#1

Editorial

Jiří Pospíšil

Vážené čtenářky a čtenáři,

dovolte mi Vás znovu přivítat u nového čísla našeho časopisu Paidagogos, které přináší velmi pestrou škálu článků a studií. Společným jmenovatelem většiny z nich by mohlo být pedagogické úsilí o osobnostní, etickou a náboženskou formaci člověka. Nechybí však ani analyticky a praktick zaměřené články věnované multikulturalitě, školním vzdělávacím programům či aplikaci materiálních didaktických prostředků při výuce.

Číslo, které jsme pro Vás na sklonku roku 2012 sestavili, patří k vůbec nejrozsáhlejším, jaká kdy v historii našeho časopisu vznikla. Protože toto vydání časopisu samo o sobě je dosti výmluvnou ukázkou pestrosti názorů i témat, rozhodl jsem se ponechat na úsudku Vás, čtenářů, do jaké míry jsou předkládané články a studie přínosem pro Vaši práci, a po vzoru athénských řečníků na Areopagu se pozdržím se rozsáhlého úvodu i vášní a popřeji Vám příjemné chvíle strávené nad jeho stránkami.

#2

Osobnostní determinanty uplatnění etických hodnot v chování dětí a mládeže - Jak využívat psychologii v etické výchově?

Personal Determinants of Ethical Values Efficiency in the Behavior of Children and Youths - How to Use the Psychology in Moral Education?

Vladimír Smékal

Abstrakt: Cílem studie je prezentace poznatků o tom, jakou roli v etické kultuře osobnosti mají podmínky utváření osobnosti a stupeň psychosociální vývojové zralosti, která nemusí korespondovat s biologickým věkem. Předložené sdělení je založeno na starších výzkumech a slouží spíše k inspiraci a k ověření možností přijetí etických hodnot dětmi a mládeží v závislosti na osobnostních charakteristikách a postojích k výchovným vlivům. Etické hodnoty, přesvědčení, zásady, postoje a styl morálního chování patří k získaným dispozicím osobnosti. Je třeba odmítnout názor, že by v etické kultuře osobnosti hrála přímou roli genetika, ale lze přijmout předpoklad, že k antropologickým univerzáliím – i v sekulárním pohledu – patří náklonnost člověka jak k dobru, tak ke zlu.

Klíčová slová: osobnost, etika, psychosociální vývoj, hodnoty, etická výchova

Abstract: The objectiove of this study is to present importance of the role of conditions of personality developement and psychosocial maturity in the ethical culture of person. These conditions does not correspond to the biological age every time.The aguments for this opinion are based on older researches and are used moreless as an inspiration and verification of child possibility to accept ethical values in dependence on personal characteristics and attitudes to the individual educational influences. It is evident that ethical values, beliefs, attitudes and styles of moral behavior belongs to acquired personal dispositions. It is necessary to refuse the opinion that the genetics plays the direct role in the ethical culture of personality however the proposition that the affection to the good so as to the evil belongs to the anthropological universals is correct in both religious and secular point of view.

Keywords: personality, ethics, psychosocial development, values, moral education

Motto: Rozhodl jsem se, že se přestanu zabývat studiem neživé přírody a pokusím se pochopit, jak je to možné, že člověk sice ví, co je dobré, ale dělá to, co je zlé. (Xenofón: Vzpomínky na Sokrata)

FAKTORY UTVÁŘENÍ OSOBNOSTI

Psychologie individuálních rozdílů mezi lidmi konstatuje, že rozhodující zdroj povahových odlišností tkví v socializaci (v tradici a zvycích, které jsou přenášeny a udržovány memy, nikoliv však geny), ve výchově a v individuaci . Už Antifonés konstatoval, že Prostředí, kde se člověk zdržuje většinu dne, určuje jeho charakter.

Genetické vysvětlování psychických rozdílů mezi lidmi končí dříve nebo později v resignaci na možnost změny osobnosti. O vlastnostech osobnosti rozhodují spíše memy. Už významní genetici Ch. Lumsden, E. Wilson (1981) konstatovali, že V lidských bytostech geny nepředpisují sociální chování. Generují organické procesy, které vyžadují podnětného prostředí kultury pro formování lidské mysli a zaměření její činnosti.

Výstižně vyjádřil rozhodující vliv prostředí na utváření hodnotově zakotvené etické kultury osobnosti R. Dreikurs (podle E. Dreikursové-Fergusonové (1993) v následujícím poselství:

Výchovný styl a jeho důsledky:

Žije-li dítě v ovzduší kritiky, učí se odsuzovat druhé;
žije-li dítě v ovzduší nevraživosti, učí se nenávidět;
žije-li dítě v ovzduší výsměchu, učí se nejistotě;
žije-li dítě v ovzduší výčitek, učí se pociťovat vinu;
žije-li dítě v ovzduší snášenlivosti, učí se být trpělivé;
žije-li dítě v ovzduší povzbuzování, učí se smělosti;
žije-li dítě v ovzduší oceňování, učí se kladně hodnotit druhé;
žije-li dítě v ovzduší přímosti, učí se být spravedlivé;
žije-li dítě v ovzduší bezpečí, učí se důvěřovat druhým;
žije-li dítě v ovzduší uznání, učí se sebedůvěře;
žije-li dítě v ovzduší přátelství a lásky, učí se nacházet a projevovat lásku ve světě.

Životní dráha osobnosti

Pochopit strukturu etických hodnot v osobnosti člověka a celkovou etickou kulturu osobnosti nelze bez porozumění vlivům „ducha doby“, výchovy, a pochopitelně především kvalit rodinné a školní výchovy i mimoškolním volnočasovým aktivitám. To vše vypovídá o utváření osobnosti, jejím dlouhodobém směřování a naplňování údělu. Jen tak získáme odpověď na otázku „odkud a kam daný člověk jde“ Důležité také je, že odpověď na tuto otázku hledají i lidé, kteří jsou k tomu přivedeni různými životními událostmi a situacemi. Promítá se v ní hledání a formování smyslu života. Ale zračí se v této otázce i osobní, rodová, národní, sociální, profesní, partnerská a náboženská, identita.

Stručně o „duchu doby“

Významný český filosof dějin J. Krejčí (hovoří o paradigmatech dějin)

Staré indické rčení Nejvíce zla v lidech a v národech pochází z nevědomosti, strachu a sobectví vystihuje nebezpečí, která ohrožují zdravý osobnostní a sociální vývoj každého člověka a která se stále aktualizují už od starověku.

Jeden z největších světových historiků Edward Gibbon (1737-1794) uvádí následujících pět hlavních příčin rozkladu a pádu římské civilizace, která jsou také aktuální i dnes:

1. Zhroucení rodinné struktury
2. Oslabení smyslu pro osobní zodpovědnost
3. Nadměrné daně, striktní řízení a vládní intervence
4. Vyhledávání takových zábav, které se stávaly stále více hedonistickými, násilnými a nemorálními
5. Úpadek náboženství

Podobné hrozby „ducha doby“ formuloval slavný indicický myslitel a bojovník za svobodu Indie M. Gándhí, když pranýřoval sedm moderních sociálních hříchů:

1. politika bez principů
2. podnikání bez morálky
3. bohatství bez práce
4. výchova bez charakteru
5. věda bez lidskosti
6. požitek bez svědomí
7. náboženství bez sebekáznění

Osobnostní determinanty etické kultury osobnosti

Co vede k zlému jednání?

Nuda + konformita („davový“ efekt), které se realizují „rizikovým“ chováním

• agresí
• šikanováním (obětmi jsou plaší introverti)
• vandalismem

Absence pozitivních ideálů a hodnot – kde je mají současné dětí získat, když rodiny je nepředávají, škola jen vyučuje, ale nemá podmínky k vychovávání?

Co je osobnost ?

Jednota duševního života, založená na jednotě těla, utvářená a projevující se v činnostech, v sociálních vztazích a v duchovním životě – u jednotlivých lidí v něčem stejně, v něčem podobně a v něčem odlišně. Autorství činů – od napodobování až po originalitu. Smysl života člověka a způsob, jímž člověk tento smysl uskutečňuje. „Pravda o masce“. Osobnost je jednota v mnohosti a rozmanitosti.

V osobnosti je možno rozlišit látku, formu a obsah.

Látka osobnosti zahrnuje vlohy a temperament. Je ovlivňována dědičností a přírodními vlivy.

Forma osobnosti představuje utvářecí vlivy, mezi nimiž jsou rozhodující socializace, výchova, sebeutváření, hodnoty a smysl.

Obsah osobnosti je vyjádřen v charakteru a životní dráze či údělu člověka.

Osobnost jako subjekt reálný a subjekt mezný

Ve stejnojmenné stati říká Robert Konečný, profesor Masarykovy university, v r. 1949 následující slova: Osobnost se vytváří ustavičným vědomým úsilím růst od subjektu reálného k subjektu potenciálnímu. … Cesta k osobnosti je cestou tvůrčí svobody znovu a znovu dobývané, cestou ke svým vlastním hranicím. Znamená proto osobnost ustavičný zápas s mechanizací života…

Obecné poznámky:

Od starověku snad všechny duchovní a filosofické systémy věnují pozornost významu sebepoznání a metodám sebepoznání z hlediska významu pro kvalitu života.

Poznej sebe sama. Nápis na Delfské věštírně

Jakákoliv výpověď o druhém člověku je především výpovědí o nás samých. James Bugental

Moudrý, kdo rozumí druhým; osvícený, kdo rozumí sobě. Lao c‘

Tělesná stavba - konstituce

Existuje mnoho koncepcí typů tělesné stavby osobnosti:

• Retracté - dillaté
• Lineární - laterální
• E. Kretschmer typologie stavby těla a souvislostí s psychickými typy: Leptosom (astenik), Pyknik, Atletik, Dysplastik

V jiné interpretaci S. Sheldona: ektomorfní, endomorfní, mezomorfní

Jaká je dynamika činností osobnosti? TEMPERAMENT

Jak rychle nebo pomalu se pohybuje, myslí, řeší problémy?

Jak je ve svých činnostech důrazná a energická nebo ochablá?

Jak je aktivní nebo pasivní?

Jak je utlumená nebo uvolněná?

Jak vyrovnaně a klidně nebo vzrušeně a napjatě jedná, myslí, rozhoduje?

Jak je flexibilní (pružná) nebo rigidní?

Je vážný/á, pesimistická nebo veselá a optimistická?

Je spokojená nebo výbušná (naštvaná)?

Vyjdeme-li z pojetí temperamentu jako frekvenční (určující rychlost prožívání a reagování) a amplitudové (určující míru přístupnosti dojmům) modulace míry základní životní energie (rozlišující osobnosti podle polarity aktivní – pasivní), můžeme popsat osm temperamentových stylů (viz Smékal, V., 1985).

Shrneme-li výsledky naší studie (zpracovávající výzkumná data zjištěná dotazníky a posuzovacími stupnicemi na dvou větších skupinách adolescentů), ukazují se následující vztahy, které platí ovšem jen pro vyhraněné (čisté) typy temperamentu:

• Aktivní sangvinik (rychlý a málo přístupný dojmům) je orientován na uplatňování svého vlivu v okolí, na společenský úspěch. Pasivní sangvinik> (amorfní – rychlý a málo přístupný dojmům, ale neaktivní) je orientován na zábavu a potěšení, na získávání chvály a uznání.
• Aktivní cholerik (rychlý a přístuoný dojmům) je orientován na dosažení úspěchu v činnosti, na uplatnění svého vlivu v okolí a působení na druhé. Pasivní cholerik (nervní – rychlý a přístupný dojmům, ale neaktivní) na získávání smyslových potěšení (hedonismus), na dělání dojmu.
• Aktivní melancholik (pasionovaný – pomalý, ale silně přístuoný dojmům) odmítá zábavu a potěšení, je zaměřen na starostlivé a zodpovědné plnění úkolů. Pasivní melancholik (sentimentální - pomalý a silně přístupný dojmům, ale neaktivní) se snaží vyhýbat se všemu co zraňuje ve vztazích mezi lidmi, orientuje se na jistotu a bezpečí ochraňujících dospělých.
• Aktivní flegmatik (pomalý a málo přístupný dojmům) je orientován na dodržování předpisů, na poslušnost, starostlivé dodržování řádu. Pasivní flegmatik (apatický – pomalý a málo přístulný dojmům, ale neaktivní) se vyhýbá nepříjemnostem, je orientován na pasivní resignaci. Nemá potřebu ani afiliace, ani útočnosti, je tedy zaměřen spíše ”pryč od lidí ”, upřednostňuje klid a pokoj.

