#3

Zpět na obsah / Back to content

Didaktická typografie ve výuce a tvorbě učebních textů

Didactic Typography in Teaching and Creating Textbooks

Jiří  Trousil

Abstrakt: Didaktická typografie je multidisciplinární oblastí, která se pohybuje na pomyslném rozhraní disciplín, jako je například grafický design, typografie, sazba textu a mnoho dalších. Přesto, že se každá z těchto dílčích disciplín vyvíjí samostatně a každá z nich je v procesu tvorby učebních textů více či méně využívána, nebyla dosud didaktické typografii věnována patřičná pozornost a to navzdory tomu, že právě zpracování knihy – učebnice – po grafické, typografické, knihovnické a jiné stránce může ovlivnit motivaci žáka k samostatné práci s učebnicí. Motivovaný žák se tak učí daleko efektivněji, než žák, kterému není práce s učebnicí z hlediska jejího didakticko-typografického zpracování příjemná. Práce vznikla jako reakce na potřebu představit didakticko-učitelské obci velmi zajímavou oblast spadající do teorie tvorby učebních textů. Cílem této teoretické práce tak bylo představení didaktické typografie s akcentem na vzájemnou souvislost s teorií struktury učebnic.

Klíčová slova: Učebnice, didaktická typografie, typografie, tvorba učebních textů.

Abstract: Didactic typography is a multidisciplinary branch based on graphic design, typography, desktop publishing (DTP), etc. Although each of these subdisciplines evolves separately and each of them is more or less used in the process of making of textbooks, it has not been paid appropriate attention to didactic typography yet, despite the fact, that processing of textbook in terms of design, typography, ergonomics, etc., could affect the student´s motivation for studying and working with the textbook out of school. Motivated student learns more effectively than student, who has to work with a textbook that is not good in terms of its design performance. This paper was written as a response to the need of introduction of this interesting branch which belongs to the theory of making textbooks to the community of teachers.

Keywords: Textbook, didactic typography, typography, creating textbooxs.

1. Úvod

Učební texty (učebnice) stále představují základní učební pomůcku, která slouží jako nástroj pro vyučování a učení (Rockinson-Szapkiw 2013). Žákům učebnice slouží zejména jako pramen, ze kterého se učí, tj. díky němu si žák osvojuje poznatky a jiné složky vzdělávání. Mimoto slouží učebnice učitelům jako prostředek pro plánování obsahu učiva, ale i prezentaci tohoto obsahu ve výuce (Hrabí 2005, Průcha 1998, Švarcová 2008).

Naplnění role, resp. funkce učebnic v procesu vyučování umožňuje správné didaktické zpracování učebnic. Oproti tradičnímu pojetí učebnic, podle kterého je učebnice pouze nositelem informace, která má být předána žákovi, modernější komplexní pojetí učebnic předpokládá, že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání, ale také prostředkem řízení žáků, založeným na jejich vlastní aktivní činnosti (Skalková 2007). Nutno však podotknout, že řada učebnic tuto funkci plnit nemůže, neboť jim v tom brání jejich zpracování (Průcha 1998).

Kvalitou zpracování učebnice po stránce grafické, typografické a ergonomické se zabývá samostatná interdisciplinární oblast zvaná didaktická typografie (Průcha 1998, Schröer 2004, Průcha 1987). Cílem didaktické typografie je, zjednodušeně řečeno, aby byla kniha – učebnice – pro žáka přitažlivá ze všech možných pohledů.

Přestože se s prostředky didaktické typografie více či méně v rámci tvorby učebních textů pracuje, představuje oblast spadající do problematiky teorie tvorby učebnic, které není překvapivě věnována přílišná pozornost a to navzdory tomu, že může zásadním způsobem ovlivnit vztah žáka k učebnici.

Cílem práce je proto představení didaktické typografie jako oblasti, jejíž zvládnutí může výrazně přispět k didaktické efektivitě učebních textů a textových podkladů, které jsou učitelé často nuceni vytvářet sami z důvodu nedostupnosti vyhovujících učebních textů. Příkladem může být například situace na řadě středních odborných škol s chemickým zaměřením (Trousil 2015), pro které je dnes vydáváno pouze minimum specificky zaměřených učebnic chemie tak, jak tomu bylo například v době před rokem 1989 (Juláková 2014, Feltl 2014).

