#9
Zpět na obsah / Back to content
Odvaha byť prosociálny v súčasnej pluralitnej spoločnosti
The Courage to Be Prosocial in Present Pluralistic Society
Ivan Podmanický - Andrej Rajský
Abstrakt: Príspevok je úvodnou filozofickou reflexiou výskumného grantu VEGA č. 1/0962/13 zameranou na preskúmanie etických, filozofických, antropologických, psychologických a pedagogických východísk sociálnej relacionality s ohľadom na súčasnú platnú koncepciu etickej výchovy v školskej edukácii SR.
Napriek tomu, že pojem prosociálnosť je vo filozofickom diskurze pomerne cudzí, príspevok ponúka niekoľko úvah o súvislosti prosociálneho správania a morálno-filozofického myslenia. Zároveň sa v krátkosti zamýšľa nad významom rozvíjania cnosti odvahy pri realizácii prosociálnosti v súčasnej spoločnosti.
Kľúčové slová: Prosociálnosť, pluralistická spoločnosť, cnosť odvahy.
Abstract: The paper is introducing philosophical reflection of research grant VEGA 1/0962/13 which is focused on researching ethical, philosophical, antropological, psychological and pedagogical outcomes of social relationshiping according to current accepted concept of Ehical Education in Slovak republic.
Despite the fact that the term prosociality is in philosophical debate quite new and unknown, the paper offers some reflection of the link between prosocial behaviour and moral-philosophical thinking. The main ideas about the importance of development of virtue of courage by prosociality performance in current society are here also presented.
Keywords: Prosociality, pluralistic society, virtue of courage.
„Odvaha je postaviť sa a prehovoriť. Ale odvaha je aj sadnúť si a počúvať.“ Winston Churchill
Počas 20-ročnej výučby etickej výchovy na Slovensku sme často dostávali od študentov, odbornej i laickej verejnosti, mnohé otázky. Berúc do úvahy Churchillovskú myšlienku, boli sme radi, že pýtajúci sa „mali odvahu postaviť sa a prehovoriť“. Z výchovnej praxe máme skúsenosti, že otázky môžu byť niekedy nepríjemné, ťažko zodpovedateľné, niekedy na hrane dobrého úmyslu. Ale sme si vedomí faktu, že vo výchove nemusia existovať „nemravné“ otázky, ale žiaľ, často existujú „nemravné“ odpovede. Jednou z podstatných úloh výchovy je rozvíjať u chovancov nielen túžbu po hľadaní pravdy a tým schopnosti klásť otázky, ale aj hľadať a nachádzať primerané (v zmysle zodpovednosti pred pravdou) odpovede. Aby sme to dokázali, mali by sme si vedieť aj sadnúť a počúvať. Tento prístup je dôležitý aj pri názorovej konfrontácii s odbornou a laickou verejnosťou.
Väčšina z otázok, ktoré nám boli kladené ohľadom etickej výchovy, sa rôznym spôsobom týkala podstatnej zložky etickej výchovy – vízie prosociálnosti. Čiže ani nie tak metodologickej časti, ako vízie. Spočiatku nás otázky typu „Prečo práve prosociálnosť? Aký má zmysel byť prosociálny? Prečo nie sme teda v spoločnosti prosociálni? Čo nám chýba, aby sme boli prosociálni?“ mierne prekvapili. Nie kvôli samotnému obsahu otázok, ale preto, že sme nevedeli odhadnúť, či pre pýtajúcich sa bola prosociálnosť pojmom s neznámym obsahom, alebo skôr neprijateľným, nepresným či nedostatočným vyjadrením vízie etickej výchovy.
