#8

Zpět na obsah / Back to content

Výkonová motivace studentů středních škol

Achievement motivation of High School Students

Ivan Pavlas

Abstrakt: Motivace je považována za jeden z rozhodujících hybných činitelů v edukačním procesu. Žijeme v době, ve které je kladen extrémní důraz na podávání kvalitních výkonů. Už při samotném začátku vzdělávání se usiluje o okamžitý osobnostní výkonnostní růst v rámci studijních aktivit. Období adolescence je velmi náročné a projevuje se v něm nová kvalita uvědomování si sebe sama, a kdy si je člověk vědom svých emocionálních prožitků, přání a svých potřeb. Cílem výzkumné práce bylo zjistit úroveň výkonové motivace vybrané skupiny studentů dvou různých středních škol, Sportovního gymnázia v Ostravě a Střední průmyslové školy v Opavě. Výzkumného cíle bylo dosaženo pomocí standardizovaného dotazníku LMI, zjišťující úroveň výkonové motivace studentů. Výkonová motivace se skládá z potřeby dosáhnout úspěšného výkonu ve škole a potřeby vyhnout se školnímu neúspěchu. Výzkum je zaměřen na celkovou úroveň motivace k výkonu a diferenciaci úrovně motivace danou pohlavím a zaměřením studia. Na základě výzkumu byl stanoven cíl práce a výzkumné otázky. K jejich zodpovězení byl náhodně vybrán soubor 116 studentů středních škol. Předmětem zájmu jsou získané hodnoty v jednotlivých dimenzích výkonové motivace pomocí dotazníku LMI. Tyto hodnoty se staly vodítkem k určení eventuálních rozdílů mezi studenty technicky orientovanými a mezi humanitně orientovanými studenty. Celkově z toho plyne závěr, že studenti středních škol jsou v celkovém skóre výkonové motivace průměrně motivováni. Díky veškerým výsledkům, které byly získány, je patrné, že problematika výkonové motivace středoškolských studentů je multikauzální, a nese v sobě jak prvky vnitřní struktury osobnosti středoškolského studenta, tak i vnější vlivy sociálního okolí.

Klíčová slová: Adolescence, středoškolský student, motivace, výkonová motivace, dimenze výkonové motivace, dotazník LMI, poznávací, sociální a výkonové potřeby.

Abstract: The motivation is consireded to be one of a decisive moving factors in an educational process. We live at the time when an extreme emphasis is put on the quality during our performance. The contemporary learning activites demand an instant performance growth which has commended at the very begigning of an educational process. The research work was aimed to find out the level of an achievement motivation of a chosen group of students in two different high schools - Sport Grammar School in Ostrava and Secondary Industrial School in Opava. The aim was achieved in terms of the standardized LMI questionnaire exploring an achievement motivation of students. The achievement motivation is comprised of the need to achieve a successful performance at school and the need to avoid a school failure. The research is focused on a total level of motivation for a performance, and seeking a difference in the level of motivation given by sex and specialization of study. The period of adolescence is demanding because a new quality of self-realization is demonstrated and an adolescent is aware of emotional experience, wishes or needs. The answers were acquired from 116 casualy selected students. The final results in single dimensions of performance motivation were obtained in terms of LMI questionnaire. The figures lead to contigent differences between technically-orientaded students and students focused on the humanites. In conclusion, achievement motivation of secondary school student sis rather on an average level. Thanks to obtained results, i tis apparent that the performance motivation issue of students is multi-causal and thus includes both elements of the internal structure of a student personality, and external influences of social surroundigs.

Keywords: Adolescence, high school students, motivation, achievement motivation, dimensions of achievement motivation, LMI questionnaire, cognitives needs, social needs, achievement needs.

Úvod

Škola a učení jsou nejvýznamnější součástí života mládeže. Její výběr a volba mají stěžejní význam při hledání uplatnění vzdělanostního a profesního potenciálu.

Výkonová motivace spolu se strukturou osobnosti představuje mimořádný „multifaktorový fenomén“ pro život středoškoláka. Období dospívání je z pohledu psychosociálního vývoje náročné v tom, že se začíná utvářet a projevovat nová kvalita uvědomování si sebe sama a dochází k utváření identity v návaznosti na vzdělávací a profesní vývoj.

