant difference was detected between the boys and girls in the sample. It can be concluded that girls do not have a problem with empathic behavior when building relationships with their peers.

Keywords: Cooperation, assertion, empathy, school environment, gender differences.

ÚVOD

Sociálne zručnosti hrajú významnú rolu v rodinnom živote, v školskej úspešnosti, ale i v budúcom profesijnom a osobnom živote. Osvojené sociálne zručnosti sú nevyhnutné na vytváranie kladných väzieb a vzájomných vzťahov, na prijatie sociálnych noriem, pravidiel a zodpovednosti na pomoc druhým ľuďom. Viaceré výskumy (Gresham, Elliot, 1990; Parkhust, Asher, 1992; Manz, Fantuzzo, McDermott, 1999) dávajú do súvisu sociálne zručnosti a akademickú kvalifikáciu s problémovým správaním. Tieto tri pojmy autori nazvali subdoménou sociálnej kompetencie a považujú ich za jeden z najvýznamnejších aspektov školského prostredia (Bracken, 1987; Jamyang-Tshring, 2004). Pozornosť primárne orientujeme na jednu z uvedených domén, na sociálne zručnosti. Považujeme ich za základný komponent výchovnej zložky edukačného procesu a dôraz kladieme na interpohlavné rozdiely v miere ovládania sociálnych zručností v školskej triede.

TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Za prediktor sociálnych zručností môžeme považovať sociálnu a emocionálnu inteligenciu. Thorndike (1920) definoval sociálnu inteligenciu ako „schopnosť porozumieť a riadiť mužov a ženy, chlapcov a dievčatá – konať rozumne v ľudských vzťahoch“. Zložky sociálnej inteligencie, porozumenie a schopnosť konať v súlade so sociálnymi požiadavkami tvoria hlavné východiská pre ďalšie teoretické koncepcie. Napríklad Washingtonská škála na meranie sociálnej inteligencie, ktorá sa používa dodnes, presadzuje sociálnu inteligenciu ako schopnosť poradiť si s ľuďmi. Gardner (1990) definuje sociálnu inteligenciu ako schopnosť všimnúť si a rozlišovať medzi ostatnými jednotlivcami ich náladu, temperament, motiváciu a zámer. Goleman (2006) nespája sociálnu inteligenciu so vzťahmi všeobecne. Dôraz kladie na kvalitu vo vnútri týchto vzťahoch, napríklad schopnosť byť spoločensky vedomý s prvkami prvotnej empatie a sociálneho poznávania. Ďalšou fundamentálnou zložkou, ktorá ovplyvňuje schopnosť byť akceptovaný, mať kvalitné priateľstvá v školskom prostredí je emocionálna inteligencia. Goleman (1995) uvádza, že sa týka kompetencií, ktoré podstatne ovplyvňujú úspech na pracovisku, sociálne a intímne vzťahy. Emocionálna inteligencia je zložená zo siedmich kvalít alebo schopností, ktoré sa zameriavajú na uvedomenie seba, motiváciu seba, vytrvalosť, kontrolu impulzov, reguláciu nálad, empatiu, nádej alebo optimizmus. Podobné schopnosti uvádzajú Mayar, Salovey orientujúc sa na poznanie a kontrolu vlastných emócií, poznanie emócií iných, motivovanie seba a zvládanie sociálnych vzťahov (In Shapiro, 1998).