2. STRUKTURA UČEBNIC

Učebnice můžeme definovat například jako druh knižní publikace určené k didaktické komunikaci, která je zprostředkována jednak samotným obsahem učebnice, ale také její strukturou a vlastnostmi. Prezentuje určitou část plánovaného obsahu vzdělávání, tj. funguje jako součást kurikula, řídí a podporuje učení žáků a zakládá výukové činnosti učitele, tj. funguje jako didaktický prostředek (Průcha 2009).

Podle tzv. teorie strukturních komponentů je učebnice hierarchicky členěným systémem, jehož dílčí prvky plní různé funkce a to ve vzájemné propojenosti a s využitím specifických vyjadřovacích prostředků (Průcha 1998). Struktura učebnice je tak dána komplexem textových a mimotextových složek, tedy dílčích komponent, které jsou v každé učebnici zastoupeny v jiné míře. Zmiňované složky společně utvářejí systém, který určuje kvalitu, tj. didaktickou vybavenost učebnice a její způsobilost vyvolávat efekty u žáka (Průcha 2009, Švarcová 2008, Zujev 1986). Obecný model struktury učebnic ilustruje obr. 1.

2.1 Mimotextové složky učebnic

Mimotextové složky učebnic, často také nazývané obrazové prostředky, fungují v edukačním procesu jako neverbální prvky komunikace (Průcha 1998). Lze předpokládat, že správné použití takovýchto prostředků může zvýšit funkčnost učebnice jako takové. Čte-li žák učebnici rád, čte ji pozorně a učení z takového textu je daleko více efektivní. Motivace navíc záhy vyprchá, pokud není učebnice dobře napsaná (Švarcová 2014, Trousil 2015).

Zmiňovanou motivaci ke čtení učebního textu může zvýšit vhodně zvolený koncept textu učebnice. Předmětem zájmu autorů však bývá často prosté naplnění požadavků kurikulárních dokumentů, které jsou tak obsáhlé, že je pro autora učebnice relativně těžké zasadit informace do uživatelsky přívětivé formy (Schröer 2004).

Pracovat se tak dá s rozložením a vlastnostmi textu, barvami, nadpisy, záhlavími, margináliemi, shrnováním učiva, rejstříky, obsahy, grafy, obrázky atp. (Oruç 2010, Průcha 1998, Schröer 2004). Přičemž použití obrázků a grafických objektů jakožto statických obrazových pomůcek určených pro individuální pozorování lze označit za vůbec nejjednodušší způsob zařazení obrazových prostředků do učebních textů (Zujev 1986, Slavík 2007).

Obecně může být podle Beneše (2013) výtvarná část učebnice tvořena zpravidla čtyřmi typy prvků:

• reálnými kresbami a fotografiemi, které skutečnost zobrazují nejvěrněji, ale vedle podstatných rysů zobrazují i nepodstatné detaily a mohou proto působit méně přehledně (Dušek 2009);
• symbolickými zobrazeními, kterými mohou být například schémata, grafy, mapy apod.
• kresbami povzbuzující zájem;
• popisky a vysvětleními k výtvarné části.

2.2 Textové složky učebnic, učení z textu

Jak již bylo uvedeno výše, z hlediska obecného lze strukturu učebnice označit za komplexní systém sestávající z textové a mimotextové složky. Přičemž tyto dvě složky jsou v různých učebnicích zastoupeny různou měrou, současně lze samotný text označit jako základní složku učebnic.

Interakci mezi subjektem a textem lze označit za učení z textu, během kterého na sebe působí různé charakteristiky obou těchto partnerů. Současně lze učení z textu označit jako proces vnímání, chápání, zpracování a zapamatování didaktické informace sdělované didaktickým textem. V tomto pojetí hovoříme o učení z textu jako o součásti didaktické komunikace (Průcha 1987), kterou ilustruje obr. 2. Hlavní determinanty působící obecně při učení z textu vyjadřuje schéma na obr. 3.