V postmoderní společnosti zaměřené na individuální sebeprosazování, soutěživost a prestiž získává hodnota vzdělání, včetně její přípravy novou a výraznou životní hodnotovou orientaci. Na základě toho můžeme proces výkonové motivace považovat za klíčový a hybný činitel v edukaci dospívající generace.

Podle B. Krause (2006) mládež můžeme považovat za sociální skupinu tvořenou lidmi ve věku od 15-25 let. Tito jedinci již neplní roli dětí, avšak společnost jim nepřiznává roli dospělých. Projevuje se charakteristickým způsobem chování a myšlení, odlišným systémem vzorů, norem a hodnot. Je pochopitelné, že každá nastupující generace reprodukuje některé kulturní hodnoty dané společnosti, jiné odmítá a projevuje snahu vytvořit hodnoty nové.

Mládež na rozdíl od mládí, jako biologického fenoménu není ani přírodním produktem, nýbrž mnohovrstevným sociokulturním jevem, jehož formy se odrážejí v historicko-společenské dimenzi. Tuto věkovou kategorii charakterizují zvýšená míra kritičnosti, touha po samostatnosti, svobodě myšlení a jednání, nevyrovnané sebevědomí a často rozporuplné sebehodnocení. Mladí lidé obtížně uznávají kompromisy a vykazují tendence negovat jednání ostatních. K tomu se řadí touha po dobrodružství, vyhledávání adrenalinových sportů, rychlé střídání citů a impulsivnost v jednání. Dochází ke krystalizaci vlastních životních názorů, tříbení hodnotového žebříčku, tázání se po smyslu života a perspektiv života. Dospívající se nejvíce bouří proti tomu, co zasahuje jejich intimitu.

Na přelomu tisíciletí najdeme v Bílé knize (2002) tři základní charakteristiky mládeže:

• Doba mládí se prodlužuje, ukončení vzdělání, vstup na trh práce a založení rodiny se posunuje do vyššího věku. Paradoxně platí, že tuto dlouhou dobu umožňuje bohatá ekonomika země. Vytváří se současně předpoklady pro nárůst receptivního a deviantního chování. V chudých zemích pracují děti od středního věku a bojují o přežití.
• Život neprobíhá přímočaře, dochází k překrývání jednotlivých životních úseků. To přináší nejen vyšší nároky ve všech oblastech a nové druhy překážek. Dochází rovněž ke změnám mezi generacemi. Dříve mladí toužili být co nejdříve dospělými, dnes tomu tak není.
• Kolektivní modely jednání ztrácejí na významu a jsou nahrazovány životními osudy, které nabývají stále individuálnějších forem. Angažování se do společenského a veřejného života není vyhledáváno a manuální práce není „cool“.

Charakteristické požadavky na žití v dospělosti představují: příprava na výkon profese, profesionální adaptace a osvojování povolání, postavení ve společnosti, v níž postupně přebírá společenské role jako je role manžela, rodiče, voliče apod., za spolupůsobení interiorizace hodnotového systému společenských norem a osvojování společenských mechanismů.

Řada odborných statí a dílčích průzkumů dospívá k závěru, že za nežádoucí fenomén doby lze považovat medializaci současné dospívající generace. Tlak masové kultury a komerčních televizí působí, že mládež se baví bez vynaložení vlastního přičinění. To se projevuje v odmítání aktivních forem využívání volného času. Sociální vyzrávání je integrovanou součástí životního stylu. Zvláštní místo zde zaujímá prožitek, který mladí lidé považují za složku kvality života. Jde o vyhledávání vzrušení s vyloučením tělesné a duševní aktivity, ale i preferenci adrenalinových aktivit a výkonů.