Po analýze jednotlivých otázok, sme si uvedomili kľúčový moment, ktorý formuláciu týchto otázok, zvlášť v odbornej obci vyvolal. Pokiaľ chápeme etiku, ako teóriu morálky a morálku ako súhrn noriem regulujúcich správanie človeka, tak podľa niektorých autorov (napr. Grác, 2002; Gluchman, 1999) učebný predmet etická výchova nemožno konštituovať bez noriem morálnosti. Navyše, keď pojem prosociálnosť nie je ani súčasťou žiadnej filozofickej koncepcie.
Do určitej miery rozumieme týmto obavám a podozreniam, ktoré môžu vyvstať v mysli morálneho filozofa, nezorientovaného vo výučbe etickej výchovy, lebo pojem „prosociálnosť“ je vo filozofickom diskurze pôvodne cudzí – takýto termín v staršej i mladšej filozofickej spisbe nenájdeme. Pravdepodobne je to i z toho dôvodu, že „prosociálnosť“ si filozof spontánne spája s oblasťou sociálnej práce, prípadne s programom organizácií tretieho sektora, ale nie s teoreticky rozpracovanou koncepciou, postavenou na klasických pojmoch, ktoré prešli dôsledným argumentačným preverovaním. Dokonca takto označený program v ňom môže vzbudiť reflexnú výstrahu pred nebezpečným sociálnym determinizmom, v rámci ktorého sa autonómna morálka rozpúšťa v anonymných aktuálnych normách premenlivej kultúrno-sociálnej reality, alebo pred kolektivizmom, uprostred ktorého sa jednotlivec sociálne konformným správaním totálne podriaďuje vôli society, „veľkej bytosti“ (Grand-Être, A. Comtea). V tomto zmysle výstraha pred stotožňovaním etiky (morálky) a prosociálnosti je logická, a z nej vyplývajúcu problematizáciu treba rešpektovať.
Na druhej strane však, z pohľadu filozofickej historiografie a gnozeológie, je nutné v rámci argumentačnej prípravy pripomenúť nasledujúce premisy:
- Filozofické pojmoslovie nie je akousi nemennou, navždy ustálenou, nadhistorickou štruktúrou, podobnou platónskemu svetu ideí, ale samo podlieha zmenám, dejinným evolučným i revolučným pohybom, ba v súčasnosti čoraz viac čerpá inšpiráciu z iných oblastí: politiky, humanitných a spoločenských vied, prírodných a technických vied, estetiky, umenia, či dokonca aj z popkultúry, hovorovej reči a slangu. Preto niet oprávneného dôvodu a priori vylúčiť akýkoľvek pojem z vážnej filozofickej reči a zavrhnúť napr. pojem prosociálnosť len preto, že môže v nás evokovať psychologizujúce, sociologizujúce či iné fenomény, s nejasnými kontúrami a difúznym definičným poľom. Naopak, z cudzorodého pojmu sa môže stať výzva, predmet bádania, zacieleného na ohraničenie a rozbor pôvodne nevlastného pojmoslovia. Takouto výzvou je pre nás práve obsahové vymedzenie prosociálnosti.
