#3

Zpět na obsah / Back to content

Osobnosť učiteľa a jeho výchovné pôsobenie ako zdroj strachu žiakov v škole

Teacher's Personality and his Educational Activities as a source of fear of Pupils at School

Andrea Čonková

Abstrakt: Cieľom štúdie je identifikovať zdroje strachu žiakov v škole, ktoré vyplývajú zo vzájomnej interakcie a komunikácie medzi učiteľom a žiakmi s dôrazom na učiteľovu osobnosť, jeho vlastnosti a výchovné pôsobenie na žiakov. Štúdia je doplnená o čiastkové výsledky výskumu, ktorý bol realizovaný v r. 2012 s cieľom zistiť pedagogénne príčiny strachu žiakov v škole.

Kľúčové slová: Strach žiakov v škole, pedagogická komunikácia a interakcia, výchovné pôsobenie učiteľa, vlastnosti učiteľa.

Abstract: This study focuses on identifying the source of fear of pupils at school, arising from the interaction and communication between teachers and students, with an emphasis on the teacher's personality and his educational practices. The study is accompanied by partial results of research conducted to find pedagogical causes of fear of pupils at school during the year 2012.

Keywords: Fear of pupils at the school, pedagogical communication and interaction, teacher's educational practices, teacher's characteristics.

Úvod

So strachom sa ľudstvo stretávalo oddávna, sprevádza ho bez ohľadu na obdobie, stupeň vyspelosti národa či jednotlivca. Objekty strachu a spôsoby jeho prekonávania sa síce menia, strach však ostáva stále prítomný. Snáď nenájdeme človeka, ktorý by nikdy nepocítil strach, aj keď jeho prežívanie môže byť individuálne.

Strach možno vymedziť ako „nepríjemný zážitok viazaný na určitý objekt alebo situáciu, ktoré v jedincovi vyvolávajú obavu z ohrozenia. Je teda reakciou na poznané nebezpečenstvo a má signálnu a obrannú funkciu“ (Vymětal, 2004, s. 12).

Jedným zo špecifických prostredí, kde sa dieťa stretáva so strachom, je škola. Tak ako v živote, aj v škole môže byť prirodzený strach motivujúci. Hemsig (1975, citovaný podľa Essera, 1978, s. 59) dokonca tvrdí, že každé dieťa by sa malo naučiť žiť so svojím strachom, pretože ten má obrannú funkciu.

Problém nastáva vtedy, ak strach začne dieťa brzdiť, ak nezvláda záťažové situácie. Vyučovanie ako mnohostranný proces môže poskytovať veľa podnetov, ktoré vyvolávajú strach žiakov. Jedným z nich môže byť aj sám učiteľ. Ten neraz spôsobuje žiakom strach bez toho, aby si to uvedomoval. Na jednej strane si musí budovať prirodzený rešpekt, na druhej strane nesmie vytvárať v škole také situácie, ktoré by žiakov traumatizovali. S klesajúcim spoločenským statusom učiteľov v spoločnosti však nemusia byť vylúčené ani také situácie, keď učiteľ vytvára strach u žiakov zámerne, napríklad z dôvodu získania autority. Zaujímavé preto môže byť zistenie, ktoré vlastnosti učiteľa v žiakoch vyvolávajú v súčasnosti strach a či vôbec.

Cieľom štúdie je identifikovať zdroje strachu žiakov v škole vyplývajúce zo vzťahu učiteľa a žiakov, s dôrazom na osobnosť učiteľa, teda jeho vlastnosti a výchovné pôsobenie. Nejde o psychologickú analýzu vlastností učiteľa, ale o pohľad z hľadiska pedagogiky, konkrétne o reakcie učiteľa na podnety vo výchovno-vzdelávacom procese a jeho výchovné pôsobenie na žiakov. Vlastnosti učiteľa ako relatívne stále útvary tvoriace psychiku človeka sa totiž premietajú do reakcií učiteľa a tým aj do jeho výchovného pôsobenia.