Strategie a taktiky chování

Temperament podle individuální psychologie.

R. Dreikurs (1937) považuje konstruktivní – destruktivní chování za základní metody, jimiž osobnost sleduje své základní životní cíle.

Konstruktivně si osobnost počíná, má-li pocit, že je okolím akceptována, má-li základní životní jistoty. Pocit odstrčenosti, nevítanosti či nepřátelství a nejistoty navozují destruktivní styl chování.

Podobné rozlišení, ale volbou jiných pojmů, zavádí F. Künkel bipolární dimenzi věcnost (Sächlichkeit) a egotismus či až narcismus (Ichhaftigkeit). Rozlišuje tak styl chování, které je podřízeno cíli (věcné) a chování, které je určeno unikáním před pocity méněcennosti a snahou předejít tomuto pocitu zabezpečením vlastního já před jakýmkoliv skutečným nebo domnělým ohrožením.

F. Künkel obě polarity definuje takto:

Egotik (zaujatý sebou)

Izoluje se od okolí, individualista, pojímá prostředí subjektivně, řeší úkoly jen z vlastního, osobně užitečného hlediska, v němž své já považuje za míru všeho.

Věcný

Osobní hledisko ustupuje do pozadí, věcně, objektivně, neosobně posuzuje dění kolem sebe a své úkoly v životě, vnímání a jednání je usměrňováno obecně uznávanými zřeteli.

F. Künkel podrobněji charakterizuje styly chování egotiků.

Rozlišuje je na čtyři typy umístěné v kvadrantech souřadnic:

‚pasivní‘ –‚aktivní‘ a ‚měkký‘ – ‚tvrdý‘.

‚Měkkostí‘ rozumí Künkel ovlivnitelnost zvnějšku, tedy poddajnost nátlaku či vnějšímu působení, ‚tvrdost‘ naopak znamená malou ovlivnitelnost, odstup od okolí, chladnost.

Zaměřenost, motivace

Různé teorie potřeb, sklonů, cílů, záměrů, hodnot.

Podle J. J. Rouseaua musí každý člověk pečlivě volit tři věci: (1) Svého životního partnera, (2) své povolání a (3) své přátele. A zde nesporně jde o základní hodnoty pro kvalitu našeho života ve společnosti.

Často je v souvislosti s hodnotami také citovaná Maslowova hierarchická klasifikace potřeb:

(5) Seberalizující, růstové
(4) Sociální pozice a akceptace
(3) P. milovat a být milován
(2) P. bezpečí
(1) P. tělesné

Seznam tužeb člověka podle J. A. Komenského

Konečně však, béřeme-li v úvahu vrozené lidské tužby v jejich celku, rozčlení se pěstování lidskosti ve dvanáct složek. Neboť každý, kdo se narodil jako člověk, touží už z nejhlubších podnětů své přirozenosti

1. existovat, tj. žíti;
2. žíti pevně, tj. něco znamenat;
3. žíti vnímavě, tj. vědět, co má člověk kolem sebe;
4. žít světle, tj. rozumět tomu, co ví;
5. žít svobodně, tj. chtít a volit věci, pochopené jako dobré, nechtít a zamítat věci špatné, a se vší nakládat pokud možno podle vlastní vůle;
6. žít činně, tj. také konat ty věci, které člověk chápe a volí aby nechápal a nevolil nadarmo;
7. mít čili vlastnit mnoho;
8. užívat všeho, co má a to bezpečně;
9. také vynikat a být ve vážnosti;
10. být pokud možno výmluvný pro pohotové a výrazné sdělování svého vědění a své vůle jiným;
11. mít také oblibu a přízeň u lidí, takže mu nezávidí, nýbrž mu blahopřejí k životu tím klidnějšímu, příjemnějšímu a bezpečnějšímu;
12. konečně mít náklonnost Boží jako nejhlubší radost a pro bezpečnost svého štěstí v Bohu.

Nejvnitřnější podstatu kteréhokoliv člověka nejhlouběji poznáme a pochopíme, když jsme poznali systém jeho faktického hodnocení, jeho hierarchie hodnot. Tento systém se nazývá étos daného člověka. Jeho základem je řád lásky a nenávisti. Poznat, co člověk miluje a co nenávidí, poznat potenciál jeho lásky a nenávisti, znamená pochopit daného člověka. Kdo má ‚ordo amoris‘ nějakého člověka, ten má tohoto člověka. Má vzhledem k němu jako k morálnímu subjektu to, čím je formule krystalu pro krystal. Vidí do něj tak, jak lze vůbec do člověka vidět. Max Scheler

Dynamismy zvládání

Psychologické teorie zvládání situací a úkolů života (často pojednávané v rámci stylů adaptace a zvládání) rozlišují:

• Subjektivní a objektivní adaptace
• Aktivní a pasivní adaptace
• Konstruktivní adaptace

Se zřetelem k etice jednání má v této souvislosti zásadní význam, jak eticky kultivovaně lidé dokáží čelit stresu a frustraci.

Rozdíly ve směru reakce na frustraci popsal S. Rosenzweig:

• Někteří lidé mají sklon reagovat extrapunitivně (z lat. extra = ven, punio = trestán). Odmítají, že by na stavu frustrace mohli mít podíl svým jednáním, a přisuzují vinu za frustraci osobám či věcem mimo sebe. Prožívají hněv a odpor.
• Intropunitivní směr reakce (intro z lat. = dovnitř) obrací trestání vůči samotnému aktérovi. Člověk se viní za nezdar nebo frustraci sám, prožívá pocity viny a výčitky svědomí.
• A konečně existují lidé, jejichž zaměření reakce je impunitivní (im z lat. = ne-). Lidé, kteří reagují takto, pokládají frustraci za nevyhnutelnou a svádějí vinu na okolnosti, osud, smůlu apod.

Tyto směry reakce se kombinují se třemi možnými způsoby reakcí, které – rovněž s význanými morálními důsledky – zdůrazňují:

• Sebeobranu, jestliže jedinec frustraci pojímá především jako ohrožení své osobní celistvosti, integrity, své sebeúcty a důstojnosti.
• Dominující potřebu, která je frustrací ohrožena a jejíhož uspokojení se osobnost nedokáže vzdát.
• Překážku či situaci, která situaci vyvolala.

Schopnosti a tvořivost

jsou další složkou osobnosti, která má své etické důsledky týkající se způsobů, jakými rozvíjíme své vlohy a jak je uplatňujeme v prožívání a jednání, zda naše tvořivost respektuje morální principy nebo je morálně „nezávazná“.

Vlohy a schopnosti

Schopnosti a dovednosti

Pro etickou kulturu jednání je rozhodující úroveň a zaměření emocionální a morální inteligence.

Zvláštní pozornost zasluhuje poznání kognitivních a akčních stylů osobnosti. Předmětem zkoumání zde jsou zejména následující dimenze:

• Místo ovládání: Internalista – externalista
• Styl „vyostřovač“ – „uhlazovač“
• Míra závislosti na okolnostech
• Tvrdost – měkkost
• Uzavřenost – otevřenost
• Labilita – stabilita v zastávání názorů
• Orientace minulé – přítomné – budoucí

Některé vývojové koncepce etické kultury osobnosti v souvislosti s hodnotami

Vývojová typologie J. Loevingerové

Jiný přístup k určení vývojových stupňů vypracovala J. Loevingerová (1969). Zabývá se otázkou, jak se během vývoje utváří v osobnosti kontrolní instance, rostoucí způsobilost kontrolovat své impulsy a podřizovat nižší vyššímu. Tento růst seberegulace se dá také charakterizovat jako vývoj jáství, svědomí, morálky, resp. jako vývoj k odpovědnosti za své činy a k ohleduplnosti (uvážlivosti) ve vztahu k druhým a ke světu vůbec.

V uvažování o osobnosti jako celku budeme na tyto vývojové typy pohlížet jako na struktury, které se mohou v kterémkoliv vývojovém období zafixovat a přetrvávat; znamená to, že osobnostní vývoj se zastavil, přestože fyzicky se osobnost vyvíjí dále. Toto překlápění vývojového v interindividuální je stále častějším důsledkem nerovnoměrnosti v utváření osobnosti.

Prvnímu roku života odpovídá stadium autistické, předsociální. Pro kojence je přirozené, že je pohroužen do svých pocitů, i když postupně reaguje na své blízké oživením, radostí a na cizí opatrnou nedůvěrou. Ustrne-li však člověk na této úrovni až do dospělosti, je oddělen od druhých, neumí se začlenit, je často odkázán na život v zařízení sociální péče.

Pro druhý a třetí rok života je normální stadium impulsivní. Dítě si dělá co si právě "zamane", je ovládáno impulsy, aniž je s to zvažovat následky. Působí dojmem bezohlednosti, i když takto je nemůžeme hodnotit. Ustrne-li na této úrovni do dospělosti, máme před sebou amorálního psychopata, který neumí odkládat uspokojení svých potřeb nebo se dokonce těch nežádoucích vzdávat.

Pro čtvrtý až osmý či desátý rok života je charakteristické stadium oportunistický. Dítě využívá příležitosti, poslouchá jen aby se zalíbilo, jedná svévolně, cítí-li, že se na to nepřijde. Jeho morálka je "vypočítavá", i když zejména tato poslední charakteristika platí až pro dospělé, kteří na této úrovni ustrnuli.

Osmému či desátému až čtrnáctému či šestnáctému věkovému období je vlastní stadium konformní. Zde dospívající dodržuje "pravidla hry", protože se nechce lišit, protože chce být jako ostatní. Ve skupině orientované sociálně prospěšně si počíná slušně, v gangu se chová hrubě. Ovšem velmi záleží na tom, s jakým ideálem se mladý člověk identifikuje. Mnozí lidé si vybírají své prostředí podle toho, s jakým typem lidí se chtějí konformovat. V dospělosti jde o řadového přizpůsobivého člověka.

Po šestnáctém roce se někteří dospívající dostávají na úroveň stadia uvědomělého, které se vyznačuje tím, že člověk již dobře rozpoznává, co se sluší a jedná v souladu s normou, protože ji schvaluje jako svou povinnost.

Po šestnáctém roce se někteří dospívající dostávají na úroveň stadia uvědomělého, které se vyznačuje tím, že člověk již dobře rozpoznává, co se sluší a jedná v souladu s normou, protože ji schvaluje jako svou povinnost.

Šesté stadium zahajuje období dospělosti a je označováno jako stadium seberealizující. Lidé, kteří se na tuto úroveň osobnostní zralosti dostali, jednají podle morálních norem proto, že se s nimi vnitřně ztotožnili, že to vyjadřuje jejich vnitřní smysl bytí a života, že to odpovídá jejich založení a tíhnutí.

D. Riesman a jeho typy charakteru

Tři typy lidí podle toho, jak se staví k historii svého společenství a k tlakům přítomnosti či volání budoucnosti.

Za nejstabilnější považuje osobnosti řízené tradicí.

Pro ně je charakteristické, že jsou identifikování se svým společenstvím, jeho historií a kulturou. Jsou to lidé konzervativní, ale spolehliví. Rozhodujícími regulativy jsou pro ně etické principy a normy, jež jsou součástí tradice.

Přechodným sociálním typem jsou lidé vnitřně řízení.

Jejich předností je autonomie, vnitřní kompas, ale jsou labilnější a méně jistí. Etiku nahrazují morálkou, která již nemá oporu ve vnější autoritě.

Nejvíce okolnostem na pospas jsou vydaní lidé vnějškově řízení, kteří si vytvořili radar na zjištění toho, „co se zrovna nosí“, ale jsou to ti, o kterých existují rčení „třtina ve větru se klátící“ a „kam vítr, tam plášť“. Jejich zdánlivou předností je snadná přizpůsobivost a schopnost přežít různé sociální a politické poměry, ale nedostatkem je absence vůdčí linie života. Jsou to následovatelé toho, co je módní, nikoliv „raziči“ nových cest.