1. V souhrnu etapa dospívání v sobě obsahuje přechod od dětství k dospělosti, přechod od nesamostatnosti k samostatnosti, od závislosti na dospělých k nezávislosti, od nízké odpovědnosti k vyšší morální zralosti.
2. Tato vývojová fáze se také považuje za tranzitorní období „mezidobí“, „třetí svět“, ve kterém ještě nedochází k ustálení sociálního postavení, chování a celkovému vyhranění osobnosti mladého člověka. Přípravné období na dospělost sebou nese řadu zkoušek, omylů a experimentování. Jeho výsledkem je přijetí určitých pravidel a vzájemný respekt vůči druhým lidem.
3. Dospívání také představuje konflikt mezi potřebou integrace sebe samého (ego identity) a potřebou vyrovnat se s nejasnými požadavky společnosti tak, aby byl adolescent schopen najít a akceptovat svoje vlastní místo a hodnotu jako člen tohoto společenství. Tento stav se dá vyjádřit ve formě „psychosociálního moratoria“, odkladu zahájení profesní dráhy a založení rodiny.

Výkonová motivace a učení

Proces motivace nám pomáhá vysvětlit chování a jednání člověka. Ve své podstatě se jedná o souhrn intrapsychických sil, které aktivizují a organizují s cílem dosáhnout něco pozitivního, anebo změnit neuspokojivou situaci. Tyto síly působí ve třech dimenzích, dimenzi směru, intenzitě prožívání a stálosti.

M. Nakonečný (1996) vymezil její základní znaky:

• Energie motivace, která je v operativně proporcionální míře energie evokovaná danou situací.
• Perzistence motivace, kdy motivace setrvává, pokud není dosaženo cíle, jinak nedojde k redukci motivu.
• Variabilita chování, vyjadřuje, že člověk dosahuje téhož cíle různými prostředky podle vnějších okolností.

Z pohledu motivace a učení se můžeme dívat ze dvou pohledů. V prvé řadě jde o zvyšování efektivity studia prostřednictvím motivace a naplňování cílů a požadavků studia. Ve druhé linii jde o vytváření a rozvoj motivačních a autoregulačních dispozic a osobnostních zdatností.

Pro zkoumání dynamiky osobnosti rozlišujeme:

1. Motivaci vnější (extrinsickou), která je stabilnější formou a s ohledem na proměnlivé podmínky prostředí a systém pobídek (incentiv) je invariantní.
2. Motivaci vnitřní (intrinsickou), která se jeví z časového hlediska jako dlouhodobá a vychází z poznávacích potřeb. Student učivo pojímá jako zdroj poznání a dovede se učit z vlastní píle. Pociťuje přitom vlastní potěšení. Postupně tak přechází ke strategii osobního rozvoje, jako významného předpokladu pro studijní úspěšnost a vyšší kvalitu učení.

Z hlediska osobnostní zralosti má rozvoj vnitřní motivace další pozitivní souvislosti. Zvyšuje nároky na učitele ve školní práci, jeho individuální přístup, neboť studenti motivováni intrinsicky, dávají přednost obtížnějším a složitějším úkolům a dovedou k nim přistupovat racionálně a komplexně.

„Motivaci flow“ můžeme považovat, jako speciální případ vnitřní motivace, kdy dochází u konkrétní osoby k absolutnímu pohlcení aktivitou. Jde o splynutí s činností nebo prací, provázené hlubokým zaujetím, které i přes absenci podpory přináší vnitřní uspokojení. Ve studiu je dosahování „flow zážitků“ někdy velmi těžké, protože zprostředkování významu veškeré probírané látky působí komplikovaně.

Výkonová motivace je chápána jako koncept, který pomáhá vysvětlit rozdíly v individuálním chování a jednání člověka v různých oblastech života. To se týká studijních aktivit i pracovních výsledků. Dobrý a stabilní výkon je spojen nejen s úspěchem, ale i s prestiží a obdivem druhých lidí. Takové kladné hodnocení a přijetí sociálního okolí se odráží v úrovni sebepojetí a sebevědomí konkrétního jedince.

Za hlavní sociální potřeby související s výkonem se považují: potřeba afiliace (potřeba pozitivních vztahů a obavy z odmítnutí) a potřeba vlivu (dominovat a mít moc).

Při vysoké afiliaci převažuje přátelství nad úspěchem. Při nízké vzniká silná potřeba úspěšného výkonu, ale objevují se obavy, jak to dopadne. V případě potřeby vlivu dominovat, je podstatné, zda se jedná o reálný vliv na sociální okolí, nebo vliv vynucovaný za pomoci agrese. Každé studium na základě řízeného učení usiluje o naplnění kognitivních, sociálních a výkonových potřeb. Proto dosahování výkonů, naplňování potřeby někam patřit, získání vlivu a moci je obsahem učební motivace. Jedná se o pohotovost a připravenost osoby k bohatému spektru činností.