Výchovné pôsobenie učiteľa priamo nesúvisí s prezentáciou učiva a s hodnotením žiakov. Sú to reakcie učiteľa, ktoré pôsobia predovšetkým na vôľu a city žiakov. Výchovným pôsobením učiteľa rozumieme interakciu medzi učiteľom a žiakmi, spôsob komunikácie medzi nimi.

Štúdia je doplnená o čiastkové výsledky výskumu, ktorý bol realizovaný v r. 2012 s cieľom zistiť pedagogénne príčiny strachu žiakov v škole. Konkrétnymi cieľmi kvantitatívneho výskumu bola analýza a interpretácia:

• reakcií rodičov na školské výsledky žiaka a zistenie ich možného vplyvu na jeho strach v škole,
• splnených vlastných očakávaní žiaka, jeho dostatočnej, resp. nedostatočnej prípravy na vyučovanie, motivácie k učeniu sa a zistenie ich možného vplyvu na jeho strach v škole,
• výchovného pôsobenia učiteľa a jeho didaktických postupov ako možných príčin strachu žiaka v škole,
• vzťahov žiaka v školskom kolektíve ako možných príčin jeho strachu v škole.

S predmetom štúdie súvisia tieto hypotézy výskumu:

H1: Strach žiaka je pravdepodobne častejšie vyvolaný výchovným pôsobením učiteľa ako jeho didaktickými postupmi.

H2: Dievčatá uvádzajú pravdepodobne strach z nervozity a zlej nálady učiteľa častejšie ako chlapci.

Výskum bol uskutočnený formou anonymného dotazníka na vzorke 458 žiakov prvých ročníkov gymnázií vo veku 15 – 16 rokov. Výskumnú vzorku tvorilo 39 % chlapcov a 61 % dievčat. Školy boli vybraté z celého Slovenska vrátane Bratislavy na základe ochoty podieľať sa na výskume.

Použitý dotazník nie je štandardizovaný, bol zostavený na použitie v uvedenom výskume. Otázky boli zamerané na každú oblasť kategoriálneho systému výskumu. Dotazník tvorilo spolu 21 položiek, z toho 2 otvorené položky, 7 polouzavretých položiek a 12 zatvorených položiek s jednoduchým a viacnásobným výberom.

Údaje boli spracované pomocou programu Microsoft Office Excel a pomocou štatistického softwaru SPSS.

Z výsledkov výskumu vyplynulo, že pre žiakov tejto výskumnej vzorky nie je osobnosť učiteľa primárnym zdrojom strachu v škole. Na otázku s jednoduchým výberom, z čoho majú v škole najväčší strach, odpovedalo len 8 žiakov (2% žiakov), že z učiteľa.

Pre overenie hypotézy č. 1 mali žiaci v ďalšej otázke s viacnásobným výberom vybrať zo zoznamu situácie súvisiace s výchovným pôsobením učiteľa a jeho didaktickými postupmi, pri ktorých pociťujú strach. Medzi didaktické postupy boli zaradené predovšetkým spôsoby motivácie žiakov a metódy ich hodnotenia.

Didaktické postupy boli žiakmi označené za zdroj strachu častejšie, avšak štatisticky tento rozdiel významný nebol. Hypotéza sa preto nepotvrdila. Žiaci ako príčinu strachu označili najčastejšie tie činnosti učiteľa, ktoré súvisia s hodnotením či skúšaním. Do takmer každej učiteľovej činnosti sa však premietajú vlastnosti jeho osobnosti. Konanie učiteľa spôsobujúce strach žiakov, ktoré žiaci označili najčastejšie, je uvedené v tabuľke č. 1.