Emocionálna a sociálna inteligencia vytvára prvý predpoklad kvalitných interpersonálnych vzťahov. Za druhý predpoklad kvalitných vzťahov sa považujú sociálne zručnosti. Rozvíjanie a posilňovanie sociálnych zručností pomáha získať odpovede ako sa správať v určitých situáciách, v spoločnosti, v interakcii s inými osobami. Zelina (2011, 2012) viackrát zdôrazňuje, že edukačný proces by sa mal orientovať na protipredsudkovú výchovu, kooperáciu, toleranciu, ovládanie emócií, riešenie konfliktov, kongruentnú komunikáciu, empatiu, sebakontrolu, tvorivosť v kontexte rozvoja každého žiaka. Sociálne zručnosti by mali prinášať uľahčenie bežnej sociálnej interakcie so svojimi spolužiakmi, vrstovníkmi, či už v škole alebo vo voľnom čase. Naopak, vytrácanie schopnosti navzájom sa vypočuť, podporiť a porozumieť druhým má za následok postupnú izoláciu z prirodzeného sociálneho prostredia. Gresham et al. (2006) interpretuje sociálne zručnosti v kontexte školského prostredia ako súbor kompetencií, ktoré uľahčujú začatie a udržiavanie pozitívnych sociálnych vzťahov aj s opačným pohlavím. Sociálne zručnosti prispievajú k rovesníckemu prijatiu a k rozvoju priateľstva, umožňujú jednotlivcom vyrovnať sa a prispôsobiť sa požiadavkám sociálneho prostredia. Pozornosť upriamujú Gresham, Elliott (1990) na zručnosť spolupráce, ktorá predstavuje schopnosť pomôcť spolužiakom, schopnosť dodržiavať pravidlá v skupine a schopnosť rešpektovať ostatných v triede. Ďalej autori uvádzajú zručnosť iniciatívneho správania spojenú so schopnosťou vedieť sa opýtať, so schopnosťou vedieť presadzovať svoj názor bez konfliktov, so schopnosťou vedieť primerane reagovať na iné osoby. Za významnú sociálnu zručnosť považujú aj empatiu, ktorá predstavuje schopnosť prejavujúcu záujem a úctu k pocitom a názorom spolužiakov, schopnosť vedieť aktívne počúvať. Podľa Golemana (1995) táto zručnosť predstavuje porozumenie záujmom a emóciám druhých ľudí, čiže schopnosť vidieť situáciu z ich hľadiska.

Niektoré štúdie prezentujú význam sociálnych zručností v procese školskej adaptácie (Elias, Clabby, 1992, Elias et al., 1986; Green, Ollendick, 1993). Tieto zručnosti sú definované schopnosťou riešiť problémy v sociálnom kontexte, schopnosťou interpretovať sociálnu situáciu, vrátane vytvárania vhodnej alternatívy (Basttistich, 2003). Pre dospievajúcich žiakov, ktorí zažívajú prechod do novej školy, napríklad strednej školy, sú tieto zručnosti dôležitou súčasťou adaptívneho správania (Mott, Krane, 1994; Platt et al., 1974). Rozvíjanie sociálneho a emocionálneho povedomia u žiakov očakáva zvýšenie ich schopnosti sústrediť sa na akademické kompetencie, zlepšovanie celkového psychického zdravia a eliminovanie prejavov nevhodného správania a delikventných činov (Hawkins, Catalano, 1992).

Výskumy orientované na interpohlavné rozdiely interpretujú, že dievčatá a chlapci sa v miere týchto sociálnych zručností líšia (Campbell, 1991, 2002; Margets, 2000). Dievčatá dosahujú priemerne vyššie skóre sociálnych zručností ako chlapci (Diperna, Volpe, 2005). Aj ďalšie výskumy prezentujú, že sociálne zručnosti a problémové správanie sú odlišné v interpohlavných charakteristikách. Kým dievčatá dosahujú vyššiu mieru sociálnych zručností a akademických kompetencií, tak chlapci sa častejšie prejavujú v problémovom správaní (Benenson, 1996; Gresham, Elliott, 1990; Huaqing, Kaiser, 2003; Keane, Calkins, 2004; Margetts, 2000; Lioyd, Smith, 1986; Nemeth, 1999; Roberts, Strayer, 1996; Taylor, Liang, Tracy, Williams, Seigle, 2002). Pravda je, že sociálne zručnosti predstavujú konkrétnu zručnosť interakcie s ostatnými, či už prostredníctvom verbálnej, neverbálnej komunikácie, alebo rečou tela. Z toho vyplýva, že sú budované na predpoklade prítomnosti ďalších osôb, chlapcov aj dievčat, a sú rozvíjané prostredníctvom sociálneho učenia (Vymětal, 1988). Teda v školskom prostredí má žiak možnosť rozvíjať svoje sociálne zručnosti za podpory a vedenia nielen svojich učiteľov, no významnú úlohu zohrávajú vrstovníci, všetci spolužiaci, dievčatá aj chlapci, ktorí žiakovi umožňujú tieto sociálne zručnosti skúšať, potvrdzovať, zdokonaľovať alebo upresňovať.