Interakce kognitivních determinant

Interakce mezi kognitivní kompetencí subjektu a kognitivními determinanty je rozhodujícím činitelem v procesu učení z textu. Kognitivní kompetencí se rozumí způsobilost subjektu (žáka) k chápání, hodnocení a přivlastňování nových poznatků a zkušeností na základě již osvojených poznatků a zkušeností.

Ukazuje se, že každý smysluplný text má určitou kognitivní strukturu. Pro teorii učení z textu je významná skutečnost, že při učení jsou kognitivní kompetence žáka a kognitivní struktura textu v různém vzájemném vztahu. Jinými slovy, mohou se v různé míře shodovat nebo mohou být více či méně v nesouladu. Je proto třeba mít na paměti vztah obou těchto determinant (Průcha 1987).

Interakce jazykových determinant

Pojem jazyková kompetence vyjadřuje znalost určitého jazyka, tj. znalost určitých jazykových prostředků (lexikálních, gramatických, stylistických aj.) a pravidel jejich užívání. Předpokladem je, že jazyková kompetence subjektu a jazyková struktura textu si budou navzájem korespondovat. Jedině tak totiž může dojít k porozumění textu (Průcha 1987).

Interakce stimulačních a motivačních charakteristik

Text může působit na subjekt a tím ovlivňovat proces učení. Na stimulační charakteristiky textu lze pohlížet ze dvou pohledů. U prvního se jedná o skutečnost, že didaktické texty mají určité charakteristiky prezentace obsahu, jimiž mohou příjemce stimulovat k učení, nebo jej od učení odrazovat. Jedná se například o zhuštěnost, nebo naopak rozvleklost textu aj. Z druhého pohledu, tj. pohledu tzv. paralingvistiky, lze v textu analyzovat určité prvky, které jsou schopné regulovat myšlení a jednání příjemce (Průcha 1987).

V pedagogické psychologii jsou motivační charakteristiky učícího se subjektu chápány jako vnitřní dispozice, determinující zejména kvalitu učebního výkonu. Tyto charakteristiky je možné také považovat za vnitřní motivační činitele, které vznikají a rozvíjejí se v učení v širokém smyslu a současně aktivují subjekt k tomu, aby kromě jiného uspokojoval svou potřebu získávat a zpracovávat nové informace (Průcha 1987)

Interakce komunikačních charakteristik

Komunikačními charakteristikami textu se rozumí takové vlastnosti, které jej uzpůsobují z hlediska sdělitelnosti. K základním komunikačním vlastnostem textu patří jeho délka, typografické ztvárnění, tj. typ a velikost písma, jeho členění na sloupce, kapitoly, odstavce, nadpisy, vybavenost obrazovou informací atp. Roli hrají pochopitelně i materiálové vlastnosti, např. druh a barva papíru, jeho gramáž, formát učebnice aj. Zmiňované parametry vytvářejí více či méně příznivé prostředí pro práci s didaktickým textem (Průcha 1987).

3. DIDAKTICKÁ TYPOGRAFIE

Didaktická typografie (DT) studuje prostředky, díky kterým se učebnice stává čitelnou a jasnou. Jejím cílem je podporovat učení i vyučování, zvyšovat efektivitu učení, pozornost žáka a stimulovat myšlenkové procesy (Schröer 2004). Při pohledu na výše popsané aspekty učebnic v souvislosti s definicí DT zjistíme, že cíle a principy DT zasahují do celé struktury učebního textu. Lze tedy říci, že se jedná o velmi širokou oblast spadající do problematiky teorie tvorby učebních textů.

Název didaktická typografie (Didaktische Typografie) se prvně vyskytl v německé literatuře. Příbuzně chápaným pojmem může být ergonomie učebnic, která je dána tzv. ergonomickými parametry učebnic, o kterých se zmiňuje například Průcha (1998) a které jsou společně s obsahovými a komunikačními parametry učebnic výsledkem hodnocení a kvantifikace vlastností učebnic.