Hypotéza, ktorou sme predpokladali, že dievčatá sa v škole viac boja, keď má učiteľ zlú náladu a je nervózny ako chlapci, sa nepotvrdila. Chlapci tejto výskumnej vzorky sa toho boja približne rovnako ako dievčatá. Odpovedalo tak 33% chlapcov a 32% dievčat. Jednotlivé vlastnosti učiteľa a jeho výchovné pôsobenie spôsobujúce strach žiakov v škole sú uvedené ďalej.

Spôsob komunikácie medzi učiteľom a žiakmi bez strachu a napätia

Komunikáciu (lat. communicare - informovať, oznamovať, radiť sa s niekým) môžeme chápať ako rozhovor, dohováranie sa. V škole hovoríme o pedagogickej komunikácii, ktorá je „špecifickým prípadom komunikácie sociálnej“ (Kolář, Vališová, 2009, s. 191). Gavora (2007, s. 36) však odporúča používať pojmy komunikácia v triede, komunikácia vo vyučovaní alebo komunikácia učiteľa a žiakov, pretože pojem pedagogická komunikácia podľa neho „implikuje vednú oblasť, nie činnosť".

Pedagogická interakcia je špecifickým typom sociálnej interakcie. Petlák (2000, s. 25) definuje interakciu ako „vzájomný vzťah, vzájomné pôsobenie, činnosť medzi viacerými subjektami". Zároveň dodáva, že v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu podstata a základ interakcie spočíva v dôslednom a komplexnom poznaní žiaka.

Žiaci vnímajú učiteľa už pri príchode do triedy. Dôležitý je pozdrav učiteľa, jeho vstup do triedy a úvodné slová. Ide o prvý kontakt so žiakmi, na základe ktorého dokážu žiaci odhadnúť náladu učiteľa. Tento prvý kontakt môže ovplyvniť priebeh celej vyučovacej hodiny. Spôsob, akým učiteľ oboznamuje žiakov s jej priebehom, akým zadáva inštrukcie, reaguje na požiadavky žiakov, poskytuje im spätnú väzbu, prejavuje spokojnosť či nespokojnosť, udržuje pokoj a disciplínu v triede, je z hľadiska prežívania strachu žiakov dôležitý. Podstatné je tiež dbať na vhodnú formu ukončenia vyučovacej hodiny, zadanie domácich úloh a záverečný pozdrav. Svoju nervozitu, podráždenosť či zlú náladu učiteľ nemá dávať počas výchovno-vzdelávacieho procesu najavo. Naopak, ak preukáže svoju ľudskú tvár namiesto strojenosti, dá najavo, že nie je neomylný, môže to prispieť k uvoľneniu atmosféry na vyučovacej hodine a k eliminovaniu strachu žiakov. Ľudský učiteľ je žiakmi prijímaný ľahšie. Mal by si preto vždy dobre rozmyslieť svoje reakcie na podnety vo výchovno-vzdelávacom procese.

Vzorom úspešnej komunikácie bez strachu je učiteľ, preto musí vedieť úspešne viesť dialóg a klásť správne formulované otázky žiakom (musia byť jasne formulované, zrozumiteľné, logické, otvorené), musí byť schopný rýchlej myšlienkovej analýzy a zároveň sa nebáť konfrontácie. Učiteľ má aj žiakov naučiť správne klásť otázky, no má ich naučiť aj to, kedy majú mlčať a vypočuť si názor učiteľa alebo spolužiaka. Žiaci sa tak vyhnú dvom extrémom, ktoré sťažujú výchovno-vzdelávací proces, buď skáču do reči učiteľa či spolužiakov, alebo sa boja položiť otázku. Správnym vedením dialógu v škole žiaci posilnia svoje sebavedomie, vnímanie seba samého a naučia sa vyjadriť slušne svoj názor a položiť otázky bez strachu aj v ďalšom živote.

Okrem verbálnej komunikácie je pri vytváraní pozitívnej klímy dôležitá aj neverbálna komunikácia (súhlasné kývnutie hlavou, úsmev...).