Problematika sociálnych zručností v edukačnom procese kladie dôraz na výchovnú zložku osobnosti, resp. žiaka. Naším zámerom je upriamiť pozornosť na interpohlavné rozdiely ovládania sociálnych zručností (spolupráce, asertivity a empatie) v školskom prostredí. Cieľom nášho výskumu je zistiť, u ktorých premenných sa štatisticky líšia chlapci a dievčatá.

VÝSKUMNÁ VZORKA

Výskumná vzorka bola tvorená 105 respondentmi nižšieho sekundárneho stupňa vzdelávania, resp. žiakmi 9. ročníka vo veku od 14 do 15 rokov. Výber žiakov 9. ročníka považujeme za najefektívnejší, pretože žiaci sa nachádzajú v tranzitnom období školskej dochádzky. Záverom môžeme konštatovať ich pripravenosť adaptácie na nové pokračujúce školské prostredie z pohľadu sociálnych zručností. Z celkového počtu respondentov bolo 44 (42 %) chlapcov a 61 (58 %) dievčat. Výskumná vzorka bola tvorená žiakmi zo slovenských bežných základných škôl v Nitre a v Košiciach. Výskum bol zrealizovaný v rozmedzí od októbra 2015 do novembra 2015. Dáta nespĺňajú kritérium normality (interval šikmosti a špicatosti -1 až 1), na základe čoho sme volili neparametrické testy v ďalších analýzach.

METÓDY

Škála sociálnych zručností (SSR) je výskumný nástroj zameraný na detekciu miery sociálnych zručností u žiakov na druhom stupni základných škôl. Výskumný nástroj vznikol ako inšpirácia na základe v zahraničí často používaného dotazníka Social Skills Rating System – Student Forms (SSRS) od Greshama a Elliotta z roku 1990, ktorý je pôvodne zameraný na meranie miery niekoľkých osobných vlastností prejavujúcich sa u žiakov v školskom prostredí.

Identifikuje nevhodné/problémové správanie žiakov, sociálne zručnosti žiakov a schopnosť učiť sa. Pôvodná škála je zameraná na sociálne zručnosti, problémové správanie a akademické kompetencie detí a dospievajúcich od 5 až 18 rokov. Pôvodnú škálu vypĺňajú žiaci (sociálne zručnosti), učitelia (sociálne zručnosti, problémové správanie, akademické kompetencie) a rodičia (sociálne zručnosti, problémové správanie). Nástroj je určený pre deti a dospievajúcich, ktorí sa prejavujú v problémovom správaní.

Pre potreby nášho výskumu bola preložená subškála Sociálne zručnosti, ktorá je zameraná na detekciu miery sociálnych zručností žiakov. Preklad škály do slovenčiny bol uskutočnený obvyklým spôsobom s následným spätným prekladom (preklad prebiehal v časovom rozpätí od júna do septembra 2015). Jednotlivé položky v pôvodnej škále sú formulované na porozumenie textu deťom a dospievajúcim od 5 až 18 rokov. Z toho dôvodu boli položky prispôsobené cieľovej výskumnej skupine (14- a 15-roční žiaci). Prispôsobenie spočívalo v zameraní položiek konkrétne na spolužiakov, ale pritom bola zachovaná obsahová štruktúra jednotlivých položiek.

Vnútorná homogenita výskumného nástroja bola overená pomocou faktorovej analýzy (Principal Axis Factoring; rotácia Varimax; obmedzenie faktorov na 3 pomocou Eigenvalues), na základe, ktorej boli identifikované uvedené subškály (Príloha 2 ¹). Jednotlivé subškály sú sýtené faktormi od 0.32 až 0.70 (Spolupráca: 0.39-0.56; Asertivita: 0.49-0.70; Empatia: 0.32-0.41; Príloha 1 ²) V jednotlivých subškálach sme nebrali do úvahy položky, ktoré nesýtia faktor na minimálnej hladine 0.30. Ako problematický faktor sa javí subškála Sebakontrola, kde položky tejto subškály nedosahovali minimálne stanovené sýtenie faktoru (0.30). Z toho dôvodu subškála bola odstránená, čo si vyžaduje ďalšiu konštrukciu, či rekonštrukciu položiek.

