| Ročník: 2016 | Volume: 2016 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 1.července 2016 | Published: July 1st, 2016 |
| Kubiatko, Milan - Balátová, Kristýna.
Strategie a styly učení žáků v hodinách anglického jazyka.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#2
Zpět na obsah / Back to content
Strategie a styly učení žáků v hodinách anglického jazyka
Pupils’ learning strategies and styles in the English lessons
Abstrakt: Studie se zaměřuje na aktuální problematiku stylů učení a strategií učení se anglickému jazyku. Hlavním cílem daného výzkumu bylo zjistit preference učebních stylů (auditivní, vizuální, kinestetický) a učebních strategií dle funkce (strategie afektivní, kognitivní, kompenzační, metakognitivní, paměťová, sociální) u žáků. Dílčím cílem pak bylo zjištění vlivu nezávislých proměnných (gender, ročník a výsledná známka na konci školního roku z daného jazyka) na používání strategií a stylů učení u žáků. Výsledky daného výzkumu ukázaly, že většina žáků preferuje auditivní a vizuální styl učení (nicméně i další učební styl jako např. kinestetický je nezanedbatelný a měl by na něj být taktéž brán ohled) a že nejčastěji žáci používají strategie kompenzační, metakognitivní, kognitivní a sociální.
Klíčová slova: Gender, ročník, strategie učení, styly učení, školní úspěšnost.
Abstract: The study is focused on the current issues of learning styles and strategies of learning English language. The main aim of the research was to find out pupils’ preferences of learning styles (auditory, visual, and kinesthetic) and of learning strategies according to their function (strategy affective, cognitive, compensation, metacognitive, memory, social). The sub-aim of the research was to find out an influence of independent variables (such as gender, grade and final grade at the end of the school year from particular language) on the use of strategies and styles. The results showed that most students prefer auditory and visual style but also kinesthetic learning style is worth considering and should be taken into account, and that the pupils mostly use compensation, metacognitive, cognitive and social strategies.
Keywords: Gender, grade level, learning strategies, learning styles, school success.
1. Úvod
V současné době představuje vzdělání a především pak znalost cizích jazyků významný a nezbytný prvek v našem životě. Znalost jednoho či více jazyků se stává prakticky nezbytnou nutností. Úspěšné osvojení si cizího jazyka umožňuje žákům snadnější mobilitu a orientaci v osobním, studijním či později profesním životě. Znalost cizího jazyka krom možnosti komunikace a dorozumívání se, přináší také kulturní a historické informace o daných národech, jejich odlišnostech, mentalitě, tradicích atd. Nicméně každý jedinec/žák je odlišný, liší se v mnoha aspektech a to v učení, osobnosti, motivaci, či v upřednostňování učebních stylů a strategií učení atd. Je tedy důležité se umět orientovat v těchto individuálních rozdílech a umožnit tak žákům co nejlepší učební podmínky a prostředí pro učení, a zároveň se tím také naučit s žáky lépe pracovat a komunikovat.
2. Teoretické vymezení
Ve studii se pracuje se dvěma základními pojmy - strategie a styly učení, přičemž obojí je definováno řadou autorů. Dle Janíkové a kol. (2011) lze strategie učení chápat jako komplexní operace k řešení problému, při nichž má zvláštní význam proces vytváření hypotéz a jejich ověřování. Jedním z nejuznávanějších a nejucelenějších rozdělení učebních strategií podle funkce je klasifikace dle Oxfordové, která rozdělila učební strategie do dvou základních skupin na přímé a nepřímé, v rámci kterých pak vydělila šest základních kategorií – paměťové, kognitivní, kompenzační, metakognitivní, afektivní a sociální (Janíková a kol., 2011).
Mareš (1998, s. 75) definuje styly učení jako „postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou“. Dle percepční preference rozlišujeme tři základní styly učení, styl vizuální, auditivní, kinestetický. Každý jedinec do určité míry využívá všechny percepční styly, některé však mnohem častěji, i když vyloženě vyhraněný styl se vyskytuje u menšího procenta žáků. Za nejpružnější styl je pak považován styl smíšený, jde o vyvážený styl snadno se adaptující na různé podněty (Lojová & Vlčková, 2011).