Vznik a vývoj výkonového motivu začíná v dětství. Na jeho rozvoji se podílí skutečné aktivity a výkony dítěte, rozvíjení a trénink samostatnosti, očekávání rodičů, míra jeho sebedůvěry a samotný zážitek úspěchu.

J. W. Atkinson na základě několika studií vymezil „Zákony motivace dosažení úspěšného výkonu:

1. Aspirace – osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu dávají přednost úkolům střední obtížnosti a prokazují větší vytrvalost ve výkonově orientovaných úkolech.
2. Vytrvalost, odolnost (perzistence) – osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu vydrží déle u úkolu, jehož obtížnost je vysoká ve srovnání s osobami s motivem vyhnutí se selhání.
3. Úspěch a selhání – osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu zvyšují úroveň aspirace po úspěchu a snižují selhání. U osob s motivem vyhnutí se selhání, je to naopak.
4. Preference povolání – osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu mají realistické profesionální aspirace a také prokazují rostoucí mobilitu v povolání, zatímco osoby s motivem vyhnutí se selhání mívají aspirace nerealistické, buď příliš vysoké, nebo nízké ve srovnání se svými schopnostmi.
5. Výkonnost ve škole – při sdružování ve školách podle schopností se zvyšuje výkonnost a zájem o práci ve škole u žáků a studentů s motivem dosažení úspěšného výkonu.“
(K. B. Madsen, 1972, s. 156)

Výzkumně bylo potvrzeno, že jedinci motivovaní úspěchem mají tendenci připisovat vlastní úspěchy interním příčinám, hlavně svým schopnostem a své neúspěchy připisují časově variabilním příčinám, nedostatku úsilí a smůle. Jsou přesvědčeni, že úspěchu dosáhneme tehdy, vynaložíme-li přiměřené úsilí a optimum aktivace, které je ovlivněno temperamentovými dimenzemi. V situacích neúspěchu je rozhodující atribuce jeho příčin, která je doprovázena negativním afektem. Zároveň se snižuje naděje a důvěra v lepší budoucí výkon. Výkonová motivace tak obsahuje význam naděje na úspěch a strach z neúspěchu, který je odrazem dosavadní sociální zkušenosti.

V psychologii osobnosti mají velký význam motivační vlastnosti jako trvalé charakteristiky osobnosti, které podmiňují nebo trvale vymezují, jakým způsobem se bude v naší psychice uplatňovat konkrétní motivační síla. Jde o: cílevědomost, vytrvalost, svědomitost a flexibilita. Celkově vývoj výkonové motivace směřuje od vnější kontroly chování ke kontrole vnitřní, která je zabezpečována nárůstem sebemotivace. Nejvyšší úroveň motivačního systému představuje volní regulace. Motiv výkonu lze jednoznačně začlenit do implicitního motivačního systému.

Základním poznatkem provedených výzkumů v oblasti výkonové motivace je, že jedinci se silnou potřebou výkonu jsou realističtější a preferují úkoly střední obtížnosti. Tím eliminují možnost neúspěchu, anebo příliš lehkého úspěchu. Osoby se slabou potřebou výkonu preferují buď velmi lehké úkoly z obavy z neúspěchu, nebo velmi těžké úkoly, pokud výrazně neprožívají neúspěch. Čím je tedy strach z neúspěchu větší, tím je motiv výkonu slabší, za předpokladu stejné naděje na úspěch.

Z pohledu vývoje motivace k učení vzhledem k věku a pohlaví se dá shrnout, že na počátku školní docházky je motivace velká, hrdost spojená s novou rolí žáka, včetně jeho kladného vztahu k učiteli. Postupně, jak se mění a formuje osobnost žáka, se mění i úroveň učební motivace. V pubertě se situace diametrálně mění, kdy žáci již nevykazují takovou snahu po vyšším ocenění a školní úspěšnosti. Velmi žádoucí a vývojově zralý je však přechod od převahy vnější motivace, udělat radost svému okolí, k motivaci vnitřní na základě interiorizace vnějších požadavků, v návaznosti na osvojené poznatky, dovednosti a rozvoj kognitivních funkcí. Adolescenti jsou motivováni vlastními zájmy, motivem poznání a samostatným vzděláváním. Požadavky rodičů nebo školy již nejsou hlavním motivačním faktorem.