Úspešné vedenie dialógu medzi učiteľom a žiakmi bez strachu a napätia predpokladá učiteľovu snahu o skutočný a komplexný záujem o žiaka. Na to, aby učiteľ reagoval správne, citlivo a nedotkol sa žiaka svojou poznámkou či vyjadrením, by sa mal o žiakov zaujímať a snažiť sa čo najlepšie ich poznať. Podľa Corneloupa (2009, s. 22) žiaci vedia rozlíšiť, či sa o nich učiteľ skutočne zaujíma.

Petlák (2000, s. 26) v tejto súvislosti poukazuje na skutočnosť, že v praxi „je rozdiel v prístupe k žiakovi, ktorý je zdravý, nevynecháva školu, a k žiakovi, ktorý pre chorobu často chýba. Tiež je rozdiel v prístupe k žiakovi, ktorý má obidvoch rodičov, a k žiakovi, ktorý je sirota a pod. Ak jeden učiteľ žiaka kritizuje, ale iný ho chváli, to je signál, že interakcia kritizujúceho učiteľa zlyháva. Žiak sa ho môže obávať, nezaujíma ho predmet, ktorý vyučuje kritizujúci učiteľ a pod". Z uvedeného je zrejmé, že skutočný záujem o žiaka je komplexný a zahŕňa celú jeho osobnosť. Ak si učiteľ neuvedomí hlbší zmysel interakcie a nezohľadní z ľudského hľadiska situáciu žiaka, môže vyvolať týmto necitlivým prístupom jeho strach.

Vďaka tomu, že sa učiteľ bude o žiakov zaujímať a bude poznať ich ťažkosti, bude vedieť vhodne reagovať na ich nedostatky a bude vedieť odlíšiť ľahostajnosť a záškoláctvo žiakov z dôvodu nezáujmu o školu a vzdelanie a záškoláctvo či nepripravenosť z dôvodu strachu či zlého zdravotného stavu žiaka, nevhodnej rodinnej situácie, aby problémy nepreceňoval tam, kde preceňované byť nemajú, ale aby nezjednodušoval tie problémy, ktoré si pozornosť a pomoc vyžadujú. Taký učiteľ, ktorý sa nezaujíma o žiakov, môže sa ich neuváženými poznámkami či trestami dotknúť a vyvolať v nich strach. Dôležitý je jeho pedagogický takt.

Osobnosť učiteľa a jeho výchovné pôsobenie ako zdroj strachu žiakov v škole

Svojou osobnosťou dokáže zväčša učiteľ žiakov ľahšie motivovať učiť sa, žiaci potom prirodzene a s ľahkosťou zvládajú požiadavky na nich kladené. Naopak, neuváženými poznámkami, zosmiešňovaním žiaka, podceňovaním jeho schopností, môže žiakovi ublížiť, aj nevedome. V dnešnej dobe, a platí to aj pre školu, sa viac pozornosti sústreďuje na techniku, na vedomosti, metódy vyučovania, menej pozornosti sa sústredí na kultiváciu medziľudských vzťahov, na interakciu medzi ľuďmi.

Vlastnosti učiteľa sa premietajú do interakcie medzi ním a žiakmi. Ovplyvňujú jeho reakcie a jeho výchovné pôsobenie na žiakov. Svojimi neuváženými krokmi by učiteľ nemal žiakov traumatizovať. Na vlastnosti jeho osobnosti sú preto kladené mnohé požiadavky. Učiteľ by mal byť schopný udržať v triede disciplínu, ale zároveň by mal vytvárať a udržiavať priateľskú klímu a tvorivé prostredie bez strachu a napätia. Mal by sa stať skutočnou, nie strachom vynútenou autoritou.

„Latinské auctoritas znamená vplyv podporujúci, záruku, istotu, platnosť, spoľahlivosť, dôveryhodnosť a množstvo ďalších pozitívnych významov. Príbuzné slovo auctor má takisto viacero významov, z ktorých na prvom mieste sa uvádza napomáhateľ, podporovateľ, vzor, príklad, predchodca" (Vališová, 1999, s. 72).