- Problematika sociálnych a sociálno-etických vzťahov, v ich rozličných konfiguráciách a variáciách, bola nosným predmetom filozofickej diskusie už od čias prvého antropologického obratu gréckej antiky a zostala ním až doposiaľ, hoci sa nepokrývala výrazom „prosociálnosť“ a odvodenými tvarmi. Bolo by preto vecne nekorektné tvrdiť, že prosociálnosť, ako určitá charakteristika ľudského správania, sa vymyká záujmu filozofie, presnejšie etiky, či ešte presnejšie sociálnej etiky a pedagogickej etiky. Spomínali sme, že problematika prosociálnosti, aj keď inak označovaná, bola predmetom filozofického uvažovania takmer od počiatku filozofie. Vzhľadom na rozsah príspevku i jeho zameranie, nie je možné poskytnúť dôkladnejší prehľad všetkých teórií, ktoré sa týkajú tematiky sociality, relacionality, altruizmu, priateľstva, lásky, solidarity a pod. Preto sa obmedzíme len na stručný výpočet niektorých inšpiračných zdrojov, na ktoré je možné sa odvolávať v úsilí o filozofické fundovanie prosociálnej výchovy. Ku klasickým zdrojom filozofovania o „prosociálnosti“ patria najvýznamnejší predstavitelia gréckej antiky (Platón, Aristoteles), kresťanského stredoveku (grécki i latinskí cirkevní otcovia, scholastickí učitelia), ale aj vybraní zástupcovia moderny (napr. I. Kant, A. Smith, H. Bergson), či dokonca postmoderny (G. Vattimo, J. Caputo, J.-L. Marion). Osobitnú skupinu inšpiračných prameňov predstavujú vybrané filozofické hnutia 20. storočia a súčasnosti: filozofický personalizmus (E. Mounier, J. Lacroix, J. Maritain, R. Guardini, L. Stefanini, M. Scheler, G. Marcel, L. Hanus atď.) a filozofia dialógu (M. Buber, F. Rosenzweig, F. Ebner, E. Levinas, B. Waldenfels, J. Poláková). Samostatný prístup by si zaslúžili aj niektoré koncepcie sociálnej etiky ako Sutora, H. Jonasa, M. Honeckera, H. Rottera, atď. Prosociálnosť, i keď nie pod týmto názvom, bola v živote ľudskej spoločnosti prítomná nielen v teoretických traktátoch a mystických spisov (napr. Majster Eckhart, Katarína Sienská, Ján z Kríža, Terézia z Ávily), ale aj v podobe konkrétnych prejavov morálnej a sociálnej praxe. V celej Európe bola na počiatku novoveku vybudovaná hustá sieť charitatívnych a sociálnych zariadení (sirotincov, chudobincov, nemocníc, stredísk pomoci a pod.). Bez uvedomenia si potreby pomoci slabším, sociálnej lásky, úcty k človeku a spolupráce, by podobné aktivity nevznikali. Samotný pojem prosociálnosť má vo svojom kmeni slova zahrnutú orientáciu na človeka. „Pro“ znamená pred (niečím), miesto vpredu alebo pred niekým v zmysle ochrany či dobrého v prospech druhého. Druhá časť slova „socius“, „socia“ má niekoľko významových ekvivalentov ako druh, družka, spoločník, spoločníčka, spoluúčastník, spojenec teda ten/tá, ktorý/á je s niekým spolčený/á (Novotný a kol., 1955, s. 314, 472). Preto prosociálne správanie zahŕňa ľudskosť, obojstranne prospešnú spoluprácu, pomoc, darovanie, nezištnosť, ale i schopnosť obety. Takto chápané prosociálne správanie má úzky súvis s etikou. Pokiaľ by tomu tak nebolo, tak si môžeme položiť otázku, je rozumné realizovať v praktickom živote etiku bez sociálne pozitívneho správania? Veď jadrom etiky je i etika medziľudských vzťahov, ktorej hodnotový rozmer spočíva vo vzájomnom porozumení, spolužití a tým špecifickom postavení v sociálnom, interpersonálnom i vzťahovom rozmere človeka k človeku (Podmanický, 2013). Vytvárať vzťah je prirodzeným konštitučným prvkom človeka, čo môžeme u neho vnímať už od útleho detstva, kedy jeho prvým pohybom je pohyb