Podle vztahu k životu

vyvozuje P. Teilhard de Chardin, že lidé zaujímají trojí základní postoj tváří v tvář životu. Zdůvodňuje své tvrzení následující parabolou:

„Vezměte si skupinu výletníků, kteří se vydali na výstup k obtížnému vrcholku. Po několika chvílích se ve skupině začne vydělovat trojí druh lidí. Jedni litují, že vůbec opustili chatu. Únava a nebezpečí cesty jim nepřipadají přiměřené k ceně, kterou přikládají úspěchu. Rozhodují se k návratu zpátky. - Unavení. Jiné nemrzí, že šli. Slunce svítí, je krásný rozhled. Ale proč vystupovat ještě výš? Není lepší užívat hor právě tam, kde jsme – uprostřed louky či lesa? A natáhnou se do trávy či zkoumají okolí a očekávají hodinu oběda. – SvětáciA konečně jiní, praví alpinisté, nespouštějí z očí vrcholky, které se zařekli zdolat. Jdou dále kupředu. – Nadšenci.“

Procesuální přístup k analýze psychologických podmínek mravní kultury osobnosti

Kohlbergův model morálního vývoje

První úroveň – Prekonvenční usuzování – je nejnižší úroveň morálního vývoje. Aktivity dětí na této úrovni nevykazují žádnou internalizaci morálních hodnot; morální usuzování je určováno vnějšími odměnami a tresty.

Konvenční usuzování – druhá úroveň – zahrnuje jedince, kteří internalizovali (zvnitřnili) určité standardy, ale jde o standardy druhých (rodičů, sociálních norem atd.).

Usuzování jednotlivců v rámci třetí úrovně morálního vývoje – Postkonvenční usuzování – má komplexně internalizované morální standardy, a již žádný důvod založený na standardech druhých (Kohlberg, 1978). Např. člověk, který je na šestém stádiu konfrontován s konfliktem mezi zákonem a etickou vědomou vůlí, bude respektovat etické vědomí, i když tím riskuje svou osobní pohodu (Santrock, 1997).

Komentář

Kohlbergův model stojí na třech hierarchických úrovních, z nichž každá má dvě stádia. Na každém stádiu se důvody, které jedinec uvádí na obhajobu jednotlivých odpovědí na morální dilemata, stávají složitějšími.

Kohlberg ujišťuje, že morální myšlení se může vyvíjet na základě výchovy, díky sociální interakci, kognitivním konfliktům, pozitivní morální atmosféře a demokratické participaci (Kohlberg, 1969). Hájí na spravedlnosti založený komunitní přístup k výchově, která staví na rovnosti účastníků, na „vlastnictví“ rozhodování každého člena skupiny a na učiteli, který hájí zralé morální usuzování, ale nepředkládá mravní principy autoritativním způsobem. (Harding & Snyder, 1991).

Selmanův model

Svým výzkumem R. L. Selman ( vytvořil stádia přejímání sociálních rolí (social role taking stages), které je možno chápat jako spojení mezi Piagetovými stádii logického usuzování a Kohlbergovými stádii morálního usuzování.

Jeho model sestává ze čtyř vzájemně interagujících komponent: logického usuzování, mravního usuzování, přejímání sociálních rolí a informací (Lozzi, 1990) Seman klade důraz na úlohu zkušenosti a učení, takže pokrok v zaujímání sociální perspektivy závisí hlavně na zkušenostech člověka s druhými, včetně vhodné sociální stimulace a výchovy. Postup na vyšší úrovně zaujímání sociální perspektivy závisí hlavně na správných sociálních zkušenostech (Atwood, 1992). Pět stádií morálního vývoje podle Selmana:

Stádium 0 (3 – 6 let)

Děti nedovedou jasně rozlišovat mezi jejich vlastní interpretací situací a hlediskem druhého.

Stádium 1 (5 – 9 let)

Ačkoliv si děti uvědomují, že druzí mohou mít odlišné názory (hlediska) než oni, nejsou s to chápat tyto názory (hlediska).

Stádium 2 (7 – 12 let)

Starší děti a preadolescenti jsou s to nahlížet na své myšlenky a city z hlediska druhých, ale nejsou s to podržet obě perspektivy současně.

Stádium 3 (10 – 15 let)

Adolescenti se dokáží vymanit ze svých způsobů nahlížení i z hledisek druhých, a dokáží zaujmout neutrální perspektivu třetí osoby

Stádium 4 (adolescence – dospělost)

Lidé na této úrovni zralosti jsou s to chápat své myšlenky a jednání na více abstraktní úrovni, která zahrnuje generalizovanou societální perspektivu (Selman, 1980).

Restův model

Na rozdíl od Piageta a Kohlberga, kteří pojednávají o logickém a morálním usuzování, James Rest poskytuje rámec pro porozumění morálnímu chování. Jeho čtyřkomponentový model obsahuje (1) morální citlivost, (2) morální úsudek, (3) morální rozhodování a (4) morální čin. Rest uzavírá, že jeho návrh by měl být využit jako východisko pro formulování cílů programu etické výchovy.

Efektivní výchova charakteru by měla respektovat vývojové úrovně dětí a vytvářet program podle nich.

Fáze morálního rozhodování podle Resta (1984)

• Morální citlivost je poznání, že existuje situace, v níž morální jednání může být žádoucí a že takové činy mohou mít následky pro druhé.
• Morální úsudek je úsudek o tom, co je žádoucí udělat, zatímco
• Morální rozhodování zahrnuje posuzování alternativ a zvažování pro a proti ve světle jejich pravděpodobných následků pro aktéra a pro druhé.
• Morální čin se týká vůle a dovedností uskutečnit rozhodnutí (Rest, 1983).

Aktuální geneze mravního činu

• Situační podmínky
• Místo
• Čas
• Kontext
• Svádění
• Navádění
• Příležitost

Dispoziční podmínky činu

Vztah k oblasti, která vyžaduje jednání či reagování zakotvené v etických hodnotách:

• Přijetí určitého etického kodexu
• Momentální stav osobnosti
• Zdraví
• Nálada
• Předcházející události

CHARAKTER

Jak už jsme naznačili studium formování osobnosti se zřetelem k etickým hodnotám, má své těžiště v charakteru člověka. Ten je v různých koncepcích psychologie osobnosti pojímán různě:

• „Zhodnocená osobnost“
• Dominující vlastnosti osobnosti
• Hodnotové orientace
• Morální zásady a jejich respektování
• Rozlišuje se pevný, kolísavý, čistý, zvrhlý charakter.
• V charakteru se zračí hloubka a citlivost svědomí člověka.
• Ze spisu Fr. W. Foerstera (1908) „Škola a charakter“: charakter je soustředění a utužení volní síly, charakter je oproštění se od světa vnějších popudů, charakter je odpoutání člověka od jeho poživačného já, charakter je jednota místo roztříštěnosti a rozporu, charakter je přemožení jakékoliv zbabělosti a slabošství. … „Věčné tradice lidského osudu v celku i v drobnostech neodpomůže zcela určitě žádná technická kultura, nýbrž jen kultura vnitřní – ta dnes však daleko široko upadla a tak jsou mnozí lidé nárazům, protivenstvím a zklamáním života zcela bez ochrany vydáni.“

Úloha osobní identity jako osobnostní hodnoty pro etickou kulturu osobnosti je skvěle vyjádřená Arno Gruenem (2001) v konstatování: „Být lidským, mít lidskou identitu, znamená znát bolest, přiznat bezmocnost a být schopen soucitu. Pokud jsme dospěli k tomu, že se bojíme bolesti, bezmocnosti a soucitu, jelikož se domníváme, že jsou znakem slabosti, stáváme se nelidskými. Takto nelidskost bezprostředně souvisí s neschopností vyvinout vlastní identitu.“

Za nejzávažnější v současné psychologii osobnosti je považovaná koncepce zakladatele pozitivní psychologie M. Seligmana, který své pojetí popsal v obsáhlém díle – viz Peterson, Ch., Seligman.

Klasifikace ctností a silných stránek charakteru

podle M. Seligmana, 2003

1. MOUDROST A POZNÁNÍ (WISDOM AND KNOWLEDGE) – kognitivní silné stránky, které provázejí získávání a využívání vědomostí
   1. Tvořivost (Creativity), originálnost, vynalézavost: být originální a produktivní v myšlení a konání (zahrnuje také umělecké výtvory, ale neomezuje se pouze na ně).
   2. Zvídavost (Curiosity and interest in the world), zájem, vyhledávání nového, otevřenost novým zkušenostem: projevovat zájem o získávání zkušeností pro ně samotné; být fascinován novými věcmi a tématy; bádat a objevovat.
   3. Otevřenost mysli (Judgment and critical thinking), úsudek, kritické myšlení: promýšlet a posuzovat věci ze všech úhlů; nečinit ukvapené závěry; umět změnit názor ve světle nových důkazů; spravedlivě zvažovat všechna pro a proti.
   4. Láska k učení (Love of learning): osvojovat si nové schopnosti a znalosti, zvládat nové tematické celky ať už samostudiem nebo v rámci formální výuky; (souvisí se zvídavostí, ale přesahuje ji tendencí jedince rozšiřovat své dosavadní poznání systematickým způsobem).
   5. Vhled (Perspective), moudrost: schopnost dát moudrou radu druhým; mít takový pohled na svět, který je pro jedince i pro ostatní lidi smysluplný.
2. ODVAHA (COURAGE) – emocionální silné stránky zahrnující uplatnění vlastní vůle k dosažení cíle navzdory vnějšímu či vnitřnímu odporu
1. Statečnost (Bravery), udatnost: neutíkat před ohrožením, výzvou, obtížemi nebo bolestí; vyjadřovat svůj názor i proti opozici, zachovat se podle vlastního – byť nepopulárního – přesvědčení (zahrnuje fyzickou odvahu, ale neomezuje se pouze na ni).
2. Vytrvalost (Persistence), pracovitost, píle: dokončovat započaté; vytrvat v činnosti navzdory překážkám a obtížím; zažívat pocit uspokojení z dokončování úkolů.
3. Integrita (Authenticity, honesty), autentičnost, upřímnost: říkat pravdu; chovat se a prezentovat se upřímně; nic nepředstírat; přijímat zodpovědnost za vlastní pocity a činy.
4. Vitalita (Vitality), radost, elán, nadšení, energičnost: mít nadšený a energický přístup k životu; nedělat věci jen napůl či pouze z povinnosti; pro žívat život jako dobrodružství; cítit se čilý a aktivní.
3. LIDSKOST (HUMANITY) – interpersonální silné stránky, které zahrnují navazování a udržování vztahů
1. Láska (Love): vážit si blízkých osobních vztahů s druhými lidmi, obzvláště s těmi, kteří sdílení a péči opětují; být s někým v důvěrném vztahu.
2. Laskavost (Kindness), velkorysost, starost a péče, soucit, altruistická láska, přívětivost: konat laskavosti a dobré skutky; pomáhat druhým a pečovat o ně.
3. Sociální inteligence (Social intelligence), emoční inteligence: být vnímavý vůči pocitům a motivům druhých lidí i svým vlastním; vědět, jak se vhodně zachovat v různých sociálních situacích; poznat, co ostatní motivuje.
4. SPRAVEDLNOST (JUSTICE) – občanské silné stránky, které jsou základem zdravého fungování komunity
1. Občanství (Citizenship): sociální zodpovědnost, loajálnost, týmová práce; dobře pracovat jako člen skupiny nebo týmu; být loajální vůči skupině; podílet se a sdílet.
2. Spravedlivost (Fairness), nestrannost: jednat se všemi lidmi stejně čestně a spravedlivě; nedovolit, aby osobní pocity ovlivňovaly rozhodnutí; dát všem stejné příležitosti.
3. Vůdcovství (Leadership): povzbuzovat skupinu, jíž je člověk členem, k dosažení výkonu; udržovat dobré vztahy ve skupině; organizovat skupinové aktivity a dohlížet nad jejich průběhem.
5. UMÍRNĚNOST (TEMPERANCE) – silné stránky, které chrání před neumírněností a nestřídmostí
1. Odpuštění a milosrdenství (Forgiveness, mercy): umět odpouštět těm, kteří se provinili; přijímat druhé i s jejich nedostatky; dávat lidem druhou šanci; nebýt pomstychtivý.
2. Pokora a skromnost (Humility, modesty): nechat za sebe mluvit svoje činy; nesnažit se být středem zájmu; nepovažovat se za výjimečného.
3. Obezřetnost (Prudence): být opatrný při rozhodování; zbytečně neriskovat; neříkat a nedělat to, čeho by člověk později litoval.
4. Autoregulace (Self-regulation), sebekontrola: usměrňovat své pocity a chování; být disciplinovaný; ovládat své touhy a emoce.
6. TRANSCENDENCE (TRANSCENDENCE) – silné stránky, které člověka propojují s univerzem a vnášejí do života smysl
1. Smysl pro krásu a dokonalost (Appreciation of beauty and excellence), úcta, úžas, nadchnutí se: být vnímavý, umět ocenit krásu a dokonalost a/nebo vynikající výkony v různých oblastech života – od přírodních krás přes umění, matematiku, vědu, až po každodenní zkušenosti.
2. Vděčnost (Gratitude): být si vědom dobrých věcí, které se dějí, a být za ně vděčný; umět vyjádřit díky.
3. Naděje (Hope), optimismus, orientace na budoucnost: očekávat od budoucnosti jen to nejlepší a aktivně se snažit dosáhnout cílů; být přesvědčen, že je možné dospět k lepší budoucnosti.
4. Smysl pro humor (Humor), hravost: mít rád legraci a škádlení; umět ostatní rozveselit a rozesmát; vidět světlé stránky života; umět žertovat (nejen vyprávět vtipy).
5. Spiritualita (Spirituality), zbožnost, víra, smysl: mít ucelenou představu o vyš ším účelu a smyslu světa; znát své místo v řádu vesmíru; mít smysl života a víru, která člověka vede, formuje a je zdrojem útěchy.

