| Ročník: 2013 | Volume: 2013 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 15. července 2013 | Published: July 15th, 2013 |
| Krystoň, Miroslav.
Potenciál kultúrno-andragogických procesov v spektre strategických dokumentov.
Paidagogos, [Aktualizované |
#3
Zpět na obsah / Back to content
Potenciál kultúrno-andragogických procesov v spektre strategických dokumentov
The potential of cultural-andragogical processes in the spectrum of strategic documents
Abstrakt: Filozofia konceptu celoživotného a všeživotného učenia zdôrazňuje jednak biodromálny charakter tohto procesu, ale aj potenciál rôznych účelných učebných aktivít, prostredníctvom ktorých je možné realizovať jeho ciele a obsah. Okrem historicky etablovaného formálneho učenia svoje pozície kontinuálne obhajuje aj segment neformálnej edukácie. Z pohľadu andragogickej teórie je táto oblasť výchovy a vzdelávania dospelých primárne predmetom záujmu kultúrnej, resp. kultúrno-osvetovej andragogiky. Príspevok sa orientuje na analýzu spoločenských a teoretických aspektov záujmového vzdelávania dospelých v kontexte relevantných strategických a legislatívnych dokumentov medzinárodnej i domácej proveniencie.
Kľúčové slová: celoživotné učenie, všeživotné učenie, záujmové vzdelávanie dospelých, koncepcie, stratégie.
Abstract: The lifelong learning and the lifewide learning philosophy concept, highlights on one side the biodromal character of this process and on the other side the potential of the different meaningful learning activities through which it is possible to realize its aims and content. Except historically the established formal learning activities continues to defend their positions and segment of informal education. From this perspective, the cultural, respectively culturally-enlightened theory of andragogical primarily focused on this area of adult education. At the context of relevant strategic and legislative documents of international and national provenance, the text analysis focuses on the social and theoretical aspects of the interest-based adult education
Keywords: Lifelong learning, Lifewide learning, interest-based adult education, conceptions, strategies.
1. Úvod
Edukačné procesy, ktoré sú v súčasnosti predmetom záujmu kultúrnej andragogiky patria k historicky najstarším formám organizovanej výchovy a vzdelávania dospelých. Máme tým na mysli najmä osvetovú činnosť a ľudovýchovné aktivity, ktoré majú svoje korene v sociálnom, emancipačnom a svojpomocnom hnutí (Beneš, 2008, s. 25) charakteristickom pre rôzne regióny Európy 19. storočia. Povedané slovami Kellera a Tvrdého (2008) chrám vzdelania pootvoril svoje, predtým dobre strážené dvere aj pre širšie skupiny obyvateľstva. Nie však samoúčelne, či neregulovaným spôsobom. V pozadí tohto aktu je potrebné hľadať presvedčenie predstaviteľov intelektuálnych, sociálnych, národných či ekonomicko-hospodárskych elít, že vzdelávanie širších vrstiev obyvateľstva je efektívnou cestou smerujúcou k dosiahnutiu ich vlastných cieľov. V tomto kontexte sa pozornosť logicky začína obracať aj na dospelú populáciu. Aj keď vznik a počiatočný vývoj vzdelávania dospelých mal v každej konkrétnej spoločnosti rozdielny priebeh (Kopecký, 2010, s. 23), možno identifikovať niekoľko základných faktorov, ktoré ovplyvnili jeho charakter:
Všetky uvedené procesy majú svojich viac či menej zreteľne identifikovateľných, ale reálnych iniciátorov, propagátorov a realizátorov. Aj keď pripustíme rozdielnu mieru ich vplyvu sprevádzanú stále viac narastajúcou snahou človeka po individuálnej autonómii, je zrejmé že vzdelávanie dospelých nikdy nebolo a vlastne ani nemohlo byť imúnne voči normatívnym sociálnym vplyvom. Najjednoduchšia odpoveď na otázku prečo je tomu tak, vychádza zo základného poňatia človeka ako spoločenskej bytosti, ktorá jestvuje iba v spoločnosti a spoločnosťou. Človek sa človekom nerodí, človek sa človekom stáva a stáva sa ním v procese výchovy, ktorá je jednou zo základných spoločenských funkcií (Jochmann, 2008, s. 64). Tento základný Jochmannovský koncept, pri vnímaní širokého obsahu pojmu výchova, rezonuje aj pri analýze cieľov a úloh stojacich pred andragogikou a jej vzťahu k spoločenským požiadavkám. Týmto tvrdením sa prikláňame na stranu tých, ktorí rozvoj andragogiky vnímajú v širšom sociálnom kontexte. Toto konštatovanie však v žiadnom prípade neznamená, že v našom ponímaní je andragogika chápaná len ako veda, ktorej jedinou úlohou je produkcia a popis technologických postupov, ktorými by bolo možné zrealizovať predstavy politických či ekonomických elít v oblasti politiky výchovy a vzdelávania dospelých. To by bol začiatok jej konca, resp. nespochybniteľný argument v rukách tých, ktorí si jej koniec želajú a viac či menej otvorene to aj deklarujú. Ak by sme teda mali explicitne definovať náš pohľad na vzťah andragogiky a edukačnej politiky, konštatujeme, že ho vnímame ako vzťah komplementárny.