3. Současný stav řešené problematiky
Učebními styly a strategiemi učení se jazykům se zabývá řada autorů. Tato problematika je značně frekventovaná na poli výzkumu, především v zahraničí mají tyto výzkumy dlouhou tradici. Učebními styly se lze zabývat z pohledu klasifikace, vlastní preference či z hlediska faktorů ovlivňujících používání daného stylu nebo ve spojitosti s učebními strategiemi. Učebními styly z hlediska faktorů ovlivňujících používání daného stylu se zabýval mimo jiné Kolb & Kolb (2005). Učebními styly z hlediska spojitosti s učebními strategiemi se zabývali např. Weaver & Cohen (1999), Cohen (2003), Cohen & Weaver (2006), Janíková (2007), Jiang & Cohen (2012), Vlčková (2007), Lojová & Vlčková (2011) aj. Nejčastější metodou výzkumu stylů učení bývá pak dotazník LSI (The Learning Style Inventory) a LSS (Learning Style Survey).
Lanová a Oxfordová (2003) se pokusili vytvořit souhrn poznatků, které se zabývají problematikou strategií učení se jazyku, a rozdělili přitom výzkumy těchto strategií, zpracovaných do roku 2003, na dvě kategorie. První představují výzkumy, které se věnují různým typům strategií, do druhé kategorie pak patří významné studie, zabývající se korelací mezi využívanými strategiemi učení a pokročilostí v používání cizího jazyka a úspěšnosti. Ok (2003) se ve své studii zabýval vlivem genderu, ročníku a úspěšnosti na používání strategií u 325 korejských středoškolských studentů. Dle jeho výzkumu má pohlaví, stejně tak ročník a úspěšnost statisticky signifikantní vliv na používání daných strategií učení. Výzkumem zabývajícím se strategiemi učení a styly učení, používanými úspěšnými studenty, se zabývali Wong a Nunan (2011). Jejich výzkumu se zúčastnilo 110 studentů univerzity v Hong Kongu. Autoři ve svém výzkumném šetření zjistili, že dominantním stylem úspěšných studentů je styl komunikační. Z šetření vyplynulo, že nejčastější metodou výzkumu stylů učení bývá dotazník LSI a u strategií učení to je dotazník strategií učení dle Oxfordové (1990) SILL, který bývá doplňován i dalšími metodami, např. hloubkovým pohovorem, standardizovanými testy, interview atd. Lze tedy říci, že na základě výše uvedených výzkumů úspěšní studenti používají nejvíce strategie metakognitivní, kognitivní a sociální a že ženy používají větší počet strategií než muži. Strategiemi učení žáků a studentů se zabývali i další autoři jako např. Chamot (2004), Cohen (2014), Riding & Rayner (2007), Vlčková (2003), Wharton (2000), Zhang, Gu & Hu (2008) aj.
4. Metodika
Cílem studie bylo zjistit převládající učební styly a strategie v hodinách anglického jazyka u žáků 2. stupně základní školy. Konkrétně se jednalo o učební styly percepční, tedy o styl auditivní, kinestetický a vizuální a o učební strategie dle funkce, tedy strategie afektivní, kognitivní, kompenzační, metakognitivní, paměťové, sociální. Na hlavní cíle byly navázány vedlejší cíle, které se týkaly sledování vlivu nezávislých proměnných (jako je gender, ročník a výsledná známka na konci školního roku z daného jazyka) na používání strategií a stylů u žáků 2. stupně základní školy.
4.1 Respondenti
Výzkumného šetření se zúčastnilo 240 respondentů. Základní demografické informace, vztahující se k respondentům daného výzkumného šetření, jsou pak uvedeny v tabulce číslo 1.
4.2 Výzkumný nástroj
K dosažení cílů byly použity dva dotazníky, autorkou prvního dotazníků Strategie učení se cizímu jazyku je Oxfordová (1990) z Kolumbijské Univerzity a autory druhého dotazníku Učební styly jsou Cohen, Oxfordová a Chi (2002). První dotazník je rozdělen na dvě základní části, úvodní část tvoří faktografické údaje, v nichž jsou žáci dotazováni na pohlaví (gender), věk, třídu, jazyk a výslednou známku na konci předchozího školního roku. Následující část se pak zaměřuje na jednotlivé strategie učení se jazykům, skládá se z 50 položek a dělí se na 6 dimenzí. První dimenze (Paměťové strategie), obsahuje 9 položek, druhá dimenze (Kognitivní strategie) obsahuje 11 položek, třetí dimenzi (Kompenzační strategie) tvoří 7 položek, čtvrtou dimenzi (Metakognitivní strategie) tvoří 9 položek, v páté dimenzi (Afektivní strategie) je obsaženo 7 položek a poslední šestá dimenze (Sociální strategie) je tvořena 7 položkami. Druhý dotazník, je rozdělen na dvě základní části, úvodní část se týká faktografických údajů. Následující část se pak zaměřuje na jednotlivé styly učení se jazykům, skládá se z 30 položek a je rozdělena do 3 dimenzí. První dimenze (Vizuální styl) obsahuje 10 položek, druhá dimenze (Auditivní styl) obsahuje 10 položek a třetí dimenze (Kinestetický styl) obsahuje 10 položek. Každý výrok u obou dotazníků je hodnocen na stupnici 0-4, kdy 0 značí nikdy, 1 málokdy, 2 někdy, 3 často a 4 vždy.