Předkládanou klasifikaci autoři nepovažují za konečnou verzi, naopak předpokládají, že -6st4-ně dojde díky novým teoretickým přístupům a empirickému ověřování k její úpravě. Při vytváření budoucích verzí klasifikace chtějí využít jimi vytvořených měřících nástrojů, jako jsou např. VIA-IS Values in Action Inventory of Strengths nebo VIARTO Values in Action Rising to the Occasion Inventory (Peterson, Seligman, 2004).

Jedním z cílů bádání psychologů zabývajících se výzkumem silných stránek charakteru je nejen další empirický výzkum, ale také praktické využití poznatků na poli aplikované pozitivní psychologie – zejména v rámci intervencí směřujících k posílení konkrétních silných stránek charakteru a obecně ke zlepšení osobní pohody a kvality života.

V současných přístupech k formování etické kultury osobnosti se znovu objevuje pojem ´ctnost´, a to často v souvislosti s občanskými a politickými kvalitami jednání lidí. Protože morálku možno považovat za zlatou nit občanské a politické kultury osobnosti, věnujme pozornost i tématu ctnosti.

Ve filosofických, antropologických, teologických, etických, právních, politologických, psychologických, pedagogických i studiích i v umělecké literatuře se od starověku po současnost objevují úvahy poukazující na charakteristiky osobnosti, které podporují konstituování důstojných podmínek soužití lidí a jsou rozhodující v rozvoji společnosti, civilizace a kultury. Tradičně se tyto charakteristiky osobnosti označují termínem „ctnosti“, ve scholastice byl zaveden též termín „mohutnost“ („potentia“, angl. „strenght“ – termín do češtiny též překládaný jako „přednost“ nebo „síla“) – což je název pro jednotky osobnosti, které z ctností vyplývají, resp. ctnosti reprezentují na obecné úrovni.

Etymologie českého slova ctnost je „čest“, „pocta“, „úcta“ (eEhre, eEhrlichkeit), kdežto etymologie latinského slova pro ctnost - Virtus - (německy „Tugend“), spíše znamená to, co čeština označuje jako povahu, mužnost, zmužilost, statečnost, udatnost. Tím je jasně vyjádřena souvislost pojmu ctnost s etikou, kde se o ctnostech nejvíce pojednává; proto se ctnost často definuje jako mravní síla, ušlechtilost, vynikající vlastnost, přednost, zdatnost, výtečnost, zásluha, moc, síla.

Vztah hodnot a ctností

V psychologii jsou ctnosti často charakterizovány jako tendence realizovat hodnoty, které jsou jejich základem. Jde o hodnoty jako sociální a mentální reprezentace toho, co je považováno za cenné a významné, jako to, co je uznáváno celou společností nebo aspoň velkým počtem jejích členů a co přispívá k blahu a kvalitě života. Časté slovní spojení „hodnotové orientace“ vyjadřuje, že nás hodnoty mají orientovat k tomu, co je uznání hodné, že fungují jako pravidla či direktivy.

Můžeme se shodnout na tom, že ctnost je získaná dispozice jednat v souladu s hodnotami, resp. chovat se v souladu s pravidly etickými, politickými, občanskými.

Už Sokrates definoval ctnosti jako smýšlení, které je zaměřeno na uskutečňování morálních hodnot.

Reprezentativní český filosofický slovník definuje ctnost jako „trvalý stav mysli vedoucí ke konání mravně dobrých skutků, ochotné plnění mravního zákona“. (J. Kratochvil, K. Černocký, 1934).

„Ctnosti chtějí dát lidskému společenství řád. Existují křesťanské ctnosti (víra, naděje, láska) a morální ctnosti (upřímnost, soucit, velkorysost, mírnost). Důležité jsou takzvané občanské ctnosti jako odvaha, píle, zdvořilost, přizpůsobivost.“ (P. Hahne, 2007)

Občanské ctnosti, resp, etické hodnoty, lze charakterizovat jako repertoáry osobního stylu (smýšlení a jednání), o kterých panuje obecná shoda, že jsou důležité pro dobré fungování společenství (volně podle Cynthia LY, 2008).

Za důležité aspekty občanských ctností lze v tomto vztahovém rámci považovat kultivovaný způsob komunikace (tj. umět naslouchat, snažit se o dosažení shody v názorech, a umět přispět k tomu, oč v debatě jde); slušné chování (tj. prezentovat se vhodným oblečením, mluvou a vystupováním, nenapadat druhé a nevyvolávat napětí), píli a aktivní účast na společenském dění.

Sara Bosin (doktorandka Case Western Reserve University) vyjadřuje přesvědčení, že občanská ctnost pomáhá lidem pochopit jejich vazby na společnost a jejich odpovědnost za společné soužití. Odvolává se na R. Putnama (2000 ), který definuje tři občanské ctnosti: aktivní účast na veřejném životě, důvěryhodnost (spolehlivost) a vzájemnost, která vzniká v sociální propojenosti lidí.

A. MacIntyre (2004) připomíná Aristotelovu Etiku Nikomachovu, a jeho kritiku individualistické morálky, a v souladu s Aristotelem soudí, že svobodný lidský život je možný jen v dobré společnosti, kde každý člověk sleduje nejen „vnější dobra“ jako jsou moc, sláva nebo peníze, a vyjadřuje přesvědčení, že dobrý život je založen na uplatňování ctností, v nichž jsou promítnuty obecně sdílené představy o tom, co je dobré a co špatné.

Zdůvodňuje, že krize moderních společností, které resignovaly na obecně uznávaná „dobra“, se zračí zejména v krizi výchovy, a v úpadku politiky. Markantní je to i ve veřejném životě, kde začíná převažovat narcismus sebeprosazujících se jednotlivců nad sounáležitostí.

I když upřednostňuji pozitivní pohled, přece jen považuji za vhodné upozornit na dva významné pohledy z dějin kultury a politiky, které ukazují na to, co překáží rozvoji občanských ctností. Jde o pohled klasika světové historie E. Gibbona a obnovitele svobodné Indie M. Gandího.

V klinické a poradenské oblasti znamená přístup zaměřený na silné stránky přesun od terapie a vztahu terapeut–klient spíše ke koučingu, v němž nehovoříme o problému nebo poruše, ale o zvyšování výkonu, budovaní schopností a posilování pozitivních stránek osobnosti.

I přes určité výhrady, představuje klasifikace silných stránek charakteru a ctností v každém případě významné obohacení současné psychologie a pokus o doplnění obrazu osobnosti o jejího charakteru o kladné aspekty.

Na koncepci charakterových ctností a předností, kterou M. Seligman vytvořil, je pozoruhodné, že je opřena o historickou analýzu pojetí charakteru v dějinách psychologie a kultury a že jeho výzkumy objevily, resp. znovu potvrdily čtyři základní ctnosti MOUDROST, SPRAVEDLNOST, STATEČNOST a UMĚŘENOST - které byly formulovány již v antice Platonem, a na něž navazují Aristoteles, Seneca a stoikové, sv. Tomáš Akvinský a v současnosti např. novotomista J. Pieper. Potvrzuje se tím známé rčení, že „Skutečně nové je to, na co se už zapomnělo“ (M. Koperník).

Za připomenutí stojí i seznam čtyř ctností formulovaný J. A. Komenským v jeho Vševýchově jako obecný cíl vzdělání. Jsou to následující čtyři ctnosti jako základní hodnotové cíle výchovy:

• Starostlivost o věci budoucí (PROZÍRAVOST: nežít na úkor budoucnosti, myslet na budoucnost i na možnou krizi a kolaps)
• Moudrost ve věcech přítomných (MOUDROST: umět rozlišovat volit a rozhodovat uvážlivě)
• Příchylnost ke svornosti bez donucovací moci (SOLIDARITA: vzájemnost a mírnost ve vztazích)
• Úsilí, aby všechno konání bylo souladné, pravidelné a soustavné (UMĚŘENOST: smysl pro řád)

Žádoucí kvality charakteru jako etické hodnoty

Když uvedený obšírný výklad shrneme do seznamu toho, na co by se školní i mimoškolní výchova a klima naší české společnosti mělo zaměřit, jde o pěstování zejména následujících hodnotových základů charakteru:

• Prosociálnost, solidarita
• Slušnost, čestnost, férovost
• Poctivost
• Empatie
• Zodpovědnost
• Uvážlivost (ohleduplnost)
• Moudrost
• Spravedlnost
• Statečnost
• Uměřenost

ZÁVĚR

Cílem tohoto sdělení je poukázat na význam studia formativních a vývojových osobnostních souvislostí s etickými hodnotami a s morální úrovní prožívání a jednání, a – obecněji vyjádřeno – poukázat na širší souvislosti s rozvíjením politické a občanské kultury osobnosti.

Nemá-li se společnost zhroutit v hluboké krizi, je důležité vytvářet formační projekty spojené s evaluací jejich efektivity, aby se prokázalo, které vývojové a formativní vlivy jsou rozhodující pro utváření charakterových ctností jako základu politické a občanské kultury.

Literatura

[1] Allport, G. Patterns and growth of personality. New York : Holt, Rinehart, & Winston, 1961. 

[2] Bělohradský, V. Kapitalismus a občanské ctnosti. Praha : ČS, 1992. 

[3] Benfield, E. C. (vyd.) Občanské ctnosti. Praha : Victoria Publishing, 1995. 

[4] Boehnel, B. Demokratický bonton pro dospívající mládež. Praha : Samec, 1948. 

[5] Bosin, S. Civic Virtu.  [online] Dostupné na www: <http://learningtogive.org/papers/paper12.html>.

[6] Coan, R. W. Optimální osobnost a duševní zdraví. Praha : Grada, 1999. 

[7] Cynthia, L. Y. What is civic virtue and what are some examples of it? . 

[8] Dreikurs, R. Úvod do individuální psychologie. Praha : ČGU, 1948. 

[9] Dreikursová - Fergusonová, E. Adlerovská teorie. Tišnov : Sursum, 1999. 

[10] Evropský referenční rámec . In Klíčové schopnosti pro celoživotní učení. Evropský referenční rámec je přílohou doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2008 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, které bylo uveřejněno v Úředním věstníku Evropské unie dne 30. prosince 2006 - L 394. 

[11] Foerster, R. W. Škola a charakter. Praha, 1908. 

[12] Gruen, A. Šílenství normality. Praha : Lumír Nahodil, 2001. 

[13] Hahne, P. Konec legrace aneb Německo na kolenou a co my? . Praha : Návrat domů, 2007. 

[14] Hass, A. Morální inteligence. Jak rozvíjet a kultivovat dobro v nás. Praha : Columbus, 1999. 

[15] Komenský, J. A. Vševýchova. Praha : Státní nakladatelství, 1948. 

[16] Kratochvil, J. - Černocký, K. Filosofický slovník. Brno : Občanská tiskárna, 1934. 

[17] Krejčí, J. Postižitelné proudy dějin. Praha : Slon, 2002. 

[18] Künkel, F. Jugendcharakterkunde. Theorie und Praxis des Erwachsenwerdens. F. Bahn, Schwerin i. Mecklb, 1930. 

[19] Loevinger, J. Ego Development. San Francisco : Jossey-Bass, 1976. 

[20] Lumsden, Ch. - Wilson, E. Genes, Mind, And Culture: The Coevolutionary Process. Harvard University Press, 1981. 

[21] MacIntyre, A. Ztráta ctnosti - k morální krizi současnosti. Praha : OIKOYMENH, 2004. 

[22] Müller, K. jr. Češi a občanská společnost. Praha : Triton, 2003. 

[23] Payne, J. Odkud zlo – O nezkrotnosti čili slabosti lidské vůle. Praha : Triton, 2005. 