Výsledky výzkumu dimenzí výkonové motivace na středních školách

Stanovený výzkumný problém: Prostřednictvím vybrané psychodiagnostické metody zjistit úroveň výkonové motivace středoškolských studentů a rozpoznat případné rozdíly jednotlivých proměnných u dvou odlišně zaměřených typů škol.

Výsledky prezentovaného dílčího výzkumu vycházejí z konceptu výkonové motivace na základě zjišťování úrovně dílčích osobnostních dimenzí, které pak v součtu vytvářejí jeho celkové hrubé skóre. Prezentované výsledky jsou odrazem jednotlivých prvků motivace, které zastupují jednotlivé osobnostní dimenze, které ve svém součtu vytvářejí celkové hrubé skóre výkonové motivace.

Následně pak byly zjišťovány statisticky významné rozdíly a těsnost vztahů zkoumaných proměnných dvou podsouborů zkoumaných osob, podle pohlaví a typu školy. Objektem zájmu se stali studenti Sportovního gymnázia v Ostravě a studenti Střední průmyslové školy v Opavě, jakožto nositelé zkoumaného problému.

Na základě výzkumného problému a s přihlédnutím zkoumaných proměnných byly stanoveny následující výzkumné otázky:

1. Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty muži a studentkami ženami?
2. Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty Sportovního gymnázia a studenty Střední průmyslové školy?
3. Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studentkami Sportovního gymnázia a Střední průmyslové školy?
4. Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty muži Sportovního gymnázia a Střední průmyslové školy?
5. Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty a studentkami Sportovního gymnázia?
6. Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty a studentkami Střední průmyslové školy?

Odpovědi respondentů byly získány pomocí dotazníku LMI, který zjišťuje 17 osobnostních dimenzí a v součtu celkové dosažené skóre výkonové motivace.

Zkoumané proměnné dotazníku LMI tvoří následující dimenze osobnosti: vytrvalost (VY), dominance (DO), angažovanost (AN), důvěra v úspěch (DU), flexibilita (FX), flow (FL), nebojácnost (NB), internalita (IN), kompenzační úsilí (KU), hrdost na výkon (HV), ochota učit se (OU, preference obtížnosti, (PO), samostatnost (SA), sebekontrola (SK), orientace na status (OS), soutěživost (SO), cílevědomost (CV) a celkové dosažené skóre (HS).

Výzkum proběhl ve školním roce 2013-2014 a zkoumaný soubor byl vytvořen za užití náhodného, dobrovolného, anonymního a kvótového výběru na dvou oborově různých školách. Celkem bylo osloveno 145 respondentů, na základě neúplného vyplnění dotazníku byl získán ke zpracování konečný počet 116 respondentů ve věku 18-19 let.

Získaná data byla zpracována v programu Microsoft Excel 2007. Statistická významnost pomocí t-testu byla zpracována v programu IBM SPSS Statistics 18. Hladina významnosti je stanovena na P > 0,05. Výsledky byly zpracovány do výzkumné zprávy v numerické podobě a grafickém vyobrazení.

Hlavní závěry z výzkumu

Dosažené celkové hrubé skóre výkonové motivace:

• Z pohledu srovnání dosaženého celkového hrubého skóre výkonové motivace podle pohlaví, nebyly nalezeny statisticky významné rozdíly.
• Z pohledu srovnání dosaženého celkového hrubého skóre výkonové motivace podle typu školy nebyly nalezeny statisticky významné rozdíly.
• Na základě srovnání dosaženého celkového hrubého skóre s normami pro českou populaci:
• Podprůměrnou výkonovou motivaci vykázala téměř pětina (16%) respondentů.
• Průměrnou výkonovou motivaci vykázaly tři čtvrtiny (76%) respondentů.
• Ze zkoumaného souboru jen 4% respondentů projevuje nadprůměrnou výkonovou motivaci.

Vyhodnocení výzkumných otázek

Výzkumná otázka č. 1: Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty muži a studentkami ženami?