Andragogika nemôže pri vlastnej vedeckej produkcii úplne ignorovať komplex sociálnych súvislostí, ktoré determinujú proces realizácie výchovy a vzdelávania dospelých. D. Šimek (2003) sa v kontexte tvorby andragogického kurikula zmieňuje o nasledovných determinantoch:
Je jednoducho realitou, že andragógovia nežijú a nepracujú vo vzduchoprázdne. Ich pomyselným laboratóriom nie je priestor hermeticky uzatvorený a odolný voči vonkajšiemu svetu. Koniec koncov andragogika vznikla ako reakcia na spoločenský dopyt po nových druhoch vedomostí zo stále dôležitejšej oblasti vzdelávania dospelých (Beneš, 2008, s. 31). Je teda prirodzené, že ju od počiatku, okrem iného, charakterizuje silný vzťah k praxi. Reálnu podobu spoločenskej praxe ovplyvňuje mnoho faktorov. Od 70-tych rokov 20. storočia k nim neodmysliteľne patria aj iniciatívy vplyvných nadnárodných, resp. medzinárodných subjektov a štruktúr. V ostatnom desaťročí v tomto kontexte primárnu úlohu v rámci nášho geopolitického priestoru zohrávajú najmä aktivity z prostredia Európskej únie. Nie je našou ambíciou komplexne hodnotiť funkčnosť a udržateľnosť tohto konštruktu v jeho reálnej podobe, faktom však zostáva, že v zmysle ratifikovaných záväzkov voči EÚ sú do národných štruktúr implementované mnohé zámery a ciele definované v jej strategických dokumentoch. Oblasť výchovy a vzdelávania dospelých nie je v tomto smere žiadnou výnimkou. Ignorovať túto skutočnosť nie je možné, okrem iného už len preto, že uvedené medzinárodné iniciatívy sú spravidla sprevádzané aj určitým ekonomickým krytím. Pre niekoho je to možno zanedbateľný, či dokonca opovrhnutia hodný aspekt, avšak stačí letmý pohľad na štruktúru výdavkov, ktoré postkomunistické krajiny z vlastných zdrojov smerujú do oblasti vedy a vzdelávanie (je úplne jedno či v nominálnej alebo percentuálnej podobe) a aj ten najväčší romantik narazí na realitu. Ak tento romantik náhodou pôsobí v oblasti sociálnych vied, je tento náraz ešte oveľa tvrdší. Nie sú to však len „prízemné“ ekonomické dôvody, ktoré nás nútia minimálne akceptovať význam nadnárodných edukačných stratégií. Väčšina z nich, totiž vytvára priestor pre získavanie, resp. výmenu informácii a medzinárodnú spoluprácu, ktorá je dnes jedným z nevyhnutných predpokladov rozvoja akejkoľvek vedy. Otázkou ostáva, čo je v tomto kontexte úlohou andragogiky. Sme toho názoru, že odpoveď je možné nájsť v obsahu základných funkcií tejto vedy:
Domnievame sa, že v rámci všetkých týchto funkcií je v andragogike nie len možné, ale aj potrebné poznať širšie, nadnárodné súvislosti a trendy, rovnako ako je potrebné vedecky dokumentovať a argumentatívne obhájiť priestor a hranice ich aplikovateľnosti v špecifických sociálno-ekonomických, kultúrnych a politických podmienkach charakteristických pre danú krajinu alebo región.
V týchto súvislostiach sa v nasledujúcom texte budeme zaoberať špecifickou oblasťou kultúrno-andragogického pôsobenia.