[24] Narvaez, D. - Lapsley, D.K. eds. Personality, Identity, and Chraracter. Cambridge University Press, 2009. 

[25] Peterson, Ch. - Seligman, Martin E.P. Character Strenghts and Virtues. New York : Oxford University Press, 2004. 

[26] Pieper, J. Ctnosti. Praha : Portál, 2000. 

[27] Putnam, R. D. Bowling Alone – The Collapse and Revival of American Community. New York : Simon&Schuster, 2000. 

[28] Rahner, K. a kol. Novou odvahu k ctnosti. Praha : Vyšehrad, 1998. 

[29] Raus, D. Politika a ideál. Praha : Návrat domů, 1992. 

[30] Rest, J. R. The major components of morality. In Kurtines, W.M. - Gewirtz, J.L. (Eds.) Morality, moral behavior, and moral development. New York : Wiley, 1984. S. 24-27. 

[31] Ridley, M. Původ ctnosti - o evolučních základech jednání. Praha : Portál, 2000. 

[32] Riesman, D. Osamělý dav. Praha : Mladá fronta , 1968. 

[33] Scott Peck, M. Svět, který čeká na zrození . Praha : Argo , 2003. 

[34] Seligman, M. Opravdové štěstí. Praha : Ikar, 2003. 

[35] Selman, R. L. The growth of interpersonal understanding – Developmental and clinical analyses. New York : Academic Press, 1980. 

[36] Sokol, J. - Mičienka, M. - Jirásková, V. Občanské minimum. Praha : ÚIV – Tauris, 2002. 

[37] Sokol, J. Etika a život. Praha : Vyšehrad, 2010. 

Informace o autorovi

prof. PhDr. Vladimír Smékal, CSc.

Katedra psychologie, Fakulta sociálních studií, Masarykova universita Brno

Jonštova 10

602 00 Brno

Česká republika

smekal@fss.muni.cz

#3

Utváření hodnotové orientace mládeže v průběhu posledních třiceti let

Blahoslav Kraus

Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou utváření hodnotového systému u mládeže, faktory, které na jeho utváření působí. Autor charakterizuje současnou mládež, přibližuje problémy v utváření hodnotové orientace v současné společnosti. Na základě výsledků různých výzkumů ukazuje, jakým vývojem prošel hodnotový systém mládeže v uplynulých třiceti letech.

Klíčová slova: Mládež, hodnoty, hodnotový systém, současná společnost.

Abstract: The paper deals with the youth value system and its formation. Author describes the youth approaching problems in the formation of the value system in today society. Based on the results of various studies author characterizes the development of the formation of the youth value system during the last thirty years.

Keywords: Youth, values, value systém, today society.

1. O hodnotách, hodnotovém systému a jeho utváření

Pedagogický slovník uvádí, že "hodnota je v sociálně psychologickém pojetí subjektivní ocenění nebo míra důležitosti, kterou jedinec přisuzuje určitým věcem, jevům, symbolům, jiným lidem aj. Hodnoty (hodnotové orientace) jsou osvojovány v procesech socializace a akulturace. Některé hodnoty jsou sdíleny celými skupinami nebo celou společností. Určité hodnoty (např. morální) mají trvalou, "absolutní" platnost, jiné jsou proměnlivé a mají krátkodobé trvání (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, 91).

Pojem hodnota není zdaleka definován jednoznačně. Jiné je nazírání ekonomů, různé jsou pohledy i v rámci společenských věd. Pro naše účely vycházíme z toho, že hodnot nabývají různé jevy ve vztahu k lidským potřebám, hodnoty člověk objevuje, hlavně však vytváří. Vztažností k našemu životu se pak tyto jevy i výtvory stávají hodnotami (Kučerová, 1996,67).

Hodnota je výsledkem aktu hodnocení , které je bytostnou součástí lidského myšlení a prožívání. Jeho prostřednictvím vyjadřuje člověk svůj vztah ke světu (Rosenzweig, 1991, 15). Celý komplex oněch hodnot, s nimiž se člověk ztotožňuje a vyznává je, uspořádaných do jakéhosi „žebříčku“ tvoří hodnotový systém, hodnotovou orientaci každého jednotlivce. Je to bohatě strukturovaný celek, který bývá v zásadě dělen na hodnoty materiální a duchovní. Hodnotová orientace je důležitým ukazatelem zaměřenosti osobnosti. Stává se významnou složkou motivace a autoregulace chování.

Lze hovořit nejen o hodnotovém systému z hlediska jedince, ale o hodnotovém systému celé společnosti. Hodnotový systém je vždy projevem jisté integrity a kontinuity a je společensko-historicky determinován. Ve vzájemném ovlivňování společenského vývoje a hodnotové geneze se hodnotový systém společnosti uplatňuje progresivněji než je tomu u hodnotového systému jedince.

Hodnotový systém může být u někoho relativně stabilní, ale určité životní události, a u mládeže především, jej mohou podstatně měnit. Z našeho hlediska je důležité, že přijímání hodnot do hodnotové struktury každého jedince podléhá věkovým zvláštnostem. Mladý člověk klade např. v období dospívání důraz na jiné hodnoty než člověk, který je na sklonku života (Prunner, 2002, 21).

Utváření hodnotového systému determinují činitelé endogenní i exogenní. V hodnotové orientaci se projevují individuální rozdíly každé osobnosti dané věkem, pohlavím, dosaženým vzděláním, profesí, celkovou psychickou a sociální zralostí. Za dominující lze však pokládat faktory exogenní. Hodnotová orientace je závislá na:

• materiálních podmínkách života,
• vlivu sociálních a výchovných institucí (rodina, škola, média apod.),
• vlivu politicko-ekonomické sféry dané společnost (Sak, Tomolya, 1993, 8).

H. Librová se domnívá, že zdroje přístupu k životu, k hodnotám je možno umístit do dětství. Přitom je zajímavé, že respondenti v jejím výzkumu se sami nedomnívají, že by na jejich hodnotové postoje měli nejvýraznější vliv rodiče. Spíše v souvislosti se svým dětství vzpomínají prarodiče (většinou ty, kteří žili na venkově). Pokud jde o tyto zdroje utváření hodnot zamýšlí se nad tím, zda máme dnes např. přiměřenou náhradu za zavržené zájmové oddíly (byť i v rámci pionýrské organizace), které v široké míře dětem zprostředkovávaly životní příběhy a zkušenosti v přírodě. Vliv současných dětských a mládežnických organizací je zanedbatelný, stejně jako vliv učitelů, školy (Librová, 1993, 15). Podobně i ve výzkumu M. Wernerové (200 studentů středních škol) respondenti uvádějí, že je rodiče výrazně ovlivnili ve vztahu ke vzdělání, ale pokud jde o hodnotovou orientaci, tak rodiče se neobjevili na předních místech (Wernerová, 2000).

Celospolečenský systém hodnot se nutně promítá do jednotlivých prostředí, která působí na mladou generaci a tím citelně ovlivňuje vznikající orientaci hodnot a ideálů mladého člověka. Pocit hroucení hodnot našeho světa souvisí s popíráním těch hodnot, které se vyvíjely po staletí a byly kodifikovány např. i v „desateru“. Předpoklad zdravého vývoje hodnot a hodnotových systémů je spjat s otázkou norem. Společnost by měla vytvářet normy, podporovat a kontrolovat jejich respektování jako jakousi pevnou zeď, na které by se promítaly jednotlivé hodnoty s různou mírou odchylky. Tak např. právní norma by poskytovala minimální prostor pro proměnlivost, různorodější by to bylo u etických norem a ještě více u estetických, ale i estetická hodnota se musí k něčemu vztahovat. Když normy absentují nastává vakuum, hodnota se ocitá ve vzduchoprázdnu, nemá se k čemu vztahovat a porovnávat.

Otázka norem souvisí tedy i s hodnotovým systémem. Změny v hodnotovém uspořádání současné společnosti nepochybně dopadají především do oblasti kulturně morálních norem. Do pozadí ustupují takové hodnoty jako smysl pro povinnost, zodpovědnost, disciplina, poctivost, ohleduplnost, skromnost, akceptace povinnosti před takovými hodnotami jako je bohatství, pluralita názorů, prožitky, schopnost sebeprosazování a hlavně úspěch především materiální povahy a to za každou cenu. Změny v oblasti hodnot jsou vždy spojeny i s následnými změnami norem. Např. v důsledku pluralizmu norem se ostré hranice mezi deviantním a nedeviantním jednáním dnes stírají.

Zásadní změna v hodnotové orientaci ve vyspělých společnostech představuje posun k výrazné konzumnosti. Konzumní společnost sugeruje člověku, že musí konzumovat. Svět, ve kterém žijeme je prostě nutí získávat pod kontrolu konzumní statky, chtějí-li kontrolovat alespoň něco. Jinak ve společnosti, která představuje vysoce odosobněnou mašinerii nemá člověk šanci kontrolovat vůbec nic. Nutnost peněz si vynucuje výrobu, nutnost výroby prodej a nutnost prodeje nakupování. Konkurence nutí výrobce obměňovat jejich produkty co nejrychleji. A tomu slouží reklama. Musí přesvědčit konzumenty, kterým v podstatě nic nechybí, že každým dnem přicházejí o spoustu zcela zbytečných věcí, bez nichž se již déle opravdu nemohou obejít (Keller, 2005, 36). A tomu, kdo na potřebný konzum nemá sugeruje zločin. Ten sugeruje i konzum mnoha produktů masové kultury.

Současná postmoderní společnost nemá výraznou orientaci ani morální ani duchovní a rozbila (či alespoň zpochybnila) hranice ještě v minulém století platného mravního řádu. Jak uvádí D. Riesman osamělý jedinec v osamělém davu těká, hledaje svou identitu (Riesman et al.), 2007, 97. Tady lze hledat kořeny vzrůstu zločinnosti a dalších deviací. Neplatí „desatero“ ani jiné morální kodexy, platí úspěch, popularita a jedno jestli herce, politika či vraha. Jen když je jeho výkon hodný pozoru.

2. K charakteristice současné mládeže

Mládež tvoří jedinci sociálně ještě nezralí, kteří zatím nezastávají všechny role dospělých. Na plnění těchto rolí se teprve připravují. Charakteristickými podmínkami pro to jsou: příprava na výkon profese, profesionální adaptace a osvojování profese, postavení ve společnosti, v níž postupně přebírá společenské role jako je role manžela, partnera, rodiče, voliče apod., interiorizace daného hodnotového systému, společenských norem, osvojování společenských mechanismů.

Důležitým určujícím znakem je věk. Odborníci zabývající se fenoménem mládeže mají různé názory na věkové rozmezí členů této sociální skupiny. V Pedagogickém slovníku se mluví o věku 15-25 let. V dokumentech UNESCO je horní hranice 26 let, v materiálech OSN je mládež chápána jako kategorie mezi 15 – 24 let. Některé statistiky hovořící o mládeži uvažují věk do 29 let. Je tedy zřejmé, že vymezení této kategorie není zdaleka jednoznačné.

V našem pojetí je to interval, který začíná ukončením dětství a končí dosažením sociální dospělosti, konkrétně se tedy jedná o věk 15-25 (30) let. Pro stanovení horní hranice je rozhodující především délka přípravy na profesní dráhu. Hranice 30ti let se týká především vysokoškoláků (Kraus, 1999, 77).

Období mládeže se v posledních desetiletích rozšířilo oběma směry – urychlilo a zkrátilo se období dětství a oddálil se nástup dospělosti. V souvislosti s otázkami mládeže mnozí badatelé v posledních letech tvrdí, že nelze přesně říci, kdy mládež vstupuje do dospělosti a že je třeba vypracovat nový model tohoto přechodu. Zdá se, že již nejde o nějak ohraničenou etapu života. V současnosti se začíná mísit věk mládeže a věk dospělosti, které doposud byly oddělené. Rysy, které dříve označovaly vstup do dospělosti se mění. Souvisí to i se změnami, týkajícími se rodin a jejich zakládání. Dochází také k výraznější diferenciaci mezi mladými lidmi.

Chceme-li charakterizovat současnou populaci mládeže, musíme ji vnímat v dimenzích doby a společenských poměrů, v nichž tato generace dozrává. Mládež nemá jiné názory, vzory, jiné pohledy na život a na svět než je ten, který ji obklopuje (Beck, 1986, 122).