Průměrné celkové hrubé skóre studentů mužů je 702,30 a průměrné celkové hrubé skóre žen je 696,30. U testovaného vzorku se neprokázala statistická významnost v celkovém skóre výkonové motivace hladině na významnosti, která byla stanovena na 5%. (P = 0, 325, P > 0,05).

Nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhli muži u cílevědomosti (CV), hrdosti na výkon (HV) a flow (FL).

Nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhly ženy v hrdosti na výkon (HV), cílevědomosti (CV) a flow (FL).

V případě rozdílu mezi pohlavím existují statisticky významné rozdíly v dimenzi vytrvalost (VY) ve prospěch mužů a hrdost na výkon (HV) ve prospěch žen.

Výzkumná otázka č. 2: Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty Sportovního gymnázia a studenty Střední průmyslové školy?

Průměrné celkové hrubé skóre studentů SG Ostrava je 700,8 a celkové hrubé skóre studentů SPŠ Opava je 698,2. U testovaného vzorku se neprokázala statistická významnost v celkovém skóre výkonové motivace na hladině významnosti, která byla stanovena na 5%. (P = 0,422, P > 0,05).

Nejvyšší průměrné hodnoty v jednotlivých dimenzích dosáhli studenti Sportovního gymnázia v hrdosti na výkon (HV), flow (FL) a cílevědomosti (CV).

Nejvyšší průměrné hodnoty v jednotlivých dimenzích dosáhli studenti Střední průmyslové školy v cílevědomosti (CV), hrdosti na výkon (HV) a flow (FL).

V případě porovnání výsledků mezi školami existují statisticky signifikantní rozdíly v dimenzi hrdost na výkon (HV) a orientace na status (OS) ve prospěch studentů Sportovního gymnázia. Statisticky významný rozdíl byl zjištěn u dimenze ochota učit se (OU) ve prospěch studentů Střední průmyslové školy.

Výzkumná otázka č. 3: Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studentkami Sportovního gymnázia a studentkami Střední školy?

Nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhly ženy Sportovního gymnázia v hrdosti na výkon (HV), flow (FL) a cílevědomosti (CV).

Nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhly ženy Střední průmyslové školy v hrdosti na výkon (HV), cílevědomosti (CV) a flow (FL).

Průměrné celkové hrubé skóre studentek SG je 701,3 a celkové hrubé skóre studentek SPŠ Opava je 688,0. U testovaného vzorku se neprokázala statistická významnost v celkovém skóre výkonové motivace na hladině významnosti, která byla stanovena na 5%. (P = 0, 246, P > 0,05).

V případě porovnání výsledků mezi ženami Sportovního gymnázia a ženami Střední průmyslové školy neexistují statisticky signifikantní rozdíly v žádné dimenzi.

Výzkumná otázka č. 4: Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty muži Sportovního gymnázia a Střední průmyslové školy?

Průměrné celkové hrubé skóre studentů mužů SG je 700,1 a celkové hrubé skóre studentů mužů SPŠ Opava je 703,7. U testovaného vzorku se neprokázala statistická významnost v celkovém skóre výkonové motivace na hladině významnosti, která byla stanovena na 5%. (P = 0, 423, P > 0,05).

Nejvyšší průměrné hodnoty v jednotlivých dimenzích dosáhli muži Sportovního gymnázia v hrdosti na výkon (HV), cílevědomosti (CV) a orientaci na status (OS). Nejvyšší průměrné hodnoty v jednotlivých dimenzích dosáhli muži Střední průmyslové školy v cílevědomosti (CV), flow (FL) a hrdosti na výkon (HV).

V případě porovnání výsledků mezi muži Sportovního gymnázia a Střední průmyslové školy existují statisticky signifikantní rozdíly v dimenzi ochota učit se (OU) ve prospěch mužů Střední průmyslové školy.

Výzkumná otázka č. 5: Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty a studentkami Sportovního gymnázia?

Průměrné celkové hrubé skóre studentů mužů je 700,1 a celkové hrubé skóre studentek žen Sportovního gymnázia je 701,3. U testovaného vzorku se neprokázala statistická významnost v celkovém skóre výkonové motivace na hladině významnosti, která byla stanovena na 5%. (P = 0,474, P > 0,05)

Nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhli studenti muži Sportovního gymnázia v hrdosti na výkon (HV), cílevědomosti (CV) a flow (FL). Nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhly studentky ženy Sportovního gymnázia v hrdosti na výkon (HV), flow (FL) a cílevědomosti (CV).