2. Kultúrna andragogika
Transformačné obdobie, ktoré sprevádzalo prechod od pedagogiky dospelých k andragogike bolo na začiatku 90-tych rokov minulého storočia sprevádzané diskusiou o filozofických, systémových a metodologických východiskách andragogiky. Účastníkmi tejto diskusie boli najmä predstavitelia relevantných akademických pracovísk v bývalom Československu. Výsledkom bol konsenzus v tom, že andragogiku je potrebné budovať ako vedu, ktorá skúma proces edukácie dospelých v širších súvislostiach s dôrazom na komplex sociálnych javov a procesov, ktoré determinujú možnosti rozvoja osobnosti dospelého človeka v základných oblastiach jeho existencie. Takémuto ponímaniu sa najviac približovala koncepcia integrálnej andragogiky, ktorej autorom je Vladimír Jochmann. Ako sme už naznačili v predchádzajúcom texte Jochmann koncepciu integrálnej andragogiky opieral o širšiu definíciu výchovy, ktorú vnímal ako jednu zo základných sociálnych funkcií a jedno zo základných antropín. Jej význam vidí v utváraní človeka ako sociálnej bytosti, v utváraní sociálnych vzťahov a prenose kultúry, ako aj vo vytváraní podmienok, predovšetkým sociálnych a psychických, pre život človeka ako spoločenskej bytosti, výkon jeho sociálnych rolí, jeho podiel na kultúre a sebarealizácii. Jednou z profilácii, ktoré Jochmann identifikoval v akčnom poli andragogiky bola aj kultúrna a kultúrno-výchovná práca (Jochmann, 2008, s. 62-68). Koncepcia integrálnej andragogiky sa následne stala východiskom koncipovania systematickej andragogiky, teda koncepcie, ktorá sa v určitých variáciách uplatňuje v súčasnom rozvoji andragogickej teórie na Slovensku. Vzdelávanie, ktoré Jochmann označil ako „klasickú andragogiku“ chápeme ako jeden z troch hlavných procesov andragogického pôsobenia – výchovy, vzdelávania a poradenstva. Tieto procesy vo vzájomnom pôsobení prestupujú všetky tri andragogické profilácie rozvíjané tak vo vednom odbore ako aj v študijnom odbore andragogika:
Predmetom skúmania kultúrnej andragogiky je kultúrno-výchovná činnosť zameraná na dospelú populáciu, ktorá pri chápaní výchovy ako biodromálneho procesu podmieňujúceho kvalitu života vystupuje ako spoluvýchovný činiteľ integrity a napĺňania hodnôt vzdelanosti, vychovanosti a kultúrnosti v živote človeka (Čornaničová, 2006, s. 51). Zo špecifického odborno-personálneho hľadiska sa kultúrna andragogika v spektre široko ponímanej kultúrno-výchovnej činnosti primárne orientuje na oblasť kultúrno-osvetovej činnosti. Tento obsahový posun našiel svoj odraz aj v andragogickej terminológii a to v podobe nového resp. modifikovaného termín označujúceho príslušný subsystém andragogiky – „kultúrno-osvetová andragogika“ (podobnejšie viď Čornaničová, 2011, s. 45-48).
Kultúrna, resp. kultúrno-osvetová andragogika sústreďuje svoju pozornosť na dva základné druhy vzdelávania dospelých:
Záujmové a občianske vzdelávanie ako základné druhy vzdelávania dospelých, typické pre oblasť kultúrno-osvetového andragogického pôsobenia neustále posúvajú obsahové hranice kultúrno-osvetovej činnosti do nových dimenzií. V rámci nich sa, okrem skôr ukotvených tematických okruhov typu: zdravotná výchova, umelecká tvorba, história, etnografia, telovýchova, technické či pestovateľské práce, postupne etablovali aj nové témy obsahovo zamerané napríklad na oblasť jazykov, informačno-komunikačných technológií, mediálnej výchovy, zdravého životného štýlu, občianskych spôsobilostí a pod. Súhrnne možno konštatovať, že kultúrno-andragogické aktivity charakterizuje niekoľko typických znakov:
Na základe týchto znakov je možné:
3. ZÁUJMOVÉ A OBČIANSKE VZDELÁVANIE V SPEKTRE VYBRANÝCH DOKUMENTOV
Názory poukazujúce na význam neformálneho učenia, resp. na význam edukačného zhodnocovania voľného času v kontexte celoživotného učenia sa rezonujú na medzinárodných fórach viac ako polstoročie. Ako dokumentuje E. Lukáč (2010, s. 62) už na 1. konferencii UNESCO o vzdelávaní dospelých (Elsinor, 1949) bolo predmetom rokovania zmysluplné využívanie stále sa zväčšujúceho fondu voľného času dospelých, pričom podnetom k týmto úvahám boli myšlienky uznávaného odborníka Richarda W. Livingstona (1880-1960) publikované v diele The future in education (1941). Je signifikantné, že vtedajší generálny riaditeľ UNESCO Jaime Torres Bodet v danej súvislosti upozornil na potenciál voľnočasovej edukácie tak z pohľadu kultúrneho rozvoja ako aj z pohľadu aktívneho občianstva.