V současném světě získává mladý člověk (v našich podmínkách to vzhledem k předcházejícím poměrům platí obzvláště) nepochybně více svobody, má širší rozhled v důsledku vzdělání, cestování, moderní techniky atd. Individuálně může volit v různých oblastech (zaměstnání, trávení volného času, partnera). Zároveň očekávání mládeže naráží na meze společenských podmínek. Řada jevů jako nedostatek učebních míst, omezené možnosti v přijetí na konkrétní vysokou školu, o kterou mám zájem, hrozba nezaměstnanosti apod. výrazně snižují možnosti autonomního rozhodování. Odtud pak pramení pocity skepse, někdy i bezmoci. Snahy o individualitu a autenticitu jsou konfrontovány s technicky zracionalizovaným světem, kdy člověk je snadno zaměnitelný, anonymní.

Současná mládež vstupuje do světa značných rizik. Kvalifikace, vysvědčení, diplom není zárukou uplatnění a životních jistot. Mladí mají nejistou pozici. Dochází k jisté devalvaci a revalvaci vzdělání a certifikace vzdělání. Část mladé generace někdy vidí ve vzdělávání jistou ztrátu času. Jiná část si prostřednictvím studia prodlužuje mládí a oddaluje vstup do plné dospělosti a převzetí odpovědnosti za svůj život.

Není divu, že v takto rozkolísaném světě, kdy ideálem se stává pragmatický člověk, který se umí prosadit, jehož činnost má smysl pouze tehdy, vede-li ke konkrétním výsledkům se mládež ocitá jakoby na hladině rozbouřeného moře.

Současný život běží příliš rychle, než aby vytvářel dostatečný časoprostor pro kontinuální vrůstání do společnosti. Chybí žádoucí vzory, ideály pro jednání a tak se celý proces sociálního zrání redukuje na praktické žití. Výsledkem této situace je to, že mladí žijí velmi často ze dne na den, bez dlouhodobějších cílů, bez výraznějších duchovních hodnot, bez hodnotného prožívání volného času. Cílem je žít naplno přítomností, přičemž tento život často postrádá hlubší citové prožitky (Kraus, 2006, 14).

V ČR byla „předlistopadová“ apatie vystřídána poměrně silnou vlnou revolučního nadšení. Tato vlna však záhy opadla a výrazně poklesly participační aktivity (Buriánek, 1995, 31). Všechny tyto změny reflektuje i Bílá kniha o mládeži. Byla přijata v roce 2001 Evropskou komisí pro mládež jako základní dokument týkající se mládeže v zemích EU.

Konstatuje se v ní, že mládež ztrácí důvěru ve stávající demokratické instituce, často i v celou oblast veřejné správy. S tím pak souvisí projevující se ústup od organizovaných forem činnosti a celková nechuť mládeže nějak se v životě angažovat. V Bíle knize se přímo uvádí, že „na národní, evropské a mezinárodní úrovni se mezi mladými lidmi a veřejnými institucemi rozšiřuje propast, která by mohla způsobit, že se mladí lidé budou zdráhat převzít své povinnosti občanů“ (Bílá kniha, 2002, 19). Také podle výzkumu EUROBAROMETR, který sledoval život mládeže v celé Evropě, se takové životní hodnoty jako je práce pro obec, aktivní pomoc lidem, společenská angažovanost objevují na posledních místech a to jak v ČR, tak v celé EU.

Bílá kniha uvádí tři základní charakteristiky mládeže na přelomu tisíciletí (Bílá kniha, 2002, 95):

1. Doba mládí se prodlužuje.
2. Život neprobíhá přímočaře, přináší vyšší nároky a řadu překážek.
3. Kolektivní modely jednání ztrácejí na významu.

Život člověka, proces sociálního zrání zákonitě obsahuje určité uzlové body, jakési životní křižovatky (od vstupu do školy až po odchod do důchodu), které jsou pro další život rozhodující. Jedním z těchto uzlových bodů je nepochybně ukončení základní povinné školní docházky a rozhodování co dál. Je to jakýsi start do období mládeže, významný pro celý další život. Na této křižovatce se již často rozhoduje o dalším životě člověka. V zásadě se dnes objevují 3 kategorie mladých lidí v tomto zlomu:

• ti, kteří jdou studovat, učit se (hmotně na tom bývají hůře),
• ti, kteří nechtějí nikam nastupovat,
• ti, kteří se nikam nedostali.

Poslední dvě kategorie představují ohroženou část populace (dnes to je místy až ¼ populace), z níž značné části vyhovuje přijímat podporu. V Radě Evropy se o této části populace jedná jako o tzv. „zapomenuté mládeži“.

Dalším uzlovým bodem je i ukončení středního vzdělání. Pro dnes čím dál větší část mladých lidí následuje další vážné rozhodování na jaké škole, jakým směrem pokračovat ve své profesní přípravě dál. Pro ty, kteří se rozhodli pro vstup do praxe následuje neméně složitý problém a to hledání místa pro své uplatnění.

K procesu sociálního zrání, k životní fázi mládí patří proces individualizace. Tento proces je charakterizován snahou jedince o co největší odlišení se od ostatních, hledání identity, vlastního způsobu života. Je procesem, který do značné míry současně podmiňuje vznik nezaměnitelné autentičnosti a neopakovatelnosti jedince se svým autonomním chováním (Ondrejkovič, 1997, 38). Pro současnou dobu je typické, že ubývá těch životních možností, které v minulosti byly principielně neovlivnitelné rozhodováním jedince a naopak narůstá počet těch složek života, které jsou otevřené a závislé na rozhodování jedince. Proces individualizace u mládeže tak v dnešní době vyúsťuje v individualismus, který představuje nebezpečí pro další vývoj společnosti.

Současná mládež se čím dál více distancuje od tradičního prostředí a vytváří vlastní formy (subkulturu) života. Jedním z hlavních rysů individualizace je také pluralita možností v dnešním světě, plánování vlastního života. Současně však vzrůstá i nevypočitatelnost nastoupené životní dráhy. Možnosti rozhodování sice narůstají, ale současně také roste tlak na mládež, aby k rozhodování přistupovala. Mladí lidé nejen že mohou, ale doslova jsou nuceni brát život do svých rukou Důsledkem je, že se často setkáváme z dezorientací v oblasti norem, vzorců jednání, s nerozhodností v oblasti společně sdílených hodnot. Dochází pak k různým konfliktům, dezintegraci v celém životě mladého člověka. To všechno vede ke ztrátě optimismu a víře v budoucnost. Jako reakce na tento stav se objevují dva trendy. Část mladých lidí (relativně menší skupiny) radikálně odmítá současnou společnost a dává to patřičně najevo (např. skini, komunisté, squoteři). Ta podstatně větší se vyznačuje ztrátou důvěry v současné společenské uspořádání a ve stát a výsledkem je zmíněná uzavřenost, izolace, příklon k individualismu.

Současná doba přímo podporuje a zvyšuje možnosti individuálního způsobu života, ale i vyústění do izolovaných a anonymních forem života. Životní model ve smyslu „postarej se každý o sebe sám“ přispívá k osamocení.

Této charakteristice odpovídají i výsledky výzkumů P. Saka a K. Sakové z počátku nového století. Ukazují mladou českou generaci jako převážně individualisticky orientovanou, která pragmaticky upřednostňuje svoji kariéru, příjem a majetek před hodnotami sociální solidarity, občanské angažovanosti. Naprostá většina mládeže je nábožensky neutrální a pro křesťanství má velmi malé pochopení stejně jako pro politiku. Pokud jde o politickou orientaci ve věku středoškoláků, je překvapivě vysoké procento levicově zaměřených (Sak, Saková, 2004).

3. Vývoj hodnotové orientace u mládeže

Určitý pohled na vývoj hodnotové orientace naší mládeže přináší další část našeho příspěvku. Na výsledcích několika výzkumů chceme ukázat jakým vývojem prošel hodnotový systém naší mládeže v posledních desetiletích. Mladý člověk si utváří a také přetváří svou hodnotovou orientaci v průběžných konfrontacích s nejrůznějšími životními situacemi, informacemi a všemi vlivy, které na něj působí. Lze zaznamenat dlouhodobý generační vývoj hodnot jak u mladé generace, tak i obecně u celé populace ve společnosti. Viz výzkumy např. Z. Čermákové, D. Holdy, L. Macháčka, P. Saka i naše vlastní. V každém případě se hodnotový systém současného dospívajícího jedince utváří ve složitých podmínkách. Společnost dává jedinci signály a možnosti jednat v rozporu s hodnotovým systémem společnosti (Sak, 2004, 9).

Základní trendy nejkomplexněji vystihují výzkumy P. Saka. realizované v průběhu devadesátých let a na počátku nového století. Nemění se pořadí hodnot na prvých třech místech a to je zdraví, láska a život v míru bez válek. Roste význam vzdělání, majetku, úspěšnosti v zaměstnání, platu, uspokojování zájmů, svobody. Klesá naopak hodnota rodiny.

P. Sak ve svých výzkumech z devadesátých let rozlišil sedm hodnotových orientací:

1. Globální (vyjadřuje zájmy lidského rodu – zdraví, mír, životní prostředí)
2. Reprodukční (orientace na rodinu, děti)
3. Hédonistická (orientace na zájmy, záliby, přátelství)
4. Profesně – rozvojová
5. Liberální (cení především svobodu, demokracii)
6. Materiálně – egoistická
7. Sociálně – hodnotová (být užitečný druhým, veřejně prospěšná práce, společenská aktivita), (Sak, 2000, 81).

Z různých sociálních hodnot výzkumy zaznamenávají největší pokles u hodnoty "být užitečný druhým lidem", která vyjadřuje vztah člověka k člověku. To, že ve stejně malé míře se objevuje také spojení vlastního života s životem ostatních může být svým způsobem poněkud znepokojující. K poklesu došlo také u hodnot životní prostředí, zajímavá práce (Sak, 2004,13).

Ve výzkumech, které realizoval IDM MŠMT od r. 1994 v průběhu devadesátých let se jako nejvýznamnější hodnoty jevily mít dobrou práci, zaměstnání, spokojená rodina, žít v míru a jistotě, mít dobré přátele. Spokojenou rodinu a děti preferují především dívky. Chlapci naopak preferují hodnoty zajímavá práce, dobré zaměstnání, kvalifikace. Na opačném konci hodnotového žebříčku se objevily hodnoty – věřit v Boha, možnost ovlivňovat vývoj společnosti, veřejně prospěšná činnost. Přitom s přibývajícím věkem ještě význam těchto hodnot klesal (Pelka, 1997,5).

Některé výzkumy také potvrzují, že hodnotový žebříček mládeže víceméně kopíruje průměrné hodnoty celé populace. Ve spojení s poklesem významu ideologií a společensko-politických systémů roste pragmatismus a výskyt typu jednání, které M. Weber označuje jako „účelově racionální“. Jedinec nejedná primárně na základě svých interiorizovaných hodnot, ale na základě účelové prospěšnosti (Sak, 2004,10).

Na to, jak tedy vypadá „žebříček“ hodnot u středoškoláků dávají odpověď výsledky rozsáhlého výzkumu mládeže, který jsme realizovali na UHK, v rámci výzkumného záměru Sociální analýza mládeže v letech 1999-2004 na souboru přes 2000 středoškoláků. Následně porovnáme výsledky z výzkumů v letech 2001 a 2003. Uvedené hodnoty představují indexy získané výpočtem průměrné hodnoty z pořadí, jaké jim bylo respondenty uděleno.Tedy nejnižší index představuje prvé pořadí.

Nejvíce si naši středoškoláci cení zdraví (došlo však k poklesu z hodnoty 2,39 na 2,98).

V průběhu dvou sledovaných let došlo k největšímu posunu u hodnoty „dobrá a zajímavá práce“ (ze 4,10 na 3,15), která se tak dostala na druhé místo před hodnotu „spokojený rodinný život“, i když i tato hodnota zaznamenala příznivější index.

Příznivější index v r. 2003 zaznamenala i „vysoká materiální úroveň“ (4,12) na úkor hodnot „morální vlastnosti“ a „zdravé životní prostředí“, které spolu s hodnotou „pomoc a práce pro jiné lidi“ uzavírají pořadí. Hodnota „vysoké materiální úrovně“ je však respondenty vnímána velmi rozdílně. Při důkladnějším statistickém rozboru se ukázalo,že tato hodnota vykazuje největší rozpětí ze všech vybraných hodnot a dále je také největší směrodatná odchylka (2,88). To ukazuje na velmi nevyrovnané oceňování této hodnoty mezi respondenty (Kraus, 2006, 64).