V případě porovnání výsledků mužů a žen Sportovního gymnázia existují statisticky významné rozdíly v dimenzi flow (FL) ve prospěch žen.

Výzkumná otázka č. 6: Existují statisticky významné rozdíly v úrovni výkonové motivace mezi studenty a studentkami Střední průmyslové školy?

Průměrné celkové hrubé skóre studentů mužů je 703,7 a celkové hrubé skóre studentek žen Střední průmyslové školy je 688. U testovaného vzorku se neprokázala statistická významnost v celkovém skóre výkonové motivace na hladině významnosti, která byla stanovena na 5%. (P = 0,204, P > 0,05)

Nejvyšší průměrné skóre v jednotlivých dimenzích dosáhli studenti muži v cílevědomosti (CV), flow (FL) a hrdosti na výkon (HV). Nejvyšší průměrné skóre v jednotlivých dimenzích dosáhly studentky ženy v hrdosti na výkon (HV), cílevědomosti (CV) a flow (FL).

V případě porovnání výsledků mužů a žen Střední průmyslové školy existují statisticky významné rozdíly v dimenzi preference obtížnosti (PO) ve prospěch mužů.

Shrnutí

Z výzkumných dat a výsledků testového profilu výkonové motivace lze vyvodit, že studenti obou typů škol jsou z větší části průměrně motivováni k výkonu. Celkově rovněž převažují průměrné hodnoty i v jednotlivých dimenzích.

U výsledných hodnot dosaženého celkového hrubého skóre výkonové motivace se neprokázala statistická významnost mezi studenty muži a studentkami ženami, včetně typu školy. Z vyhodnocení výzkumných otázek vyplývá, že nejvyšších průměrných hodnot v jednotlivých dimenzích dosáhli studenti muži a studentky ženy, včetně typu školy v dimenzích hrdost na výkon (HV), cílevědomost (CV) a flow (FL), v jednom zjištění v dimenzi orientace na status (OS).

Z hlediska pohlaví se prokázala statistická významnost v dimenzi vytrvalost (VY) a hrdost na výkon (HV). Pokud se porovnávaly výsledné hodnoty jednotlivých dimenzí výkonové motivace podle typu školy, tak byla zjištěna statistická významnost v dimenzích hrdost na výkon (HV), orientace na status (OS) a ochota učit se (OU).

Statistická významnost jednotlivých dimenzí výkonové motivace mezi studentkami ženami obou typů škol nebyla nalezena. Mezi studenty muži obou typů škol byla zjištěna statistická významnost v dimenzi ochota učit se (OU).

Statistická významnost byla také prokázána mezi studenty muži a studentkami ženami Sportovního gymnázia v dimenzi flow (FL). V případě studentů mužů a studentek žen Střední průmyslové školy byla nalezena statistická významnost v dimenzi preference obtížnosti (PO).

Studenti dle pohlaví a obou typů škol se převážně orientují na úroveň výkonové motivace především v dimenzích na hrdost na výkon, cílevědomost, flow a částečně v orientaci na status. Neusilují o dominanci, avšak z pohledu naplňování kognitivních potřeb, byly zjištěny nízké hodnoty v dimenzi ochota učit se. Vyšší hodnoty v dimenzi ochota učit, vykazují studenti průmyslové školy oproti gymnáziu. Na druhé straně ženy z gymnázia vykazují vyšší hodnoty oproti mužům obou typů škol v dimenzi „flow“. Muži průmyslové školy mají vyšší skóre výkonové motivace oproti ženám obou typů škol v dimenzi „preference obtížnosti“.

V případě vytrvalosti a hrdosti na výkon vyššími hodnotami disponují více muži. Ženy v případě našeho zkoumaného vzorku cítí vyšší spokojenost při odvedeném výkonu. Od toho se odvíjí jejich vyšší hodnota sebeúcty.