Dotazníky byly žákům distribuovány prostřednictvím jejich učitelů, v hodinách daného cizího jazyka. Učitelé byli vždy podrobně obeznámeni s pokyny a instrukcemi jak a komu dotazníky předložit. Žáci byli ubezpečeni o anonymitě dotazníků. Délka vyplňování dotazníků nepřesáhla více jak 30 minut. Všechny dotazníky byly vyplněny v takové podobě, že mohly být zahrnuty do výzkumného šetření.
4.3 Analýza dat
Po obdržení byly všechny dotazníky převedeny do elektronické podoby do programu MS Excel. Následně po jejich elektronickém převedení byla zjištěna reliabilita pomocí koeficientu Cronbachovo alfa (α). U dotazníku zaměřeného na strategie učení nabýval tento koeficient hodnoty 0,90 (hraniční hodnotou pro celkovou spolehlivost je 0,70 dle Nunnallyho (1978)). Hodnoty za jednotlivé dimenze strategií učení (u anglického jazyka - AJ) se pak pohybovaly v rozmezí od 0,53 – 0, 79, kdy hraniční hodnotou pro spolehlivost jednotlivých dimenzí je pak 0,50 dle Ferketicha (1991) a Kleina (1993). Celkově, co se týká učebních stylů, se dotazník jevil jako spolehlivý, α = 0,76. Jednotlivé dimenze učebních stylů se pohybovaly od 0,55 – 0, 66.
Před zjištěním vztahů mezi jednotlivými proměnnými, strategiemi a styly učení bylo nutné stanovit normalitu rozložení dat, ta byla zjištěna K-S testem. Použitím K-S testu bylo zjištěno, že rozložení dat pro strategie je normální (d = 0,04; p ˃ 0,05), to platí taktéž pro učební styly (d = 0,06; p ˃ 0,05), což dovoluje použití parametrických metod analýzy dat. Pro stanovení rozdílů s ohledem na jednotlivé skupiny proměnných byla použitá analýza rozptylu (ANOVA), jestli byl detekován významný rozdíl u proměnné, která obsahovala víc než dvě skupiny (např. výsledná známka), tak přesný rozdíl byl určen prostřednictvím Tukeyho post-hoc testu. Významné rozdíly byly stanovovány ke třem hladinám významnosti p < 0,05; p < 0,01 a p < 0,001).
5. Výsledky
5.1 Strategie učení
Při pohledu na graf č. 1 lze vidět, že žáci nejvíce používají strategie kompenzační (x = 2,18), dále pak metakognitivní (x = 2,03), kognitivní strategie (x = 2,01) a nejméně pak paměťové (x = 1,75).
Z grafu č. 2 je patrné, že dívky (x = 2,03) používají různé strategie mnohem více než chlapci (x = 1,86) a rozdíl je významný (F = 6,90; p 0,01). Především pak co se týká paměťových strategií, které dívky (x = 1,87) využívají mnohem více než chlapci (x = 1,61), rozdíl mezi chlapci a dívkami je významný (F = 8,64; p < 0,01), stejně tak tomu je u strategií sociálních u děvčat (x = 1,97) a chlapců (x = 1,77) a taktéž i u strategií kognitivních u děvčat (x = 2, 10) a chlapců (x = 1,91), kdy oba tyto rozdíl jsou významné (F = 4,29 a 3,97; p < 0,05).