Prostředky pro utváření stimulací pro práci s učebním textem jsou například vhodně navržené předsádky knihy, nadpisy motivující k záměru, smysluplné obrázky v optimální velikosti, jasně daný motiv písma, úsporné využívání zdůrazňujících prostředků a mnoho dalších faktorů (Schröer 2004). Jejich množství a specifické vlastnosti však přesahují rozsah tohoto referátu, stručně proto budou zmíněny jen některé z nich a v případě většího zájmu lze nalézt další informace v pracích Schröera (2004) nebo Hartleyho (1996).

Formát učebnice

Měřítkem knihy je člověk (Schröer 2004, Pecina 2011, Pecina 2012) – v případě učebnice student (Trousil 2015). Délka jeho paží, schopnost periferního vidění a nazíratelná vzdálenost je určující. Volba knižního formátu má být podřízena tomu, jakým způsobem a na jakých místech se čte (viz obr. 4). Menší učebnice uchopí student pohodlně do jedné ruky, většinu ostatních formátů je třeba držet oběma rukama. Tehdy je důležité, aby prsty rukou nezakrývaly text (Pecina 2011, Pecina 2012). Současně je třeba přihlédnout k tomu, že při práci s učebnicí se učebnice odkládá na pracovní stůl (Schröer 2004). Cílem je tak navrhnout takovou sazební úpravu, aby byla kniha ergonomická.

Formáty řady A v poměru stran 1:√2 jsou ekonomicky nejvýhodnější, jelikož půlením formátu dostaneme dva formáty o stejném poměru stran a nevzniká proto odpad. Pro učebnice jsou vhodné formáty řady A a B (Pecina 2011, Pecina 2012).

Odbornou literaturu (učebnice) je vodné navrhovat tak, že formát knihy přizpůsobíme obsahu. V případě rozsáhlého poznámkového aparátu, který lze u řady učebnic a učebních podpor očekávat, je vhodný úzký formát (obr. 5), který současně umožňuje sazbu obrazového materiálu (Pecina 2011, Pecina 2012).

Fonty a jejich kombinace

Pro základní písmo by se měl zpravidla použít font i velikost odpovídajícího charakteru. Ozdobná písma nejsou vhodná. V celém textu by mělo být použito podobných fontů a to i v případě zvýrazňování, kdy se na prvním místě nabízí použití různých řezů písma. Platí zde totiž, že méně je někdy více. Práci si ušetří ten, kdo druhy fontů vůbec nekombinuje a vystačí si s jediným fontem, případně několika jeho řezy (kursiva, tučný řez, kapitálky, VERZÁLKY). Zvláště v odborném textu a učebnicích má zvýrazňování své opodstatnění, jelikož taková sazba často vyžaduje více úrovní vyznačování pro různé vrstvy textového sdělení (Pecina 2011, Pecina 2012).

Papír

Výběr papíru stejně jako sazbu textu a grafiky provádí designér knihy. Jeho odstín a gramáž by měly být v souladu s celkovým rámcem knihy – učebnice. Gramáž papíru a jeho povrch ovlivňují snadnost otáčení stránek, výslednou hmotnost učebnice a výrobní ekonomii učebnice (Pecina 2011, Pecina 2012). Ukazuje se, že papír je důležitým prvkem, který ovlivňuje celkovou přitažlivost učebnice. Míra opotřebení a stárnutí učebnice totiž odpovídá kvalitě použitého papíru a opotřebené učebnice mají negativní vliv na motivaci ke čtení učebního textu (Schröer 2004).

Vazba a obálka

Knižní vazby můžeme rozdělit na měkké a pevné, které bývají opatřeny zpravidla lepenkovými deskami, což zvyšuje odolnost knihy. Přestože pevné vazby vykazují lepší vlastnosti z hlediska odolnosti a při šetrném zacházení je učebnice s pevnou vazbou prakticky nezničitelná, náklady na jejich výrobu jsou na rozdíl od vazeb měkkých vyšší. Zmiňované lepenkové desky bývají polepeny zpravidla potištěným papírem, v menší míře plátnem. Knihy s pevnou obálkou mohou být vybaveny přebalem, jehož cílem je zejména ochrana knihy před vnějšími vlivy. Obecně platí, že práce s designem obálky nebo přebalu dává velký prostor pro vytvoření zajímavého a poutavého motivu. Kromě ochranné funkce tak obálka nebo přebal plní funkci estetickou a odvíjí se od nich první dojem žáka z učebnice a vstup do ní (Schröer 2004, Pecina 2011, Pecina 2012).