Závěr

Znalost motivačního profilu studenta umožňuje lépe pochopit jeho vlastní dynamiku chování a jednání. Může z toho čerpat nejen samotný student, ale i středoškolský pedagog pro vytváření studijního motivačního klimatu. Celý zkoumaný soubor svými výsledky prokazuje, že dochází ke sbližování zkoumaných hodnot osobnostních dimenzí z hlediska pohlaví a typu školy. Pravděpodobně se na tom podílí společenské a mediální aktivity v rámci společenského prosazování a dosahování rovnosti pohlaví. Za varovné lze považovat, že 80% zkoumaných osob obou podsouborů studentů vykázaly celkovou podprůměrnou motivaci k výkonu. Tato nízká výkonová motivace může být důsledkem disharmonického prostředí domova, autoritativní nebo liberální výchovy. Svědčí to také o vyučovacích stylech učitelů a požadavků ke zvládnutí studijních předmětů. Odráží to také správnost studijní a profesní volby studentů, úroveň jejich cílevědomosti. Je všeobecně známo, že osoby s nízkou výkonovou motivací dlouhodobě neplánují, kladou větší důraz na prestiž, převažují u nich výrazně tendence vyhnout se neúspěchu. Tyto osoby se také vyznačují nepřiměřenou nebo žádnou aspirací.

Z uvedeného výzkumu lze vyvodit, že rodiče a pedagogové nekladou důraz na význam výkonové motivace v rámci studia ke vzdělávání a celkově k rozvoji motivace pro další studium a budoucí povolání.

Statisticky předložené údaje dále vzbuzují hlubší zamyšlení. Ukazuje se, že postup a snahy na středních školách jsou nejednotné. Je to výsledek nízké studijní činnosti se studenty v oblasti poznávání jejich struktury a dynamiky osobnosti. Neklade se důraz na rozvíjení kognitivních, sociálních a výkonových potřeb. Opomíjí se oblast na význam a dlouhodobou úlohu sebemotivace. Neberou se v úvahu možnosti psychodiagnostických nástrojů a jejich aplikace pro praktické využití.

Za klíčové lze pak považovat posilování a rozvíjení motivace studentů k samostatnému vzdělávání a orientovat je na budoucí pomaturitní, nebo vysokoškolské vzdělání. Seznamovat studenty v rámci studia s možností zúčastnit se motivačních programů. Pro pedagogický sbor z toho strategický záměr optimalizovat vyučování na středních školách. Volit přiměřené požadavky na studenty dle jejich osobnostních předpokladů, posilovat naplňování a rozvíjení kognitivních a sociálních kompetencí a využívání jejich individuální zpětné vazby.

Získané výsledky naznačují, že zkoumání výkonové motivace silně souvisí s faktorem volby studia oboru a typu střední školy. Promyšlená profesní a studijní volba vytváří silnou záruku k posilování vnitřní motivace v oblasti potřeb kognitivních, sociálních a výkonových, smysluplně studovat.

Zavedením psychodiagnostických a progresivních motivačních tendencí na středních školách, je možné pozvednout kvalitu studijní přípravy. Více naplnit přípravu odborně a sociálně zdatných absolventů pro praktickou, profesní a vysokoškolskou dráhu.

Literatura

[1] HOSKOVCOVÁ, S. Dotazník motivace výkonu LMI. Praha: Testcentrum, 2003. 93 s. ISBN 80-86471-09-8. 

[2] KRAUS, B. et.al. Středoškolská mládež a její svět na přelomu století. Brno: Paido, 2006. 156 s. ISBN 80-7315-125-1. 

[3] MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. 144 s. ISBN 80-7178-747-7. 

[4] MADSEN, K. B. Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972. 381 s. 

[5] NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: AV ČR, 1996. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. 

[6] PAVLAS, I. Výkonová motivace a interpersonální potřeby. Ostrava: PdF OU, 2011. 134 s. ISBN 978-80-7464-021-6. 

[7] PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: AV ČR, 2003. 472 s. ISBN 80-200-1387-3. 

[8] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 

[9] SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání v komputerizovaném světě. Praha: Portál,  2007. 296 s. ISBN 978-80-7367-230-0. 

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr. Ivan Pavlas, PhD.

Katedra pedagogické a školní psychologie, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě

Fráni Šrámka 3

709 00  Ostrava - Mariánské Hory

Česká republika

ivan.pavlas@osu.cz