NS - nesignifikantní rozdíl, * p < 0,05; ** p < 0,01
Z grafu č. 3 lze vysledovat, že vliv daného ročníku nehraje významnou roli na používání strategií (F = 0,27; p = 0,85). Nejvíce používali různé strategie žáci 7. ročníku (x = 1,99), dále pak žáci 8. ročníku (x = 1,97), 9. ročníku (x = 1,93) a naopak nejméně žáci 6. ročníku (x = 1, 91. Co se týká jednotlivých strategií, nejvíce používali žáci všech ročníků strategie kompenzační, u 6. ročníku (x = 2,15), u 7. ročníku (x = 2,17), u 8. ročníku (x = 2, 21) a u 9. ročníku (x = 2,22), obdobně tomu bylo i u strategií kognitivních, nejméně pak žáci používali strategie paměťové, u 6. ročníku (x = 1,75), u 7. ročníku (x = 1,77), u 8. ročníku (x = 1, 76) a u 9. ročníku (x = 1,71).
NS - nesignifikantní rozdíl
Z grafu č. 4 lze usoudit, že žáci, kteří dosahovali nejlepších výsledků ve škole (viz známka 1) na konci školního roku, používali jednotlivé strategie nejvíce (x = 2,10) a naopak žáci, kteří nedosahovali nejlepších výsledků ve škole (známka 4) na konci školního roku, používali jednotlivé strategie mnohem méně (x = 1,70), rozdíl byl významný (F = 5,31; p < 0,01). Nejpatrnější vliv této proměnné je u paměťových strategií, kdy jednotlivé rozdíly dosahují vysokých, statisticky významných hodnot (F = 6,43; p < 0,001), dále pak u kognitivních strategií (F = 5,32; p < 0,01) a strategií kompenzačních (F= 4,04; p < 0,01).
NS - nesignifikantní rozdíl, ** p < 0,01; *** p < 0,001
5.2 Styly učení
Z grafu č. 5 je patrno, že u žáků v Aj nejvíce převládá učební styl vizuální (x = 2,07) a následně sluchový (x = 2,02), nejmenších hodnot dosáhl styl pohybový (x = 1,93), který je nejméně preferovaným, používaným stylem.
V grafu č. 6 lze vidět, že dívky (x = 2,05) používají různé styly častěji než chlapci (x= 1,96), rozdíl ve skóre není významný (F = 2,56; p = 0,11). Co se týká jednotlivých stylů, dívky používaly nejvíce styl vizuální (x = 2,13), zatímco chlapci styl sluchový (x = 2,02), obě pohlaví pak nejméně preferovala, používala styl pohybový, dívky (x = 2,00) a chlapci (x = 1,84).
NS - nesignifikantní rozdíl
Z grafu č. 7 lze vysledovat, že vliv daného ročníku nehraje významnou roli při používání daných učebních stylů (F = 1,81; p = 0,15). Nejvíce používali různé styly žáci 8. ročníku (x = 2,10), následně pak žáci 6. ročníku (x = 2,00) a nejméně žáci 9. ročníku (x = 1,95) a 7. ročníku (x = 1,95). Co se týká jednotlivých učebních stylů, styl vizuální převažoval u žáků 6. ročníku (x = 2 09), u žáků 8. ročníku (x = 2,19) a žáků 9. ročníku (x = 1,96), styl sluchový pak převažoval u žáků 7. ročníku (x = 2,05), nejmenších hodnot dosahoval styl pohybový.
NS - nesignifikantní rozdíl
Z grafu č. 8 lze usoudit, že úspěšnost žáků nehraje významnou roli při používání daných učebních stylů (F = 0,83; p = 0,48). Co se týká jednotlivých učebních stylů, převažoval u žáků s nejhoršími výsledky ve škole (z hlediska výsledné známky 4 na konci školního roku) styl vizuální (x = 2,34) a stejně tak tomu bylo i u žáků s nejlepšími školními výsledky (x = 2,07) (z hlediska výsledné známky 1 na konci školního roku). U žáků s nejlepšími školními výsledky nejméně převažoval styl pohybový (x = 1,86), stejně tomu tak bylo i u žáků s nejhoršími výsledky ve škole (x = 1,86).