Následne upravená subškála Sociálne zručnosti pozostáva z 3 premenných/subškál: Spolupráca, Asertivita a Empatia. Jednotlivé subškály sú tvorené 4 položkami pre Spoluprácu, Asertivitu a 5 položkami pre premennú Empatiu. Pri administrácii žiaci odpovedajú na otázky pomocou miery súhlasu na škále Likertovského typu pozostávajúcej z 5 stupňov. V Tabuľke 2 uvádzame reliabilitu jednotlivých premenných. Reliabilita nástroja meraná Cronbachovým Alfa koeficentom celého nástroja bola uspokojivá (α = 0.740). Pre jednotlivé subškály koeficient reliability nadobúda: Spolupráca α = 0.53; Asertivita: α = 0.59; Empatia: α = 0.75.

VÝSLEDKY

Štatistické analýzy boli realizované v štatistickom programe IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences). Interpohlavné rozdiely v premenných Spolupráca, Asertivita a Empatia boli zisťované pomocou metódy Mann Whitney U test. Vzhľadom na to, že dáta nespĺňajú kritéria symetrickosti pre ďalšie analýzy bol volený neparametrický test. Výsledky štatistických analýz sú prezentované v Tabuľke 3 a 5.

Pozorujúc hodnoty aritmetického priemeru, dievčatá prejavili vyššie skóre v porovnaní s chlapcami v každej z výskumných premenných. V premennej Spolupráca o 0.34 bodu, v premennej Asertivita o 0.2 bodu a v premennej Empatia dievčatá prejavili o 1.95 bodu vyššie priemerné skóre v porovnaní s chlapcami (Tabuľka 4).

Pri hodnotení sociálnych zručností na úrovni jednotlivých premenných medzi dievčatami a chlapcami (Tabuľka 5) bol identifikovaný štatisticky významný rozdiel v premennej Empatia na hladine 0.050 (U = 899.500; p = 0.004). V našej výskumnej vzorke dievčatá o 1.95 bodu prejavili vyššie priemerné skóre v porovnaní s chlapcami (Graf 1). V ostatných premenných sme zaznamenali porovnateľné výsledky oboch skupín v priemerných hodnotách (Spolupráca: U = 1257.500; p = 0.580, Asertivita: U = 1316.000; p = 0.865).

Pri hodnotení Empatie na úrovni jednotlivých položiek subškály boli zistené štatisticky významné rozdiely u troch z piatich položiek, ktoré sú zamerané na skúmanie uvedenej premennej. U všetkých troch položiek u dievčat sme zaznamenali vyššie skóre v porovnaní s chlapcami. V položke Je mi ľúto, keď sa niečo stane spolužiakom, štatisticky významne vyššie skórovali dievčatá o 0.64 bodu (U = 859.500; p = 0.001). V položke Viem požiadať spolužiakov o láskavosť, štatisticky významne vyššie skórovali dievčatá o 0.68 bodu (U = 892.000; p = 0.002) a v položke Počúvam spolužiakov, keď rozprávajú o svojich problémoch, štatisticky významne vyššie skórovali dievčatá o 0.57 bodu (U = 940.000; p = 0.006). Na úrovni položiek ostatných premenných sme nezaznamenali signifikantné rozdiely medzi výskumnými skupinami. Graf 1 predstavuje grafické znázornenie rozloženia skóre respondentov v premennej Empatia, kde skóre dievčat je koncentrovanejšie okolo stredu, kým skóre chlapcov je symetrickejšie rozložené.

DISKUSIA A ZÁVER

Za súvzťažný pojem spojený so sociálnou a emocionálnou inteligenciu považujeme sociálne zručnosti. Ako základný fundament výchovnej zložky osobnosti nám predurčujú nielen kvalitu vzťahov, vzájomné spolunažívanie, ale aj efektívnu komunikáciu, akceptáciu všetkých členov skupiny. V školskom prostredí máme na mysli empatické, asertívne prejavy u všetkých žiakov.