V 70-tych rokoch na význam neformálneho vzdelávania upozornila najmä tzv. „Faureho správa“, teda správa medzinárodnej komisie UNESCO pre rozvoj vzdelávania, ktorej predsedom bol Edgard Faure, publikovaná v roku 1972 pod názvom „Učenie byť; Svet vzdelávania dnes a zajtra“ – (Learning to be; The world of education today and tomorrow). Zdôrazňuje sa v nej právo a potreba každého jednotlivca vzdelávať sa počas celého života, pričom sa odporúča, aby formálne a neformálne vzdelávanie bolo úzko prepojené.
Zásadným dokumentom strategického charakteru, ktorý v dobe svojho vzniku ale aj na ďalšie obdobie výrazne poznamenal nazeranie na význam a ciele celoživotného učenia bolo Memorandum o celoživotnom učení (Brusel, 2000). Okrem toho, že Memorandum bolo určitým zavŕšením diskusií dotýkajúcich sa problematiky celoživotného učenia (sa), ktorá v Európe rezonovala najmä od 70-tych rokov 20. storočia, jeho význam dokumentuje aj fakt, že viaceré ustanovenia tohto materiálu Európskej komisie boli následne implementované do národných dokumentov legislatívneho alebo strategického charakteru. Z hľadiska edukačných procesov typických pre oblasť kultúrnej andragogiky možno za dôležité označiť najmä:
Súhrnne teda možno konštatovať, že Memorandum stanovilo určitý principiálny rámec identifikujúci východiská, ciele a priority celoživotného učenia s naznačením základných procesuálnych aspektov jeho realizácie. V tomto kontexte je potrebné tento dokument vnímať aj ako východisko pre ďalšie projekty, programy a iniciatívy orientované na problematiku celoživotného učenia. Z hľadiska akčného poľa kultúrnej andragogiky niekoľko významných podnetov nachádzame napríklad v dokumente Kľúčové zručnosti pre celoživotné vzdelávanie – Európsky referenčný rámec (Brusel, 2006). V registri týchto kľúčových zručností sú identifikované aj oblasti, ktoré dlhodobo patria do stabilného obsahového jadra kultúrno-osvetovej činnosti: napr. komunikácia v cudzích jazykoch, alebo kultúrne povedomie a vyjadrovanie, ale aj oblasti, na ktoré sa kultúrno-osvetová činnosť začala intenzívnejšie orientovať v rámci záujmového a občianskeho vzdelávania najmä v ostatnom období: digitálna kompetencia, spoločenské a občianske kompetencie, iniciatívnosť a podnikavosť. Z pohľadu teórie kultúrnej andragogiky a jej ďalšieho systematického rozvoja je potrebné pozitívne vnímať fakt, že viaceré vedecko-výskumné aktivity (najmä v podobe grantových výskumných projektov) bezprostredne súvisia s empirickou verifikáciou reálneho stavu a perspektív andragogického pôsobenia vo vyššie identifikovaných oblastiach. V tejto súvislosti môžeme spomenúť napríklad výskumné úlohy realizované na Katedre andragogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici:
Uvedené mnohé ďalšie výskumné aktivity realizované v ostatnom období v oblasti andragogiky prirodzene reagujú aj na trendy a priority definované v dokumentoch a legislatívnych normách národnej proveniencie. Na základe obsahovej analýzy týchto zdrojov však musíme konštatovať, že z hľadiska kultúrnej andragogiky v nich nenachádzame zreteľnejšiu orientáciu na procesy charakteristické pre túto oblasť edukácie dospelých. Navyše treba pripomenúť, že za ostatných necelých 10 rokov boli na Slovensku pripravené, schválené a následne inovované či zrušené viaceré koncepcie a stratégie zamerané na oblasť celoživotného vzdelávania, v rámci ktorých bola riešená aj problematika výchovy a vzdelávania dospelých:
Ak sa sústredíme len na aktuálne platné zdroje môžeme z hľadiska kultúrnej andragogiky za zaujímavé považovať:
4. Zhrnutie