NS- nesignifikantní rozdíl
6. Diskuse
Bylo zjištěno, že žáci v hodinách anglického jazyka nejčastěji používají strategie kompenzační, metakognitivní a kognitivní a nejvíce preferují učební styl vizuální a naopak nejméně pohybový. Dále bylo zjištěno, že dívky používají různé strategie při učení se angličtině více než chlapci, především co se týká strategií paměťových, kognitivních a sociálních. Stejně tak dívky používají různé učební styly při učení se angličtině častěji než chlapci, nicméně v tomto případě se nejedná o statisticky významnou proměnnou. Možnou příčinou, proč děvčata využívají strategie učení se jazyku více, může být také fakt, že chlapci jsou zvyklí na jiný způsob práce a vyhovují jim například odlišné způsoby, strategie a styly než děvčatům. Vlivem genderu na používání strategií učení se jazyku se ve svém výzkumu zabývaly Lanová a Oxfordová (2003). Tyto autorky zjistily, že ženy používají více strategií než muži, nicméně genderové rozdíly ovlivňovaly používání strategií jen u 37 % dotázaných, v 89 % používání konkrétních strategií ovlivňuje především obliba daného předmětu. Vliv daného ročníku nehraje významnou roli při používání daných strategií učení a učebních stylů. Nejvíce žáci všech tříd používali strategie kompenzační a kognitivní. Příčinou by mohl být fakt, že především motivace a obliba předmětu a často i známky ovlivňují používání strategií učení se jazyku, jak ve své studii prokázala Lanová a Oxfordová (2003) a Yu (2007). Co se týká úspěšnosti, posuzované dle výsledné známky žáka na konci školního roku, byl zjištěn významný signifikantní vztah mezi žákovým používáním strategií učení se angličtině a úspěšností žáka. Žáci, kteří dosahovali nejlepších výsledků ve škole (viz známka 1) na konci školního roku, používali jednotlivé strategie mnohem více než žáci, kteří nedosahovali nejlepší výsledků ve škole (známka 4) na konci školního roku. Nejpatrnější vliv této proměnné je u paměťových strategií, dále pak u kognitivních a kompenzačních strategií. Jde tedy o relativně významnou proměnnou ovlivňující užívání daných strategií u žáků anglického jazyka. Vlivem úspěšnosti na strategie učení se jazyku se zabývali Griffithsová (2003) a Yu (2007). Ti zjistili, že úspěšnější studenti požívají strategie učení strukturovaněji a účelněji, následně je aplikují na širokou škálu úkolů, přičemž úspěšnější studenti používali více strategií učení (zejména strategie kognitivní a metakognitivní).
7. Závěr
Výsledky výzkumu ukázaly, že většina žáků preferuje auditivní a vizuální styl, nicméně i učební styl kinestetický je nezanedbatelný a měl by na něj být taktéž brán ohled. Používání dvou výše zmíněných stylů je určitým způsobem výhodné pro studium cizích jazyků, protože na hodinách žáci používají zejména tištěný materiál ve formě knih a článků, plakátů, nástěnných map a podobně, ale taky materiál ve formě zvukových nahrávek. Žákům s vizuálním učebním stylem nejvíce vyhovují tradiční výukové metody. Učí se efektivněji, když je učivo prezentováno graficky a ilustrativně, když se používají zejména obrazové materiály. U žáků, u kterých převažuje auditivní učební styl, je vhodné ve větší míře využívat zvukové nebo obrazové nahrávky. Pro žáky kinestetického učebního stylu je dobré do výuky zakomponovat alternativní výukové metody (hrového typu), kdy se žáci pohybují po třídě a zjišťují si informace od ostatních.
Žáci nejčastěji používají strategie kompenzační, metakognitivní, kognitivní a sociální. Znamená to, že žáci, kteří používají zejména výše zmíněné strategie, si jsou cílevědomí při kladení cílů na rozvíjení své osobnosti, udržování pozornosti, zaměření na adekvátní či optimální výkon, překonávání zátěžových situací, vyhýbání se neúspěšnosti. Taky jsou schopní autodiagnostikování, autoreflexe vlastního kognitivního a učebního stylu, vlastních potřeb, náhledu na vlastní způsob poznávání, monitorování vlastních kognitivních potencialit, kladů i nedostatků (Kohoutek 2008).
Je tedy důležité brát styly učení a strategie učení žáka v potaz a zohledňovat je při výuce, neboť styly i strategie učení bývají velmi často opomíjeny, a to jak ze strany učitelů, tak i samotných žáků. Je třeba, aby učitelé začali vnímat styly učení a stejně tak strategie učení jako prvek zefektivňující a usnadňující proces edukace. S podobně laděnými myšlenkami je možné se setkat i v dalších studiích (např. Rovňanová 2015). Právě diagnostika stylu učení a strategií pomůže lépe žákům učivo podat, zprostředkovat a vytvořit pro ně co nejvhodnější aktivity, materiály atd. Podobně v tomto duchu uvažuje i Kohoutek (2008) dle kterého požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií.