Zamerali sme na zisťovanie rozdielu sociálnych zručností medzi žiakmi z pohľadu pohlavia, resp. medzi chlapcami a dievčatami. Preukázalo sa, že hodnoty aritmetického priemeru sa u dievčat prejavili vyššie v porovnaní s chlapcami v každej premennej. Pri Spolupráci o 0.34 bodu, pri Asertivite o 0.2 bodu, a pri Empatii dievčatá prejavili o 1.95 bodu vyššie priemerné skóre v porovnaní s chlapcami (Tabuľka 3). Výsledky sa zhodujú s Dipernovými a Volpeovými (2005) aj inými výsledkami (Benenson, 1996; Gresham, Elliott, 1990; Huaqing, Kaiser, 2003; Keane, Calkins, 2004; Margetts, 2000; Lioyd, Smith, 1986; Nemeth, 1999; Roberts, Strayer, 1996; Taylor, Liang, Tracy, Williams, Seigle, 2002). Dievčatá majú väčšie slovné a empatické zručnosti a, naopak, chlapci sa zameriavajú na svoje potreby (Eisenberg et al., 1987; Litvack-Miller, McDougall, Romney, 1997; Loyd, Smith, 1986; Nemeth,, 1999). Dievčatá s vyššou mierou asertívneho správania majú zvýšenú schopnosť spriateliť sa, zapojiť sa do rôznych aktivít, nemajú problém dávať komplimenty opačnému pohlaviu. Žiaci, ktorí disponujú týmito zručnosťami, majú vyššiu mieru sebaúčinnosti, vedia vyjadriť svoje vlastné potreby a názory. Viaceré výskumy interpretujú (Miller, Danaher, Forbes, 1986; Ohbuchi, Yamamoto, 1990), že chlapci majú tendenciu vyjadrovať svoj názor prostredníctvom hnevu a násilia, naopak, dievčatá majú tendenciu miernejšieho riešenia konfliktov.

Štatisticky významný rozdiel sme zistili v premennej Empatia, kde prezentujeme signifikatné rozdiely vo výsledkoch u troch z piatich položiek (Tabuľka 5). Z položiek Je mi ľúto, keď sa niečo stane spolužiakom; Viem požiadať spolužiakov o láskavosť; Počúvam spolužiakov, keď rozprávajú o svojich problémoch, je zjavné, že ide o vonkajší prejav záujmu o iných ľudí. Dievčatá majú tendenciu viac počúvať iných, zaujímať sa o prejavy a pocity druhých a nemajú problém sa spýtať, keď niečo potrebujú. Auyeung, Wheelwright, Allison et al. (2009) pri testovaní emocionálnej inteligencie u žiakov prezentujú, že dievčatá majú vyššiu úroveň empatie ako chlapci. Podobne ďalšie výskumy prezentujú závery, že ženy sú empatickejšie než muži (Goldenfeld, Baron-Cohen, 2005; Hoffman, 1977, in Mlčák, 2010). Shieman (2005) túto skutočnosť vysvetľuje aj rozdielnou výchovou a socializačným procesom medzi chlapcami a dievčatami. U dievčat je počas vývoja kladený väčší dôraz na starostlivosť o iných. Empatia je spoločnosťou braná ako významná schopnosť potrebná hlavne na splnenie rodových rolí a vyššie v texte uvedených charakteristík. Chlapcov naopak spoločnosť povzbudzuje skôr k silnejším stránkam, čím často chlapci potlačujú svoje emocionálne prejavy. Dievčatá prijímajú rolu empatie lepšie a sú zároveň hodnotené pozitívne spoločnosťou, kým chlapci by boli hodnotení negatívne.

Sociálne zručnosti predstavujú dôležitý indikátor úspešnosti v kvalite sociálnych vzťahov (Gresham, Sugai, Horner, 2001). Odvolávajúc sa na výskumy Elliotta, Maleckieho, Demaraya (2001) konštatujeme, že sociálne zručnosti sú v procese socializácie významné a považujeme ich za dôležité aj v prevencii negatívneho správania, hodnotenia zo strany dievčat a chlapcov. Guralnick, Neville, Hammond, Connor (2006) popisujú významnosť priateľstiev vo vzťahoch, ktoré sociálne zručnosti vo veľkej miere ovplyvňujú. Priateľstvá tvorené v priebehu predškolského a školského veku vytvárajú hodnotný kontext sociálneho a emocionálneho rozvoja žiaka. Z toho dôvodu je ovládanie sociálnych zručností pre život v spoločnosti nenahraditeľným procesom a považujú sa za fundamentálny aspekt školského prostredia.