Kolář a Vališová (2009, s. 218) rozdeľujú autoritu:

• genetickú - autorita prirodzená a autorita získaná,
• sociálnu - podľa sociálneho statusu - osobná, pozičná a funkčná,
• podľa dôsledkov správania sa sociálneho okolia - skutočná a zdanlivá,
• podľa prestíže - formálna a neformálna.

Neformálne autority uznávame dobrovoľne, sú pre nás vzorom a inšpiráciou, dobrovoľne sa im podriaďujeme a obvykle v nás nevyvolávajú strach a napätie. Čo sa formálnych autorít týka, tam je ich rešpektovanie vyžadované.

Je dobré, ak má učiteľ prirodzenú, vrodenú autoritu. V prípade, že ju nemá, musí vynaložiť viac úsilia, aby nadobudol autoritu, ktorá síce bude získaná, ale skutočná. Ideálnou situáciou je, ak sa formálna autorita učiteľa stane aj neformálnou. Len učiteľ so skutočnou autoritou dokáže napĺňať výchovno-vzdelávacie ciele bez vyvolávania strachu a napätia. Výchovno-vzdelávací proces totiž musí byť organizovaný a riadený učiteľom, jeho dominantnosť musí ostať zachovaná.

Autorita poskytuje učiteľovi istú formu moci. Táto moc je legitímna a vyplýva z jeho funkcie. Učiteľ však musí byť vyrovnanou osobnosťou, aby neskĺzol k jej zneužívaniu, pretože buď vytvorí prostredie, kde budú žiaci pociťovať strach, alebo naopak prostredie, kde ho žiaci nebudú rešpektovať.

Pri budovaní autority je podstatné, aby bol učiteľ spravodlivý nielen pri hodnotení výkonu žiakov, ale aj pri riešení konfliktov medzi nimi, pri organizácii ich práce, aby pristupoval rovnako ku všetkým žiakom. Veľmi dôležité z hľadiska budovania autority bez strachu je pre učitelia striktné dodržiavanie dohodnutých pravidiel v triede či v škole. Hlavným poslaním pôsobenia učiteľa má byť všeobecný súlad medzi všetkými aktérmi výchovno-vzdelávacieho procesu (vrátane rodičov žiakov) a vytýčenými cieľmi.

K učiteľovi, ktorý je skutočnou autoritou, žiaci pociťujú úctu, obdiv, rešpekt. Takéhoto učiteľa žiaci rešpektujú bez toho, aby v nich vyvolával strach. Budovanie vlastnej autority a zároveň vytváranie pozitívnej klímy v triede je dlhodobý proces, často náročný nielen pre učiteľov, ale aj pre ich žiakov. Na základe predchádzajúcej analýzy uvádzam správanie sa žiakov k učiteľovi, ktorého považujú za skutočnú autoritu, a ktorého sa zároveň neboja:

• Žiaci učiteľa rešpektujú, vykonávajú ním zadané úlohy, požiadavky, pokyny,
• žiaci sa učiteľa neboja (napríklad klásť otázky),
• žiaci sami prichádzajú s nápadmi ako zlepšiť prácu v škole a klímu v triede či v škole,
• žiaci učiteľovi pomáhajú (sú s ním súdržní v krízových situáciách),
• žiaci učiteľovi dôverujú.

Vlastnosti a výchovné pôsobenie učiteľa, z ktorých majú žiaci strach, boli zistené z výskumu na zistenie pedagogénnych príčin strachu žiakov v škole. Výsledky, vrátane príkladov výrokov žiakov, sú vedené v tabuľke č. 2 a 3.