Autoři studie si uvědomují, že není možné, aby v jedné studii byla uvedena všechna zjištění s ohledem na šíři studované problematiky. V prezentované studii je možné pokračovat korelační analýzou mezi strategiemi a styly učení. V budoucnu by bylo dobré přidat do výzkumu také další proměnné, jako je například osobnost žáka, či motivace. Kromě žáků základních škol se lze zaměřit i na studenty středních či vysokých škol a bylo by zajímavé zkoumat využití strategií a stylů učení (kromě cizích jazyků) též u jiných předmětů. Tato studie může pomoci učitelům nejen zjistit žákovy preference stylů učení a strategií učení se jazyku, ale také najít vhodné způsoby a metody pro výuku jazyků. Co se týče výzkumné praxe, studie by mohla dát nové podněty k dalším šetřením, ke složitějším a podrobnějším analýzám, k přidání dalších proměnných (jako například pohlaví učitele, vliv motivace, rodina atd.) nebo k uskutečnění hloubkových rozhovorů s konkrétními žáky, jež by sloužily jako podklad pro kvalitativní výzkum.
Literatura
[1] Chamot, A. U. Issues in language learning strategy research and training. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2004, 1, 1. S. 14-26.
[2] Cohen, A. D. The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and tasks meet?. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2003, 41, 4. S. 279-291.
[3] Cohen, A. D. Strategies in learning and using a second language. New York: Routledge, 2014.
[4] Cohen, A. D. - Oxford, R. L. - Chi, J. C. Language strategy use survey. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota, 2002.
[5] Cohen, A. D. - Weaver, S. J. Styles and strategies-based instruction: A teachers’ guide. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota, 2006.
[6] Griffiths, C. Patterns of language learning strategy use. System. 2003, 31, 3. S. 367-383.
[7] Janíková, V. Autonomní učení a lexikální strategie při osvojování cizích jazyků: Teoretická východiska. Doporučení pro praxi. Styly a strategie učení. Lexikální strategie v teorii a praxi. Brno: Masarykova Univerzita, 2007.
[8] Janíková, V. a kol. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011.
[9] Jiang, X. - Cohen, A. D. A Critical review of research on strategies in learning Chineseas both a second and foreign language. Studies in Second Language Learning and Teaching. 2012, 2, 1. S. 9-43.
[10] Kohoutek, R. Kognitivní vývoj dětí a školní vzdělávání. Pedagogická orientace. 2008, 18, 3. S. 3-22.
[11] Kolb, A. Y. - Kolb, D. A. Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning and Education. 2005, 4, 2. S. 193-212.
[12] Lan, R. - Oxford, R. L. Language learning strategy profiles of elementary school students in Taiwan. International Review of Applied Linguistic in Language Teching. 2003, 41, 4. 339–379 s.
[13] Lojová, G. - Vlčková, K. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha: Portál, 2011.
[14] Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998.
[15] Ok, L. K. The relationship of school year, sex and proficiency on the use of learning strategies in learning English of Korean junior high school students. Asian EFL Journal. 2003, 5, 3. S. 1-35.
[16] Oxford, R. L. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
[17] Riding, R. - Rayner, S. Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behaviour. New York: Routledge, 2007. s. ISBN .
[18] Rovňanová, L. Učebné štýly žiakov a vyučovacie štýly učiteľov. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2015.
[19] Vlčková, K. Nepřímé strategie učení v procesu učení cizím jazykům (Zpráva z výzkumného šetření). Pedagogické spektrum. 2003, 12, 5-6. S. 61-68.
[20] Vlčková, K. Strategie učení v kurikulu všeobecného vzdělávání. Orbis Scholae. 2007, 1, 1. S. 82-91.
[21] Weaver, S. J. - Cohen, A. D. Strategies-based instruction: A teacher training manual. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota, 1999.
[22] Wharton, G. Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore. Language Learning. 2000, 50, 2. S. 203-244.
[23] Wong, L. - Nunan, D. The learning styles and strategies of effective language learners. System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics. 2011, 39, 2. S. 144-163.
[24] Yu, X. A survey on the relationship between learning beliefs and learning strategies. US China Education Review. 2007, 4, 4. S. 58-61.
[25] Zhang, L. J. - Gu, P. Y. - Hu, G. A cognitive perspective on Singaporean primary school pupils’ use of reading strategies in learning to read in English. British Journal of Educational Psychology. 2008, 78, 2. S. 245-271.
Zpět na obsah / Back to content