Záverom konštatujeme, že zistená rozdielnosť sociálnych zručností u chlapcov a dievčat by mala byť eliminovaná. Pozornosť by mala byť sústredená na zvyšovanie sociálnych zručností, napríklad tréningom sociálnych zručností. Dôležité je zamerať sa na rozvíjanie a udržiavanie kontaktov, vzťahov a priateľstiev medzi rovesníkmi, na elimináciu sociálneho vylúčenia, agresívnych prejavov alebo nízkeho sebapoňatia. Ako prediktor kvalitných vzťahov žiakov sú sociálne zručnosti významné v ďalšom pokračujúcom štúdiu, ale aj v živote ako takom. Jordán et al. (1991) interpretuje, že tieto programy vzájomne podporujú zdravý duševný a sociálny vývoj. Sú založené na sociálne a emocionálne aspekty poukazujúce na pevný základ sociálnych zručností zameraných na pomoc žiakom vyrovnať sa s viacerými výzvami vo svojom živote (Elias, 1995; Elias et al., 1997). Sú navrhnuté tak, aby vytvorili bezpečné a kooperatívne prostredie v triede orientované na intelektuálny, sociálny a emocionálny vývoj žiakov. Programy na rozvoj sociálnych zručností zdôrazňujú aj elimináciu nevhodného až agresívneho správania (Grossman et al., 1997), zlepšenie sociálneho prispôsobenia, vrstovníckych vzťahov (Battistich, 2003) a prejavov vlastných pocitov (Greenberg et al., 1995).

Napriek potvrdeným predpokladom štúdia mala niekoľko slabín a obmedzení, ktoré sa vzťahujú na výskumný nástroj a výskumnú vzorku. Bolo by vhodné realizovať výskum na rozsiahlejšej výskumnej vzorke, na základe ktorej by sa zistili reprezentatívnejšie výsledky. Domnievame sa, že z dôvodu malej výskumnej vzorky sa neidentifikovala premenná Sebakontrola v dotazníku SSZ, alebo tento problém bol zapríčinený prekladom, či iným vplyvom, ktoré si vyžadujú prispôsobenie tejto subškály našim socio-kultúrnym podmienkam.

Prílohy

1. Príloha 2

2. Príloha 1

Príloha 3: Dotazník SSZ

Milí žiaci. Tento dotazník obsahuje položky na zisťovanie vzťahov vo Vašej triede. Prosím, vyplňte všetky položky. Ak chcete zmeniť odpoveď, preškrtnite nesprávnu a zakrúžkujte inú odpoveď. Prosím, vyjadrite sa ku všetkým výrokom. Keď budete mať dotazník vyplnený, tak ho odovzdajte pani učiteľke. Neexistuje správna alebo nesprávna odpoveď, ale odpovede zaznačujte na základe svojho vlastného uváženia a pocitov.

Vyber si z odpovedí "Ako často sa tak správaš" od nikdy (1), zriedka (2), niekedy (3), často (4), vždy (5).

1. Počúvam spolužiakov, keď sa so mnou rozprávajú.
2. Ľahko sa skamarátim.
3. Pochválim spolužiaka, keď spraví niečo dobré.
4. Keď si chcem niečo požičať od spolužiaka, tak sa ho najprv spýtam.
5. Poslúcham učiteľov.
6. Viem sa začať rozprávať so spolužiakmi.
7. Zastanem sa spolužiaka, keď je nespravodlivo kritizovaný.
8. Zapájam iných do spoločných aktivít.
9. Je mi ľúto, keď sa niečo stane spolužiakom.
10. Snažím sa porozumieť, ako sa moji spolužiaci cítia, keď sú nahnevaní, rozrušení alebo smutní.
11. Vyhýbam sa situáciám, ktoré by ma mohli dostať do konfliktu so spolužiakmi.
12. Viem požiadať spolužiakov o láskavosť.
13. Počúvam spolužiakov, keď rozprávajú o svojich problémoch.
14. Zapájam sa do bežných spoločných aktivít (hry, športy).

Literatúra

[1] AUYEUNG, B. - WHEELWRIGHT, S. - ALLISON, C. - ATKINSOM, M. - SAMARAWICKREMA, N. et al. The Children’s Empathy Quotient and Systemizing Quotient: Sex Differences in Typical Development and in Autism Spectrum Conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2009, 39, 11. 

[2] BATTISTICH, V. Effects of a school-based program to enhance prosocial development on children’s peer relations and social adjustment. Journal of Research in Character Education. 2003, 1, 1. S. 1-17. 

[3] BENENSON, J. F. Gender differences in the development of relationships. Development and vulnerability in close relationships. 1996. 263–286 s. 