Hodnotové posuny u mládeže za uplynulých 30 let můžeme ještě lépe pozorovat z našeho dlouhodobého výzkumu, který jsme opakovaně prováděli v letech 1981, 1985, 1993, 1997, 2004 a 2010. Respondenti (mládež ve věku 17 –22 let) volili ze čtyř nabízených typů (konzumní, peněžní, tvůrčí a společensky nestabilizovaný), které jim byly popsány na modelových příkladech. Velikost výběrových souborů se pohybovala vždy kolem 300. Na počátku osmdesátých let zřetelně převažuje v nadpolovičním zastoupení typ konzumní, průměrně spotřební, (mít své jisté, za ničím se moc nehnat), v polovině osmdesátých let zaznamenává pokles asi o 15% a jistý nárůst naopak zaznamenávají všechny zbývající typy. V průběhu devadesátých let lze pozorovat především výrazný nárůst typu nestabilizovaného (jako průvodního jevu postupující demokratizace a projevů svobody) a současně lze sledovat proces valorizace hodnot soukromé sféry života a devalvace hodnot společensky preferovaných (veřejně prospěšná práce, být užitečný) – prezentující typ tvůrčí. Prvá polovina devadesátých let jasně signalizuje odezvu procesu společenské transformace u mládeže. Do popředí se výrazně dostává touha po svobodném životě bez závazků, odpovědnosti, s cílem užívat si co nejvíce a nelámat si hlavu náročnějšími životními perspektivami. Současně se prohloubil odklon od veřejné sféry do soukromí. Lze také konstatovat, že základním aspektem hodnotové orientace současné mládeže je účelovost a racionalizace (Kraus, 1999, 89-91).

Průzkum z roku 1997 jenom všechny tyto trendy potvrdil. Typ nestabilizovaný je preferován již více jak 40-ti% respondentů a stává se jakoby ideálem mládeže konce 20.století. Naopak typ tvůrčí zaznamenává další pokles od r. 1993 o celých 10%.

Za pozornost stojí zmínka o rozdílech z hlediska pohlaví. V zásadě je možné říci, že muži inklinují výrazněji k typu nestabilizovanému a částečně k peněžnímu, ženy oproti mužům více preferují typ tvůrčí a do jisté míry spotřební.

Výzkumy z let 2004 a 2010 ukazují na další posuny v hodnotové orientaci mladých lidí. Výběrové soubory v obou případech se pohybovaly kolem 400 respondentů, tentokrát ve věku 17-20 let. Největší změnu zaznamenávají typ konzumní, jehož preference vzrostly téměř na dvojnásobek (ze 32% v r. 1997 na 58% v r. 2010) a typ nestabilizovaný, který naopak poklesl na méně než polovinu (ze 42% v r. 97 na 17 % v r. 2010). Typ peněžní preferuje v obou výzkumech více jak 10 % respondentů a tedy o něco jeho počet narostl. Co je poněkud alarmující je, že se nezastavil propad typu tvůrčího a ze 22% v r. 1997 klesl počet preferencí až na 15% v r. 2010.

Pro zajímavost je možné uvést, že ve většině případů prezentovaných průzkumů byli respondenti současně dotazování na to, který typ jim je nejméně sympatický. Ve většině případů představovalo zastoupení pravý opak preferencí. Pouze u typu tvůrčího klesaly v posledních letech nejen preference, ale i počet těch, kteří jej jednoznačně zavrhují a tím dochází k polarizaci ve vztahu k této hodnotě.

Lze tedy souhlasit s L. Macháčkem, že v současnosti není mládež nositelem změny jako tomu bývalo v minulosti. Současná mládež je pragmatičtější a podléhá komercionalizaci. Z hlediska pohlaví jsou to spíše dívky, které se přibližují modelu „globální mládeže“ jako reflexe celkového procesu globalizace. Současná mládež nebojuje proti spotřební společnosti dospělých. Právě naopak, nejenže akceptuje „starý“ svět, ale nedokáže už žít mimo hodnoty konzumní společnosti. Mladí antiglobalisté jsou v menšině. Nevědí vlastně proti komu, proti jakým symbolům kapitálu a korporacím směrovat svoji agresi. Boj se státem už přestává mít smysl, protože stát už není hlavním aktérem ekonomických přeměn. Mají tak často nejlepší možnost úniku do světa supermarketizace (Macháček, 2004, 59).

Na závěr ještě zajímavé porovnání s finskou mládeží, které nabízí J. Průcha. Uvádí, že hodnotový systém se během šetřené periody 16 let (od konce osmdesátých do konce devadesátých let) také změnil. I u finské mládeže zesílily příznaky individulastického, konzumního a materialisticky orientovaného způsobu života obdobně jako v jiných západoevropských zemích a v tom se jakoby podobá situaci u nás po r. 2000. Na druhé straně však konstatuje, že se stále udržují určité tradiční hodnoty, zejména pramenící z křesťanské víry a také z národních tradic. Např. vysoce je ceněna vojenská služba mladých mužů jako čestná služba vlasti. Za nejvýznamnější zdroj transferu hodnot je pokládána rodina, jejíž vliv je pokládán za zcela rozhodující (Průcha, 2000). A to se o uspořádání hodnot u naší mladé populace dost dobře říci nedá.

Literatura

[1] Bílá kniha Evropské komise. Nový podnět pro evropskou mládež. Praha : MŠMT, 2002. 

[2] BECK, U. Risikogeselschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt am Mein, 1986. 

[3] BURIÁNEK, J.  K proměnám hodnotové orientace mládeže. Mládež, společnost a stát. 1995, 4. S. 31-40. 

[4] KELLER, J. Až na dno blahobytu. 3. vyd. Praha : Earth Save CZ, 1995. 

[5] KRAUS, B. Proměny v hodnotové orientaci studentů učitelství. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Sborník ze VII. Konference ČAPV. Hradec Králové : PF VŠP, 1999. S. 227-231. 

[6] KRAUS, B. a kol. Středoškolská mládež a její svět na přelomu století. Brno : Paido, 2006. 

[7] KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov : Mana Con, 1996. 

[8] LIBROVÁ, H. O některých motivacích pro změny hodnot. Sociologické aktiality. 1993, 7/8. S. 14-15. 

[9] MACHÁČEK, L. Slovenská spoločnosť a jej mladá generácia v kontexte europskej integrále. Mládež a spoločnosť. 2004, 1. S. 5-12. 

[10] ONDREJKOVIČ, P. Negatívne stránky individuakizácie mládeže. Bratislava : PF KU, 1997. 

[11] PELKA, J.  Zpráva z kontinuálního výzkumu. Praha : IDM MŠMT, 2/97, 1997. 

[12] PRŮCHA, J. K metodologii výzkumu hodnot mládeže: inspirace z Finska. Socialia 1999. Hradec Králové : Gaudeamus, 1999. S. 351-357. 

[13] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 

[14] PRUNNER, P. Výzkum hodnot. Plzeň : Euroverlag, 2002. 

[15] RIESMAN, D. - GALZER, N. - DENNEY, R. Osamělý dav. Praha : Kalich, 2007. 

[16] ROSENZWEIG, M. Životní hodnoty. Praha : Karolinum, 1991. 

[17] SAK, P. Proměny české mládeže. Praha : Petrklíč, 2000. 

[18] SAK, P. - TOMOLYA, Š. Sociální postavení a subjektivní charakteristiky mládeže v transformačním procesu. Mládež, společnost a stát. 1993, 1. S. 3-16. 

[19] SAK, P. - SAKOVÁ, K. Mládež na křižovatce. Praha : Svoboda Servis, 2004. 

[20] WERNEROVÁ, M. Hodnotový systém mládeže v závislosti na životním stylu rodiny. Hradec Králové : PF UHK, diplomová práce, 2000. 

Informace o autorech

Prof. PhDr. Blahoslav Kraus, CSc.

Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03 Hradec Králové

Česká republika

blahoslav.kraus@uhk.cz

#4

Chápanie hodnoty Sloboda u mladých ľudí v súčasnej pluralitnej spoločnosti

Understanding of the value of Freedom among young people in the contemporary pluralistic society

Eva Klčovanská

Abstrakt: Autorka vo svojom príspevku vychádza z existenciálno-kognitívneho prístupu k hodnotám. Viaceré výskumné zistenia v oblasti axiológie (porov. Dědová, 2009; Klčovanská, 2009) poukazujú, že napriek výrazným zmenám, ktoré so sebou prináša globalizácia, pretrváva u mladých ľudí stabilita v preferencii hodnôt, variabilita sa ukazuje skôr v obsahovom chápaní hodnôt. Bude nás teda zaujímať, či (a) hodnota Sloboda je stále príťažlivou pre mladých ľudí; (b) aký význam jej pripisujú.

Kľúčové slová: hodnoty, sloboda, mladí ľudia, pluralitná spoločnosť

Abstract: The author in her paper is based on cognitive-existential approach to values. Many of research findings in the field of axiology (cf. Dědová, 2009; Klčovanská, 2009) suggest that despite the significant changes brought about by globalization, persists among young people in preference stability values, shows more variability in the content understanding of values. Thus we will be interested in that (a) the value of freedom is still attractive to young people, (b) the importance attributed to it.

Keywords: values, freedom, young people, pluralistic society

Úvod

Viaceré výskumné zistenia v oblasti axiológie (porov. Dědová, 2009; Klčovanská, 2009) poukazujú, že napriek výrazným zmenám, ktoré so sebou prináša globalizácia, pretrváva u mladých ľudí stabilita v preferencii hodnôt, variabilita sa ukazuje skôr v obsahovom chápaní hodnôt. Možno povedať, že na jednej strane sloboda patrí k frekventovane používaným, niekedy až vyprázdneným, sloganom súčasnej pluralitnej spoločnosti. Na druhej strane sme svedkami istej celosvetovej paralýzy, apatie, resp. morálnej neschopnosti pozdvihnúť svoj hlas na obranu tých, ktorým je sloboda upieraná. Bude nás teda zaujímať ako chápu Slobodu mladí dospelí, ktorí už nemajú osobnú skúsenosť s totalitným režimom; či (a) hodnota Sloboda je pre nich stále príťažlivou; (b) aký význam jej pripisujú.

Etymologické, antropologické a filozofické chápanie hodnôt

V rámci historického kontextu chápania pojmu hodnota vo filozofii je podstatné sledovať vzťah medzi bytím a hodnotou. Vo filozofii otázky bytia a vedomia súvisia s dvomi protikladne sa javiacimi chápaniami vzťahu medzi realitou a poznaním. V tomto kontexte možno hovoriť o dvoch rôznych myšlienkovývh smeroch. Prvý, ktorý pochádza z antiky a stredoveku možno nazvať “realistický” smer, je reprezentovaný hlavne Aristotelom a T. Akvinským. Na základe bezprostredného, prirodzeného vedomia uprednostňuje reálne súcno ako to, čo existuje nezávisle na poznaní, ešte pred týmto samotným poznaním. Druhý, moderný smer, zastúpený najmä Descartom a I. Kantom je zameraný na kritiku poznania, ktorá sa zameriava na pochybnosti o nezávislosti reality od subjektu. Prirodzené vedomie reality prekračuje v smere k “transcendentálnemu vedomiu”, od ktorého potom závisí, čo sa môže ukazovať ako realita. (porov. Seidl, 2005).

Z etymologického hľadiska slovo „hodnota“ zodpovedá tomu, čo je chcené. V európskych jazykoch je vzťah medzi hodnotou a vôľou (chcením) foneticky ešte bližší: valeur – volonté (fr.); will – value (angl); Wille-Werte (nem). Rozdiel je v tom, že tu dôraz nie je kladený na akt voľby, ale na to, čo je vyberané, čiže na sám predmet.

V klasickej filozofii sa na označenie bytia ako, žiadosti, či túžby, neužíva výraz „hodnota“, lebo takýto predmet žiadosti je dobro. Dobro v transcendentálnom rozmere plní funkciu cieľovej príčiny, stávajúcej sa motívom každého nastupujúceho osobného konania (porov. Fotta, 2010).

Počas dvetisíc rokov pojem hodnota nezohrával vo filozofii žiadnu úlohu. Až I. Kant ho, tým, že stotožnil dôstojnosť ľudskej osoby s hodnotou, vniesol do morálnej a ontologickej filozofie. Osoba vlastní hodnotu a je kategóriou, ktorá náleží k veciam samým o sebe. Práve osoba má byť tá, ktorá vlastní dôstojnosť – hodnotu o sebe.

Od druhej polovice 19. storočia sa pod vplyvom novokantovcov hodnota stala korelátom nielen etiky, ale aj všetkých humanitných vied.