smerom k druhým, „tvárou v tvár“ (Lévinas, 1997; Šmidova, 1996), otvorenosť k osloveniu a oslovenie – dialóg, ktorý je v prvom rade svedectvom seba samého. Toto sú podstatné dôvody, prečo víziou etickej výchovy je práve prosociálnosť. Z hľadiska efektívnej realizácie etickej výchove nestačí sa zamýšľať iba nad oprávnenosťou jej jednotlivých zložiek, ale aj nad príčinami, ktoré komplikujú jej realizáciu. Charakteristické otázky na tento problém reprezentuje v podstate nám položená otázka od študentov, že keď si uvedomujeme význam prosociálnosti pre spoločnosť, prečo sa tak aj v spoločnosti nesprávame. Tu platí stará pedagogická skúsenosť – poznať a konať nebýva vždy v súlade. Mala by byť, ale nebýva. Často vieme, ako by sme sa mali správať, príp. v danej situácii zachovať, ale napriek tomu sa tak nechováme. Príčin tohto stavu môže byť veľa, napr. chýba motivácia sa takto správať, „vnútorné vybavenie“ jednotlivca či jeho kompetentnosť, spoločenská objednávka atď. My sa v krátkosti zamyslíme na troma oblasťami príčin, komplikujúcich prosociálne správanie:
- „Aktuálne“ potreby spoločnosti nebývajú vždy v súlade so základnými mravnými princípmi, ako aj dnešné chápanie úspešného človeka nie je synonymicky vnímané s pojmom mravnosť. Je to možné vidieť aj na tom, že nie je dôležité akým spôsobom či prostriedkami dosiahne jedinec svoj cieľ, ale či ho dosiahne. Hodnotové atribúty ako čestnosť, pracovitosť, obetavosť, spravodlivosť, sú vnímané ako nepotrebné alebo minimálne ako naivné. Tým ale dávame mladým ľuďom signál, že uvádzané atribúty sú síce teoreticky pekné a dôležité, ale pre praktický život v podstate nepoužiteľné, lebo „reálny život je o inom“, čo má pre výchovu (školskú i rodinnú) zhubný účinok (Podmanický, 2013). Prostredie spoločnosti ovplyvňuje aj súčasná kultúra, ako komplex duchovných, materiálnych, intelektuálnych a emocionálnych čŕt spoločnosti. Pokiaľ by sme vychádzali z etymológie, pojem kultúra nesie v sebe hlbokú symboliku. Cultura (lat.) znamená pestovanie, vzdelávanie, zušľachťovanie a ďalší významový ekvivalent colere (lat.) – cítiť, vzdelávať (Novotný, 1955). Vychádzajúc z týchto významov, môžeme povedať, že kultúra by mala obohacovať, ťahať vyššie, lebo ovplyvňuje spôsob života, životný štýl či hodnotový systém členov spoločnosti. Človekom je neustále prehodnocovaná, obohacovaná zvnútorňovaná a odovzdávaná ďalšej generácii. Dnešná kultúra má rôzne prívlastky, od hedonistickej, konzumnej až po označenie „kultúra provizória“. V nej uvažujeme a žijeme len v kategóriách dočasnosti, čo sa odráža v snahe človeka nebrať podľa možnosti na seba žiaden záväzok. Zároveň táto kultúra stráca zmysel pre veci hodnotné a trvalé. Vernosť a stálosť sa v nej ukazujú ako archaizmy, o ktorých sa síce pekne rozpráva, ale pre život sú nepraktické. Azda aj preto máme v súčasnosti veľa dočasných vecí – dočasný výrobok, dočasné umenie, dočasné dohody, dočasnú vernosť, dočasné vzťahy, dočasné manželstvá. V praxi sa tento moment premieta do zúfalej snahy človeka utrhnúť, zažiť a dosiahnuť v živote čo sa dá, a keďže je jeho existencia časovo limitovaná, tak rýchlo, aby toho stihol čo najviac. Čo najrýchlejšie byť dospelý a užívať slasti života, čo najrýchlejšie sa „napchať“ vedomosťami (podľa možností, iba tými najnutnejšími) a získať diplom, aby dosiahol dobré postavenie a dostatočný sociálny status umožňujúci mať vilu, vždy nový model auta, atraktívnu dovolenku, bohaté zážitky a povinné „konštruktívne“ záujmy zvýrazňujúce jeho prestíž.