Hmotnost učebnice

Učební texty jsou často dopravovány čtenáři například z domova do školy a zpět. Hmotnost učebnice tak může být klíčovým bodem, od kterého se bude odvíjet naše volba papíru, formátu učebnice nebo například i rozsahu samotného textu.

4. TVORBA VLASTNÍCH UČEBNÍCH TEXTŮ – DIDAKTICKÁ TYPOGRAFIE V PRAXI

Jak již bylo uvedeno výše, potřebu tvorby vlastních učebních textů ilustruje například situace na řadě středních odborných škol s chemickým zaměřením (Trousil 2015). V porovnání s dobou před rokem 1989 je dnes totiž pro tyto školy vydáváno pouze minimum specificky zaměřených učebnic chemie. Podle Julákové (2014) je tato situace dána mimo jiné faktem, že v současné době není žádným způsobem kontrolována aktuálnost a kvalita dostupných titulů a současně nedostatkem odborných redaktorů. Tvorba učebnic chemie obnáší navíc řadu specifik, která celý proces tvorby učebních textů značně komplikují (viz dále).

O vznik velkého množství učebních textů určených žákům středních odborných škol s chemickým zaměřením se zasloužilo vydavatelství Pavel Klouda. To bylo v součinnosti s vedením Střední průmyslové školy chemické akademika Heyrovského a gymnázia v Ostravě založeno Ing. Pavlem Kloudou, pedagogem zmiňované školy, jako reakce na nedostupnost vhodných titulů. Autorem většiny učebních textů je pak sám Ing. Pavel Klouda, který kromě sazby textu pracuje také na grafickém zpracování učebnic. Kvalitu těchto textů dokazuje i fakt, že jsou využívány nejenom žáky středních škol, ale také studenty škol vysokých (Klouda 2014).

Dalším příkladem dobré praxe v tvorbě učebních textů může být Střední průmyslová škola chemická v Brně, při které vznikla řada učebních textů z široké oblasti chemie, nebo Masarykova střední škola chemická v Praze, která vydala například učební texty z chemické techniky, sbírku příkladů z chemie apod.

Ukazuje se však, že vlastnoruční zpracování učebních podpor a textů může být komplikováno například specifickými prvky sazby textu (chemické vzorce, rovnice, aj.), což potvrzuje i Juláková (2014). Obr. 6 ilustruje část učebního textu poskytnutého vyučujícím žákům třetího ročníku jedné z pražských středních odborných škol s chemickým zaměřením, který vykazuje typografické nedostatky (černé body), které, přestože vznikly nezáměrně, snižují didaktickou vybavenost takovéhoto textu a komplikují případné samostudium žáků.

Vlastnoruční tvorba učebních textů a podpor by tak z hlediska jejich obsahové správnosti, kvality, případně grafického a typografického zpracování neměla být v žádném případě podceňována a vždy by měla být realizována s akcentem na didakticko-typografickou vybavenost připravovaného textu.

5. ZÁVĚR

Cílem této práce bylo představit didaktickou typografii jako multidisciplinární oblast, jejímž cílem je zpracování učebního textu do takové formy, která by byla pro studenta přitažlivá a svým zpracováním jej motivovala k samostatnému studiu.

Zobecněním popsaných didakticko-typografických aspektů můžeme didaktickou typografii rozdělit do dvou hlavních oblastí. Do první oblasti lze řadit takové vlastnosti učebnice, které na subjekt působí ještě před tím, než knihu otevře. Zde hovoříme o váze knihy, zpracování obálky nebo vazby, přítomnosti kapitálku, záložky apod. Do druhé oblasti pak spadají takové vlastnosti učebnice, které na subjekt působí až potom, co začne s učebním textem pracovat, tj. sazba textu, použití barev atp.