Žiaci citlivo vnímajú nervozitu, nadradenosť učiteľa. Je dôležité, aby mal učiteľ pozitívny vzťah k svojej profesii, k deťom a mládeži. Má byť dostatočne empatický, aby mohol vnímať problémy žiakov, ktoré sa dospelému môžu zdať nepodstatné. Dôležité je tiež to, aby mal zmysel pre humor, ale zároveň, aby vedel rázne rozhodovať o dôležitých veciach. Učiteľ nevychováva len priamym pôsobením, ale vychováva aj svojou osobnosťou, vzťahom k práci, vzťahom k žiakom a postojom k problémom či životným udalostiam.

Pre to, aby sa učiteľ dokázal zlepšovať a pôsobiť na žiakov pozitívne, otvorene, nemá mu chýbať sebareflexia. Hupková (2004, s. 19) v súvislosti uvádza: „Úspešnosť pedagogických interakcií je do značnej miery determinovaná schopnosťami a sklonom učiteľa zamýšľať sa nad sebou i svojou pedagogickou prácou.“

Učiteľ by sa mal pripravovať na vyučovanie aj z výchovného, nielen z didaktického hľadiska a mal by si premyslieť použitie vhodných výchovných metód, v prípade potreby by však mal byť schopný improvizácie, ktorú žiaci nepostrehnú. Keďže celý vyučovací proces závisí v konečnom dôsledku od osobnosti učiteľa, ani tie najprepracovanejšie metódy a stratégie vyučovania neskvalitnia vyučovací proces a nevytvoria pozitívnu klímu bez strachu tak ako kvalitný, ľudský učiteľ. Od jeho osobnosti a duševných stavov sa odvíja priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu.

Odporúčania pre prax

Učiteľ, ktorý je rešpektovaný, dokáže žiakov zaujať bez vytvárania strachu žiakov: snaží sa dobre poznať žiaka, dôsledne sa na vyučovaciu hodinu pripravuje, má primerané výchovné metódy, nezovšeobecňuje, nebagatelizuje žiakove problémy, nezosmiešňuje jeho vyjadrenia, vrátane otázok, nie je sarkastický ani ironický, na požiadavky žiakov reaguje pokojne, nie je podráždený, nepodceňuje neverbálnu komunikáciu, prijíma aj iné názory než sú jeho vlastné, nechýba mu sebareflexia, pripúšťa vlastné chyby či omyly a odpúšťa žiakove omyly, podporuje žiakovo nadšenie, pripúšťa mnohorakosť názorov, podporuje žiakovu kreativitu, vytváranie vlastného názoru, hodnôt, vedie žiaka k samostatnosti, nastoľuje diskusiu, dokáže vhodným spôsobom žiakov motivovať, povzbudiť, pochváliť, je uznanlivý (nie je nadmieru kritický), je pre žiakov vzorom, má pozitívny prístup k deťom a mládeži, má dostatok zreteľa a porozumenia pre individuálny vývin žiaka zo strany učiteľa (puberta), má primerané nároky kladené na žiaka, zaujíma sa o žiakov, dokáže otvorene a prirodzene komunikovať so žiakmi aj o citlivých témach, je ochotný pomôcť (napr. žiakom s pomalším pracovným tempom), verí v pozitívnu nápravu žiaka, je objektívny, spravodlivý, vhodne reaguje na konflikty medzi žiakmi, nevyvoláva atmosféru strachu zámerne na udržanie disciplíny v triede.

Podľa Henniga a Kellera (1996, s. 50) by učiteľ mal dodržiavať nasledujúce princípy, aby dochádzalo k súladu medzi ním a žiakmi:

• na začiatku roku školského roku jasne vymedziť hranice, stanoviť pravidlá a normy a vysvetliť žiakom, prečo sú nutné,
• pri ich určovaní dbať na to, aby neboli príliš zväzujúce alebo voľné,
• dôsledne reagovať na prekročenie stanovených hraníc a porušovanie dohodnutých noriem,
• uplatňovať také postihy, ktoré budú primerané neželanému správaniu, a pritom nebudú zraňovať osobnosť žiaka,
• menšie prehrešky ignorovať alebo regulovať pomocou gestikulácie (napríklad znamením ruky, očí, a pod.),
• pri vzrastajúcom nepokoji v triede začať hovoriť tichšie, naviazať so žiakmi očný kontakt, ktorí spôsobujú nepokoj v triede, a fyzicky sa k nim priblížiť,
• priebežne fixovať pohľadom celú triedu a meniť miesto,
• problémových žiakov zapájať do činnosti, dávať im primerané úlohy,
• zadávanie práce formulovať a podávať jasne a zreteľne,
• jednotlivých žiakov a celú triedu chváliť za dodržiavanie pravidiel,
• kritizovať a udeľovať tresty tak, aby sa postihnutý necítil osobne dotknutý,
• dávať triede príležitosť vyjadriť svoje starosti, pocity a priania.

V zmysle uvedeného, školy pripravujúce budúcich učiteľov a pedagogických pracovníkov, by azda mali klásť väčší dôraz na osobnostnú stránku budúceho učiteľa a jeho schopnosti vykonávať toto povolanie.

Záver

Strach je v živote človeka stále prítomný a ani zo škôl ho nemožno úplne odstrániť. Nie je to ani cieľom, keďže môže byť motivačným faktorom, ak je prirodzený. Podstatné je, aby strach nebránil žiakom v plnení si úloh, alebo nespôsoboval zdravotné problémy. Z čiastkových výsledkov horeuvedeného výskumu vyplynulo, žiaci tejto výskumnej vzorky intenzívne vnímali zlú náladu a nervozitu učiteľa a považovali ju za zdroj strachu vyplývajúci z interakcie s učiteľom. Negatívne vnímali aj povýšené správanie sa, prísnosť a nespravodlivosť učiteľa.

Aj keď je práca učiteľa náročná a učiteľ môže mať dôvody byť nervózny, nemal by to dávať najavo. Na každého žiaka totiž vplývajú jeho prejavy ináč a čo jednému žiakovi strach nespôsobuje a učiteľove negatívne emócie sú mu ľahostajné, na druhého môžu mať negatívny vplyv. Podstatné je, aby učiteľ sledoval dopad svojej práce na každého žiaka individuálne.

Literatúra

[1] CORNELOUP, A. 100 idées pour gérer sa classe. Paris: Tom Pousse, 2009. 192 s. ISBN 978-2-35345-019-0. 

[2] ESSER, J. Angst in Schule und Hochschule. Braunschweig: Westermann, 1978. 176 s. ISBN 3-14-167169-9. 

[3] GAVORA, P. Učiteľ a žiaci v pedagogickej komunikácii. Bratislava: UK, 2007. 197 s. ISBN 978-80-223-2327-7. 

[4] HENNIG, C. - KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996. 96 s. ISBN 80-7178-093-6. 

[5] HUPKOVÁ, M. - PETLÁK, E. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, 2004. 135 s. ISBN 80-89018-77-7. 

[6] KOLÁŘ, Z. - VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. 230 s. ISBN 978-80-247-2857-5. 

[7] PETLÁK, E. Pedagogicko – didaktická práca učiteľa. Bratislava: Iris, 2000. 118 s. ISBN 80-89018-05-X. 

[8] VALIŠOVÁ, A. Autorita ve výchově. Praha: Karolinum, 1999. 185 s. ISBN 80-7184-857-3. 

[9] VYMĚTAL, J. Úzkost a strach u dětí. Praha: Portál, 2004. 181 s. ISBN 80-7178-830-9. 

Kontaktní informace / Contact informations

Mgr. Andrea Čonková, PhD.

Katedra pedagogiky, Národohospodárska fakulta , Ekonomická univerzita v Bratislave

Dolnozemská cesta 1

852 35   Bratislava

Slovenská republika

andrea.conkova @euba.sk