- Druhou oblasťou príčin, prečo sa nedarí prakticky realizovať prosociálnosť v širšom meradle, je nedostatočná príprava mladých ľudí v rámci školskej edukácie (špecifikám rodinnej výchovy sa tu nebudeme venovať). Tá je spôsobené aj tým, že je v nej nerovnováha medzi výchovou a vzdelávaním. Počas celej našej pedagogickej praxe sme síce počúvali o nevyhnutnej symbióze výchovy a vzdelávania, ale oveľa viac priestoru a pozornosti sa venovalo práve tomu druhému. Vzdelávanie suplovalo a v podstate aj dodnes supluje i nahrádza výchovné pôsobenie. Slovom síce hovoríme aj o výchove, ale to, čo v praxi od rána do večera robíme, je vlastne vzdelávanie. Stačí dať do pomeru počet tzv. výchovných a vzdelávacích predmetov a ich časovú dotáciu. Tento nepomer sa žiaľ často odráža aj v štruktúre mimovyučovacích aktivít (Grác, 2002, Podmanický, 2012). Naznačené problémy umocňuje aj fakt, že výchova je chápaná pomerne veľmi zjednodušene, len ako proces socializácie a enkulturácie, čím sa stáva v podstate iba nevyhnutným technickým prostriedkom pre výchovu kultúrnej a socializovanej bytosti. Ale cieľ výchovy je ďaleko širší, lebo jeho naplnením by mala byť bytosť otvorená pre napĺňanie svojich i spoločenských potrieb, schopná rozlišovať marginálne od podstatného a navyše chápať tieto potreby nielen biologicky, ale i psychosociálne a mravne (Strouhal, 2013). Aj z týchto dôvodov sa dnešná doba nenazýva len postmoderná, ale aj postedukačná (Palouš, 2009). Okrem kladenia dôrazu na individuálnu svojbytnosť, autentickosť sa vyznačuje odporom k pôsobeniu jedného človeka na druhého. V dôsledku kritiky autoritárskeho pôsobenia rôznych inštitúcií je vyjadrovaný odpor aj k výchove. Preto nie je asi ani divné, že na platforme pedagogiky vznikajú rôzne smery (kritická pedagogika, antipedagogika), ktoré pokladajú pedagogické zásahy rodičov a učiteľov za nepriateľské voči deťom. Výchova, ako formujúca inštitúcia, je dokonca podozrievaná z manipulácie, kultúrneho násilia a manipulácie politickej moci. V takomto vnímaní sme vystavení riziku, že pedagógovia budú mať tendenciu zaujať postoj, v ktorom sa vzdajú zodpovednosti za následky svojej činnosti a tým vlastne aj zodpovednosti za „celý svet“ (Rajský, 2009). Keď hovoríme o výchove, tak hovoríme v prvom rade o kultivácii a formácii človeka. Obidva pojmy majú implicitne v sebe zahrnutú hlbokú symboliku. Kultivácia sa pôvodne chápala buď v zmysle Ackerbau (nem.), čo v prenesenom význame znamená obrábať, zušľachťovať (polia) alebo z etymologického hľadiska kult (úcta). Čiže kultivácia je proces, ktorý má vo výchove viesť k úcte k človeku (vďaka jeho osobným hodnotám) a k hodnotám vôbec. Preto sa spojenie kultivovaný človek v našej reči spája s pojmami slušný, vzdelaný, hotový, zrelý (Piťha, 2006, Podmanický, 2013). Keď k tomuto vnímaniu pripojíme pojem formácia (lat. formo, formatio) zistíme, že kultivovaný človek zároveň dokáže vytvárať, tvoriť, zdobiť, skrášľovať, učiť, pestovať či vzdelávať. Preto kultivácia a formácia nesú v sebe obsiahnutý hlboký mravný rozmer, ktorý spočíva v prirodzenej túžbe i disponovanosti človeka nielen plne realizovať svoje bytie prostredníctvom dobra, ale aj rozvíjať pozitívne medziosobnostné vzťahy v celom sociálnom priestore. V prípade etickej výchovy tu vstupuje ešte jeden dôležitý moment. Nedostatočnosť najmä praktickej prípravy učiteľov etickej výchovy na jednotlivých inštitúciách. V rôznorodých akademických prostrediach, ktoré pripravovali učiteľov etickej výchovy nebrali dostatočne do úvahy prosociálnu výchovu ako základnú víziu predmetu. Učiteľ totiž môže rešpektovať základný obsah, ale nemusí ho smerovať k vízii etickej výchovy, t. j. k prosociálnosti.