Vědečtí pracovníci a učitelé o sobě jen zřídkakdy přemýšlí jako o typografech nebo designérech. Navrhují-li něco, jedná se s největší pravděpodobností o činnost související s přípravou na vyučování případně přípravou experimentů v případě učitelů přírodovědných předmětů. Pravdou však je, že jsou často učitelé, resp. školy nuceni tvořit vlastní učební texty z důvodu nedostupnosti vhodných studijních materiálů. A v takových případech by pak měla existovat snaha vytvořit didakticky i typograficky správný text obohacený prostředky, které by vedly k pocitově přitažlivé učebnici pro žáka.

Autor děkuje doc. PhDr. Ivě Švarcové, CSc. za odbornou pomoc při tvorbě příspěvku.

Literatura

[1] BENEŠ, P.  Přednáška z předmětu Speciální didaktika chemie. Praha: Katedra učitelství a didaktiky chemie, PřF UK, 2013. 

[2] DUŠEK, B.  Kapitoly z didaktiky chemie. 2. vyd. Praha: VŠCHT Praha, 2009. 131 s. ISBN 978-80-7080-736-1. 

[3] FELTL. L.  Soukromé sdělení. Katedra analytické chemie. PřF UK, Praha, 2. 10. 2014. 

[4] HARTLEY, J. Text Design. In JONASSEN, D. H., ed. Handbook of Research on Educational Communications and Technology. New York: Macmillan Library Reference, 1996. ISBN 978-0028646633. 

[5] HRABÍ, L. K inovaci hodnocení obtížnosti textu učebnic přírodopisu. E-pedagogium. 2005, 2. 33–41 s. 

[6] JULÁKOVÁ, E. Soukromé sdělení. Praha, 2. 10. 2014. 

[7] KLOUDA, P. Soukromé sdělení. Ostrava, 29. 9. 2014. 

[8] ORUÇ, Ş. A KOL. Using graphic illustrations with social studies textbooks. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010, 2. 1037–1042 s. 

[9] PECINA, M. Knihy a typografie. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Diplomová práce, 2011. 

[10] PECINA, M. Knihy a typografie. 2. vyd. Brno: Host, 2012.  312 s. ISBN 978-80-7294-813-0. 

[11] PRŮCHA, J. Učení z textu a didaktická informace. Praha: Academia, 1987.  91 s. 

[12] PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. 148 s. ISBN 80-85931-49-4. 

[13] PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. 

[14] ROCKINSON-SZAPKIW, A. J. A KOL. Electronic versus traditional print textbooks: A comparison study on the influence of university student’s learning. Computers & Education. 2013, 63. 259–266 s. 

[15] SCHRÖER, K. Leselust statt Lesefrust – motivierende und lerneffektive Lehrbuchgestaltung für den Deutschunterricht der Sekundarstufe I an Gymnasien. Leipzig: Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig, 2004. Diplomová práce. 

[16] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 

[17] SLAVÍK, M. A KOL. Materiální didaktické prostředky a technologie jejich využívání. Praha: ČZU, 2007. 50 s. 

[18] ŠVARCOVÁ, I. Základy pedagogiky. 2. vyd. Praha: VŠCHT Praha, 2008. 290 s. ISBN 978-80-7080-690-6. 

[19] ŠVARCOVÁ, I.  Soukromé sdělení. VŠCHT Praha, Katedra učitelství a humanitních věd, Praha, 3. 11. 2014. 

[20] TROUSIL, J. Analytická chemie – tvorba učebního textu pro SOŠ s chemickým zaměřením. Praha: VŠCHT Praha, Katedra učitelství a humanitních věd, 2015. Bakalářská práce. 

[21] ZUJEV, D. D. Ako tvoriť učebnice. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1986. 296 s. 

Kontaktní informace / Contact informations

Bc. et Bc.  Jiří  Trousil

Ústav makromolekulární chemie AV ČR, v. v. i.

Heyrovského náměstí 2

162 06  Praha 6 – Břevnov

Česká republika

jiri.trousil@centrum.cz