Strategické dokumenty orientované na oblasť celoživotného učenia je, podľa nášho názoru, potrebné vnímať ako jeden zo zdrojov poukazujúcich na oblasti, ktoré by andragogika mala akceptovať v procese vlastného vedeckého rozvoja. Nie sú zanedbateľné, pretože sú v nich čitateľné aktuálne sociálne priority, ktoré vyjadrujú postoj relevantných medzinárodných i národných subjektov k významu a obsahovej orientácii procesu edukácie dospelých. V tomto kontexte predstavujú integrálnu súčasť teleologického rámca vedecko-výskumných aktivít andragogiky. Typickým príkladom je, v súčasnosti stále viac akcentovaná, otázka tvorby kurikula vo vzdelávaní dospelých. Pri analýze jeho východísk, resp. pri voľbe stratégií charakteristických pre jednotlivé oblasti andragogického pôsobenia je nevyhnutné identifikovať aj širšie sociálne pozadie ovplyvňujúce podmienky realizácie andragogickej praxe. Odraz priorít definovaných v strategických aktivitách má iste aj určitú argumentačnú hodnotu. Domnievame sa však, že žiadny konkrétny strategický dokument či koncepčný materiál, s výnimkou meritórnych, napr. legislatívnych rozhodnutí nemá taký normatívny potenciál, ktorý by zásadným spôsobom a dlhodobo ovplyvnil smerovanie a rozvoj andragogickej teórie. Tento rozvoj je a bude možný len ak bude mať diskurzívny charakter, v ktorom si jeho aktéri budú uvedomovať význam všetkých relevantných súvislostí. Toto konštatovanie sa v plnej miere vzťahuje aj na vedeckú prácu v oblasti kultúrnej andragogiky.
Text je výstupom riešenia Výskumnej úlohy VEGA č. 1/1208/12 – „Integračné a diferenciačné trendy v tvorbe kurikula vo vzdelávaní dospelých.“
Literatúra
[1] Akčný plán Stratégie celoživotného vzdelávania 2011. [online] Dostupné na www: <http://www.minedu.sk/dokumenty-a predpisy-v-oblasti-celozivotneho-vzdelavania/>.
[2] BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2.
[3] ČORNANIČOVÁ, R. Od kultúrnej ku kultúrno-osvetovej andragogike. Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie. Bratislava: Gerlach Print, 2006. 162 s. ISBN 80-89142-08-7.
[4] ČORNANIČOVÁ, R. Záujmové vzdelávanie dospelých ako oblasť kultúrno-osvetovej andragogiky. KRYSTOŇ, M. a kol Záujmové vzdelávanie dospelých – Teoretické východiská. Banská Bystrica: PF UMB, 2011. S. 42-53. ISBN 978-80-557-0211-7.
[5] JOCHMANN, V. Integrálna andragogika. Vzdelávanie dospelých. 2008, 13, 1. S. 62-68. ISSN 1335-2350.
[6] KELLER, J. - TVRDÝ, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. 183 s. ISBN 978-80-86429-78-6.
[7] Kľúčové zručnosti pre celoživotné vzdelávanie. [online] Dostupné na www: <http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2006-0365+0+DOC+XML+V0//SK>.
[8] KOPECKÝ, M. Sociologie vzdělávaní. Praha: Mowshe s.r.o., FF UK Praha, 2010. 124 s. ISBN 978-80-904426-6-5.
[9] LUKÁČ, E. Výchova a vzdelávanie dospelých z pohľadu vybraných internacionalizačných úsilí v 20. storočí. Prešov: FFPU, 2010. 206 s. ISBN 978-80-555-0153-6.
[10] PRUSÁKOVÁ, V. Základy andragogiky – I. Bratislava: Gerlach Print, 2005. 120 s. ISBN 80-89142-05-2.
[11] Stratégia celoživotného vzdelávania – aktualizácia 2011. [online] Dostupné na www: <http://www.minedu.sk/dokumenty-a predpisy-v-oblasti-celozivotneho-vzdelavania/>.
[12] Stratégia celoživotného vzdelávania a celoživotného poradenstva. Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa. [online] Dostupné na www: <http://www.minedu.sk/ dokumenty-a predpisy-v-oblasti-celozivotneho-vzdelavania/>.
[13] ŠIMEK, D. Kurikulum andragogiky stále skryté. ŠIMEK, D. (ed.) Kurikulum andragogiky. Olomouc: FF UP, 2003. 261 s. ISBN 80-244-0638-1.
[14] ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 2002. 318 s. ISBN 80-89018-31-9.
[15] Zákon 568/2009 o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Zpět na obsah / Back to content