- Posledná oblasť príčin, ktorú chceme spomenúť, úzko súvisiaca s predchádzajúcou oblasťou, je odvaha. Odvaha správať sa v súlade s prijatými hodnotami a normami napriek možnému nepochopeniu, nedoceneniu zo strany svojho okolia. Všeobecne sa považuje za príťažlivú cnosť, lebo je rešpektovaná a cenená u ľudí bez rozdielu ich svetonázorového či konfesionálneho zamerania. Vníma sa v kontexte troch významových ekvivalentov – odvaha, statočnosť a guráž, ktoré majú tak isto vo svojom obsahu bohatú symboliku. Odvahu môžeme chápať ako pevné odhodlanie plniť svoju osobnú vôľu, vytrvať v nej napriek prekážkam a možným komplikáciám. Statočnosť (lat. fortitudo mentis) znamená silu, statočnosť, mužnosť, ráznosť, udatnosť, t.j. mať odvahu pozrieť nebezpečenstvu priamo do tváre, postaviť sa zoči-voči problému, aj za cenu možného neúspechu. Statočnosť neznamená dosiahnuť vždy len víťazstvo, a to akýmkoľvek spôsobom, ale riešiť situáciu v rámci prijatých hodnotových pravidiel a vedieť prijať prehru, príp. uznať svoj omyl. To však môže priniesť zranenie. Odvaha sa v anglickom jazyku povie courage (guráž). Toto slovo má vo svojom kmeni slova latinské cor – srdce. Guráž, odvaha je teda vec srdca (Novotný, 1955; Radcliffe, 2012). Pokiaľ človeku na niečom skutočne záleží, má k tomu priam bytostný vzťah. Ale práve vďaka tomu má silu, odhodlanie pre danú vec čosi urobiť, ale zároveň je ochotný prijať i zranenie, neúspech, prekonať strach či stratiť dobrú povesť. F. M. Dostojevskij povedal, že „bez vyššej idey neobstojí vo svete ani človek, ani národ“. Práve odvaha umožňuje človeku v mene vyššej idey čosi stratiť, čo môže byť vo svojej podstate dobré, aby získal niečo lepšie, vyššie, dokonalejšie.
Odvahu si vyžaduje aj pravdivý pohľad na seba. Jednu z ciest, ktorá umožňuje vidieť pravdivý pohľad na seba, popisuje Martin Buber (1994, s. 7). Veliteľ policajtov vo väzení sa pýta rabiho Šneur Zalmana: „Ako sa má rozumieť tomu, že Vševediaci Boh hovorí Adamovi – kde si?“ – Rabi mu nato odpovedá: „Na každého človeka, v akejkoľvek dobe Boh volá – z vymeraného času si už 46 rokov prežil, kde si, kde sa nachádzaš, pokiaľ si už prišiel“ ...Rabi ďalej pokračoval „keď sa takto Boh pýta, nie je to preto, že by nevedel, čo robí alebo kde je; chce vyvolať u človeka sebareflexiu na prehodnotenie seba a uvedomenia si svojho momentálneho stavu ...Adam sa skrýva, aby sa vyhol zodpovednosti.“
Každý človek sa môže ocitnúť v pozícii pomyselného Adama, ktorý buď hľadá svoju cestu, alebo uteká sám pred sebou a robí z vlastného bytia nástroj k ukrývaniu.