[4] BRACKEN, B. A. Limitations preschool instruments and standards for minimal levels of technical adequacy. Journal of Psychoeducational Assessment. 1987, 4. S. 313- 326. 

[5] CAMPBELL, S. B. Longitudinal studies of active and aggressive preschoolers: Individual differences in early behavior and outcomes. Internalizing and externalizing expressions of dysfunction. Rochester Symposium on Developmental Psychopathology. 1991. 57–89 s. 

[6] CAMPBELL, S. B. Behavior problems in preschool children: Clinical and developmental issues. Guilford Press Ho. 2002. S. 137-156. 

[7] DIPERNA, J. C. - VOLPE, R. J. Self-reporting on the social skills rating system: analysis of reliability and validity for an elementary sample. Psychology in the Schools. 2005, 42 , 4. S. 345-354. 

[8] ELIAS, M. J. - GARA, M. - UBRIACO, M. Impact of a preventive social problem solving intervention on children’s coping with middle school stressors. American Journal of Community Psychology. 1986, 14. 259–275 s. 

[9] ELIAS, M. J. - CLABBY, J. Social decision making skills: A curriculum for the elementary grades. Rockville, MD: Aspen Publishers, Inc, 1992. 261 s. ISBN 978-0-83420-054-8. 

[10] ELIAS, M. J. -  Primary prevention as health and social competence promotion. Journal of Primary Prevention. 1995, 16, 1. 5–24 s. 

[11] ELIAS, M. J. - ZINS, J. E. - WEISSBERG, R. P. et al. Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1997. ISBN 978-0-87120-288-8. 

[12] ELLIOTT, S. N. - MALECKI, CH. K. - DEMARAY, M. K. et al. New Direcions in Social Skills Assessment and Intervention for Elementary and Middle School Students. Exceptionality. 2001, 9, 1-2. S. 19-39. 

[13] EISENBERG, N. - SHELL, R. - PASTERNACK, J. ET AL. Prosocial development in middlechildhood: A longitudinal study. Developmental Psychology. 1987, 23. 712–718 s. 

[14] GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3. 

[15] GOLDENFELD, N. - BARON-COHEN, S. - WHEELWRIGHT, S. Empathizing and systemizing in males, females and autism. International Journal of Clinical Neuropsychology. 2005, 2, 6. S. 338-245. 

[16] GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 2. vyd. Praha: Metafora, 1995. 326 s. ISBN 978-80-7359-334-6. 

[17] GOLEMAN, D. Social intelligence. The New of Human Relationships. United Kingdom by Hutchinson, 2006. ISBN 978-0-099-46492-1. 

[18] GREENBERG, M. T. - KUSCHE, C. A. - COOK, E. T. Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum.. Development and Psychopathology. 1995, 7. 117–136 s. 

[19] GREENE, R. W. - OLLENDICK, T. H. Evaluation of a multidimensional program for sixth-graders in transition from elementary to middle school. Journal of Community Psychology. 1993, 21. 162–176 s. 

[20] GRESHAM, F. M. - VAN, M. B. - COOK, C. R. Social skills training for teaching replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Behavioral Disorders. 2006, 31, 4. S. 363-377. 

[21] GRESHAM, F. M. - ELLIOTT, S. N. Social skills rating systems. American Guidance Services, Circle Pines, 1990.  s. ISBN . 

[22] GRESHAM, F. M. - SUGAI, G. - HORNER, R. H. Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children. 2001, 67. S. 331-344. 

[23] GROSSMAN, D. C. - NECKERMAN, H. J. - KOEPSELL, T. D. et al. Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. Journal of American Medical Association. 1997, 277, 20. 1605–1611 s. 

[24] GURALNICK, M. J. - NEVILLE, B. - HAMMOND, M. The Friendships of Young Children with Developmental Delays: A Longitudinual Analysis. J Appl Dev Psychol. 2006, 28, 1. S. 64-79. 

[25] HAWKINS, J. D. - CATALANO, R. F. Communities that care: Action for drug abuse prevention. San Francisco: Jossey-Bass, 1992. 272 s. ISBN 978-1-55542-471-8. 

[26] HUAGING, Q. C. - KAISER, A. P. Behavior problems of preschool children from low- income families. Review of the literature Topics in Early Childhood Special Education. 2003, 23. S. 188-216. 