Príspevok vznikol a bol podporený grantovou agentúrou VEGA – projekt č. 1/0962/13
Literatúra
[1] AKVINSKÝ, T. Theologická summa. [online], [Citované 10.9.2014] red. E. Soukup OP, Olomouc: Krystal, Česká dominikánská provincie, 2002. Dostupné na www: <http://summa.op.cz/sth.php>.
[2] ARISTOTELES. Etika Nikomachova. Bratislava: Pravda, 1979. ISBN 75-067-79.
[3] ARISTOTELES. Poetika, Rétorika, Politika. Bratislava: Tatran, 1980.
[4] AUGUSTÍN, A. In Epistolam Ioannis ad Parthos tractatus decem. [online], [Citované 30.9.2014] Tractatus 7. Dostupné na www: <http://www.augustinus.it/latino/commento_lsg/index2.htm>.
[5] BUBER, M. Cesta člověka podle chasidského učení. Olomouc: Votobia, 1994. ISBN 978-80-85885-31-6.
[6] GLUCHMAN, V. Ku koncepcii predmetu etická výchova. Pedagogická revue. 1999, 3. S. 266-272.
[7] GRÁC, J. Ku psychologickým otázkam etiky ako vyučovacieho predmetu. In Etika a etická výchova na školách. Zborník prednášok. Trnava: PdF TU, 2002. S. 55-63. ISBN 80-89074-23-5.
[8] LÉVINAS, E. Být pro druhého. Praha: Zvon, 1997. ISBN 80-7113-217-9.
[9] NOVOTNÝ, F. a kol. Latinsko – český slovník. Praha: SPN, 1955.
[10] PALOUŠ, R. Paradoxy výchovy. Praha: Univerzita Karlova, 2009. ISBN 978-80-246-1650-6.
[11] PLATÓN. Minós, Zákony, Epinomis, Listy Pseudoplatonika, Epigramy. Praha: Oikoymenh, 2003. ISBN 80-7298-068-8.
[12] PLATÓN. Theagés, Charmidés, Lachés, Lysis, Euthydémos, Prótagoras, Gorgias, Menón, Hippias Větší, Hippias Menší, Ión, Menexenos. Praha: Oikoymenh, 2003. ISBN 80-7298-066-1.
[13] PIŤHA, P. Výchova, naděje spoločnosti. Praha: Poustevník, 2006. ISBN 80-86610-18-7.
[14] PODMANICKÝ, I. Etická výchova ako súčasť školskej edukácie v polarizovanej spoločnosti. In Kaliský, J. Dobro a zlo, alebo o morálke I.. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2013. ISBN 978-80-557-0538-5.
[15] PODMANICKÝ, I. Teória a prax etickej výchovy. Vysokoškolské skriptá. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2012. ISBN 978-80-8082-550-8.
[16] RADCLIFFE, T. Prečo byť kresťanom?. Žilina: Dominikáni, 2012. ISBN 978-80-970126-2-5.
[17] RAJSKÝ, A Nihilistický kontext kultivácie mladého človeka. Filozoficko-etický pohľad. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2009. ISBN 978-80-8082-297-2.
[18] STROUHAL, M. Teorie výchovy. Praha: GRADA, 2013. ISBN 978-80-247-4212-0.
[19] ŠMIDOVÁ, M. Filozofia výchovy a vzdelávania na špeciálnych školách v Kanade. Effeta. 1996, 6, 2. S. 19-20.
Kontaktní informace / Contact informations
Mgr. Ivan Podmanický, PhD.
Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
Priemyselná 4
918 43 Trnava
Slovenská republika
ipodmanicky@pobox.sk
Doc. PhDr. Andrej Rajský, PhD.
Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
Priemyselná 4
918 43 Trnava
Slovenská republika
arajsky@gmail.com