[27] JAMYANG-TSHERING, K. Social competence in Preschoolers: An evaluation of the psychometric properties of the preschool Social Skills Rating System (SSRS). ETD Collection for Pace University. 2004. 

[28] JORDAN, J. V. - KAPLAN, A. G. - MILLER, J. B. et al. Women’s growth in connection: Writings from the Stone Center. New York, NY: The Guilford Press, 1991. 310 s. ISBN 978-08-98-6246-56. 

[29] LITVACK-MILLER,W. - MCDOUGALL, D. - ROMNEY, D. M. The structure of empathy during middle childhood and its relationship to prosocial behavior. Genetic, Social, General Psychology Monographs. 1997, 123, 3. 303–324 s. 

[30] KEANE, S. - CALKINS, S. D. Predicting kindergarten peer social status from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology. 2004, 32. 409–423 s. 

[31] LIOYD, B. - SMITH, C. The effects of age and gender on social behavior in very young children. British Journal of Social Psychology. 1986, 25. 33–41 s. 

[32] MANZ, P. H. - FANTUZZO, J. W. - MC DERMOTT, P. A. The parent version of the preschool social skills rating scale: An analysis of its use with low- income, ethnic minority children. School Psychology Review.  1999, 28. S. 443-505. 

[33] MARGETTS, K. Children's adjustment to the first year of schooling: Indicators of hyperactivity, internalizing and externalizing behaviors. International journal of Transitions in Childhood. 2000, 1. S. 36-44. 

[34] MILLER, P. M. - DANAHER, D. L. - FORBES, D. Sex-related strategies for coping with interpersonal conflict in children aged five and seven. Developmental Psychology. 1986, 22. 543–548 s. 

[35] MLČÁK, Z. Prosociální chování v kontextu dispozičních aspektu osobnosti. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-857-8. 

[36] KRANE, A.MOTT, P. -  Interpersonal cognitive problem-solving and childhood social competence. Cognitive Therapy and Research. 1994, 18, . 127–141 s. 

[37] NEMETH, E. Gender differences in reaction to public achievement feedback. Educational Studies. 1999, 25, . 297–310 s. 

[38] OHBUCHI, K. I. - YAMAMOTO, I. The power strategies of Japanese children in interpersonal conflict: Effects of age, gender, and target. Journal of Genetic Psychology. 1990, 15. 349–360 s. 

[39] PARKHURST, J. T. - ASHER, S. R. Peer rejection in middle school: Subgroup differences in behavior, loneliness, and interpersonal concerns. Developmental Psychology. 1992, 28. S. 231-241. 

[40] PLATT, J. J. - SPIVACK, G. - ALTMAN, N. et al. Adolescent problem-solving thinking. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1974, 42. 787–793 s. 

[41] ROBERTS, W. - STRAYER, J. Empathy, emotional expressiveness and prosocial behavior. Child Development. 1996, 67. 449–470 s. 

[42] SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. 272 s. ISBN 978-80-262-0651-4. 

[43] SHIEMAN, S. Residential Stability and the Social Impact of Neighborhood Disadvantage: Gender- and Race-Contingent Patterns. Social Forces. 2005, 83. S. 1031-1064. 

[44] TAYLOR, C. A. - LIANG, B. -  et al. Genderdifferences in Middle School Adjustment, Physical Fighting, and Social Skills: Evaluation of a Social Competency Program. The Journal of Primary Prevention. 2002, 23. S. 259-272. 

[45] THORNDIKE, E. L. Intelligence and its use. Harper`s Magazine. 1920, 140. S. 227-235. 

[46] VYMĚTAL, J. Empatie - porozumění vcítěním. Československá psychologie. 1998, 42, 1. S. 42-49. 

[47] ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 3. doplnené vyd.  IRIS: Bratislava, 2011. 241 s. ISBN 978-80-89-256-60-0. 

[48] ZELINA, M. Inkluzívna škola. Rovnaký prístup k vzdelaniu. Učiteľské noviny. 2012, LIX, 1. S. 6-7. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Eva Lörinczová

Katedra pedagogiky, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Drážovska cesta 4

949 01 Nitra

Slovenská republika

eva.lorinczova@ukf.sk

Mgr. Robert Tomšik

Katedra pedagogiky, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Drážovska cesta 4

949 01 Nitra

Slovenská republika

robert.tomsik@ukf.sk