Podľa R. B. Perryho (in Fotta, 2010) dnes sa pod hodnotou chápe každý predmet vzbudzujúci akýkoľvek záujem. Postupne, v dôsledku myšlienok Descarta a Kanta, prišlo vo filozofii k oddeleniu hodnoty od bytia. Hodnoty už viac nie sú považované za vlastnosti skutočnosti – bytia, ale za systém sveta ideí. Rovnako i pravda, dobro a krása sú v tomto kontexte považované za idey, vyjadrujúce subjektívne prežívanie čohokoľvek, čomu prisudzujeme hodnotu.

Kantovský kontext hodnoty pohltil také prejavy bytia, akým je pravda, dobro, krása bez toho, aby sme boli schopní adekvátne ideu hodnoty spojiť s reálnym bytím. Hodnoty umiestnené do tejto sféry ideí, budú odtrhnuté od reálneho bytia a prestanú byť reálne, keďže reálnosť sa vzťahuje na bytie. Vyvstáva otázka čo je bytie? Ak nevlastní hodnotu, potom je bytie možné považovať za bezhodnotové. V kríze hodnôt mnohí ostávajú uzavretí do novokantovského subjektivizmu, v ktorom obsah a hierarchia hodnôt visia na vágne postulovanej transcendencie osoby. Do popredia vystupuje špecifický vzťah medzi slobodou a záväzkom, medzi hodnotou a humánnymi vedami.

Po odtrhnutí osobných transcendentálnych vlastností pravdy a dobra od bytia, nasledovalo odtrhnutie osoby od jej prirodzenosti, ktorá bola nahradená pojmom prirodzenosti ako „hodnoty”. Tým sa pre humánne vedy charakter hodnoty ešte väčšmi skomplikoval. Objavuje sa veľké pokušenie zbaviť ľudskú prirodzenosť pravdy, dobra, krásy. Prirodzenosť sa začala predstavovať ako materiál sám o sebe beztvarý, ktorému hodnotu dodá až človek (porov. Fotta, 2005).

Protikladom axiológie, ktorá hovorí o svete hodnôt, ktorý treba realizovať, aby sa garantovala jednota a cieľovosť činností človeka, je klasická filozofia bytia, ktorá poukazuje na existenciálnu jednotu bytia, akou je tiež bytie človeka. Každé bytie je pravdou, dobrom, krásou, ktoré je človek schopný čítať v prírode a v sebe, a zároveň ktoré tvoria možnosti jeho osobného života. Zdôrazňuje genetické aj logické prvenstvo bytia pred myslením. Vylučuje apriórne a idealistické vyjadrovanie. (porov. Fotta, 2010).

Axiologické východiská v psychológii

V našej práci vychádzame z existenciálno-kognitívneho prístupu (porov. Frankl, 1996; Popielski, 1994) k hodnotám, ktorý komplexne načrtol problematiku hodnôt, tým, že ju situoval do noetickej dimenzie človeka. Noetický rozmer sa najevidentnejšie prejavuje v snahe človeka objaviť zmysel svojho života cez vytváranie si vzťahu k hodnotám. Hodnoty tak predstavujú špecifický fenomén noetickej dimenzie (porov. Frankl, 1996; Popielski, 1994). Nevyhnutným predpokladom kreovania hodnotových systémov je podľa M. Mráza (2001) sloboda a možnosť výberu. Slobodné rozhodnutie môže človek uskutočniť práve vďaka svojej noetickej dimenzii. Predstavitelia tohto smeru vysvetľujú realizáciu hodnôt v trichotomickej rovine, a to na úrovni: intelektuálneho úsudku, emocionálnych preferencií a existenciálneho prežívania. Rozlišujú medzi denotátom a konotátom hodnoty.

Hodnoty v globalizovanej spoločnosti

Axiologické výskumy poukazujú na skutočnosť, že hodnoty v našej spoločnosti strácajú ontologické ukotvenie a stávajú sa tak funkčnými len v individuálnom bytí. Z procesov hodnotenia sa úplne vytráca objektivita, následkom čoho sa stráca povedomie existencie objektívnych, vždy platných, či nemenných hodnôt. O oprávnenosti hodnôt potom rozhoduje jednotlivec a objektivita hodnoty začína byť určovaná spoločenskou potrebou. Z toho dôvodu možno v súčasnosti hovoriť o rozpade tradičných hodnôt. Absencia záruky hodnotnosti hodnôt evokuje i absenciu ich apriórnej platnosti. Bez garanta hodnôt sa postupne redukuje hierarchia hodnôt na vedľa seba existujúce rôzne hodnotové štruktúry, poriadky, ktoré môžu navzájom harmonizovať, alebo si protirečiť. Jednotlivec sa tak môže riadiť v súkromnej rovine inými hodnotovými princípmi, než v rovine pracovnej (porov. Smolková, 2000).

Vyššie spomínaný „paradox“ deklarovaných hodnôt mladých ľudí možno teda zdôvodniť tým, že tradičné hodnoty ako rodina, láska, vernosť, priateľstvo sa v súčasnosti stávajú časovo závislými na kvalite vzťahu, na subjektívnom prežívaní, strácajú svoj ontologický rozmer. Hodnoty zostávajú, ale vstupujú do nových vzťahov, vystupujú v nových funkciách, mení sa ich obsah. Mladí ľudia deklarované hodnoty ľahko a rýchlo opúšťajú najmä v čase skúšky, keď ich ďalšia realizácia vyžaduje námahu, čas, obetu, keď im už preferované hodnoty ďalej neprinášajú subjektívne uspokojenie. Takýto postoj súvisí (porov. Lipovetsky, 1999) s nahrádzaním povinnosti, obety, odriekania, sebapremáhania individuálnymi právami na autonómiu, túžbu, šťastie, blahobyt a postavením svojej vierohodnosti len na bezbolestných normách etického života.

V súvislosti s hodnotovými preferenciami mládeže sa zistilo, že sú veľmi rôznorodé a preto nemožno hovoriť o nejakom jednotnom trende, skôr len o určitých typických preferenciách (porov. Čermák, Sedláková, 1992). Podľa L. Dyczewskeho (1993) vývin hodnotovej orientácie nie je vždy kontinuálny, dôležité zmeny u mladých (prechod na iný stupeň školy, nástup do zamestania a i.) môžu evokovať i zmeny v hodnotovej orientácii.

L. Dyczewski (1993) poukazuje na neúplné, vo svojej podstate zredukované a selektívne chápanie obsahu hodnôt. Nekonzekventnosť hodnotového systému mládeže môže, podľa autora, vyplývať jednak z toho, že mladí ľudia hodnoty radšej deklarujú, napriek tomu, že si ich ešte úplne nezvnútornili, tiež z dôvodu kolízie (konfliktu) hodnôt (raz dominujú jedny hodnoty, druhý raz zase iné).

Analýza systému hodnôt mládeže vedie k domnienke, že ich hodnoty, netvoria hierarchický systém, ale miešaný (hodnoty sú v ňom vzájomne -vertikálne (hierarchicky) a horizontálne - pospájané). V hierarchickom systéme jeden druh hodnôt absolútne dominuje nad ostatnými. Hodnota, ktorá stojí na vrchole je nadradená vo vzťahu ku všetkým ostatným a človek jej podriaďuje všetky ostatné hodnoty. Stáva sa tak cieľom života, ako i východiskom hodnotenia vlastných činov i činov iných. V hodnotovom systéme mládeže však často chýba takáto hlavná hodnota. Ak aj v systéme hodnôt mladých platí zásada nadradenosti jednej hodnoty nad inými, nefunguje tak absolútne a konzekventne ako v klasickom hierarchickom systéme. Z toho dôvodu u mladých nebadať veľké rozdiely medzi hodnotami hlavnými a „vedľajšími (nižšími)„. Priorita realizácie tej, ktorej hodnoty záleží viac od konkrétnej situácie, než od umiestnenia hodnoty v systéme.

Miešaný systém hodnôt (charakteristický pre mladých) vyplýva z ich životných postojov. Pri riešení konkrétnych problémov a rozhodovaní sa mládež neriadi „raz a navždy„ prijatými hodnotami a zásadami. Pri formulovaní všeobecných zásad a ich deklarovaní je mládež vo všeobecnosti skôr zdržanlivá (situačná etika) (porov. Marianski, 1990).

Etymológia pojmu sloboda

Etymológia slova sloboda je starobylá, jej korene siahajú až k pôvodným formám v sanskrite, ktorý je východiskový pre celú veľkú indoeurópsku jazykovú oblasť. Prastarý sanskritský koreň svo je východiskový pre všetky indoeurópske jazyky. Identifikačnú a privlastňovaciu formu sva-jám nájdeme napr. v gréčtine ako (h)ós, v latinčine ako suus, v nemčine ako sich (porov. Curtius, 1879). Pôvodná forma svo-potъ z ktorej pochádza aj staroslovienske svobodъ znamená – svoj pán - (byť) sám sebe pánom. Ruské, poľské i české slovo svoboda je bližšie pôvodnému zneniu, zatiaľčo slovenská forma sloboda vznikla ako dôsledok častej asimilácie v - l. (porov. Machek, 1971)

Sloboda ako antropologická kategória

Sloboda predstavuje základnú antropologickú kategóriu, čo znamená, že pravda o človeku je neoddeliteľne spätá s identitou človeka, vpísaná do existencie človeka a jeho rozvoja.

Pojem slobody človeka musí preto vychádzať z antropologických a axiologických základov, bez ktorých by bolo ťažké určiť, kým je človek ako slobodný, pretože sloboda siaha k podstate človeka a k projektu jeho života. Sloboda sa považuje za hlavnú hodnotu života. Vo svojej podstate je konštitutívnym prvkom ľudského života. Úzko súvisí s prijatým systémom hodnôt a pohľadom na svet (worldview).

Ľudská sloboda je trvalou úlohou, povinnosťou (záväzkom). Vyjadruje a utvára osobnosť. Vo všeobecnosti možno slobodu definovať ako možnosť realizácie svojej identity.

Slobodu človeka možno chápať z metafyzického, psychologického, morálno-existenciálneho hľadiska.

Z metafyzického hľadiska sa sloboda chápe ako ontická vlastnosť osobného charakteru ľudskej bytosti. Z hľadiska psychologického sa sloboda chápe ako schopnosť kontroly nad sebou (ovládania sa), "sloboda od" a "sloboda k". Jadrom morálno-existenciálneho chápania je schopnosť vybrať si také hodnoty, ktoré majú zásadný význam pre stávanie sa človekom a jeho šťastie (porov. Chalas, 2009).

Sloboda podľa J. Tischnera je spôsob existencie subjektívneho dobra. Pod subjektívnym dobrom sa chápu tie dobrá, ktoré určujú človeka ako subjekt slobody (napr., pravdivosť, spravodlivosť).

M. Novak definuje slobodu ako rozhodnutie vôle, ktoré je odpoveďou - vychádzajúcou z podstaty osobnej existencie - na vynárajúce sa výzvy, ktoré sa vyjadrujú v zodpovednosti. Autor integrálne spája slobodu s rozhodnutím vôle a zodpovednosťou. Sloboda je človeku daná, preto musí byť za ňu zodpovedný.

Sloboda je schopnosť jednotlivca uvedomiť si, že je určená a že ju nemožno oddeliť od zodpovednosti.

Dôležitý význam pri kreovaní slobody zohráva láska, ktorá je kritériom skutočnej slobody.

Sloboda človeka vyplýva z povahy ľudskej osoby. Človek ako osoba je vo svojej podstate bytím racionálnym a slobodným. Znamená to, že je schopný poznať pravdu o svete, v ktorom žije, o javoch, ktoré sa v ňom odohrávajú, o sebe, ostatných ľuďoch, morálke a svete hodnôt(porov. Chalas, 2009).

Predmetom poznania skutočnosti je pravda a spektrum hodnôt. Sú to práve hodnoty, ktoré priťahujú pozornosť človeka a stávajú sa dynamizujúcim čineteľom jeho konania. Ich atraktivita rozhoduje o slobodnom výbere, ktorého kritériom sú potreby, záujmy, morálne zásady, vytýčené životné ciele.

Sloboda človeka sa prejavuje v schopnosti výberu. Sloboda, v centre ktorej nestojí hodnota človeka, je divokou slobodou, predstavuje pre človeka deštruktívnu silu, ktorá ničí jeho dôstojnosť, ľudskosť a identitu.

A. Maryniarczyk (in Chalas, 2009) poukazuje na to, že prišlo k absolutizácii slobody a jej postavenia "pred človeka" alebo "miesto človeka." Sloboda prestala byť výrazom aktu rozhodnutia pri výbere dobra, a stala sa sama o sebe novým božstvom.

Etický charakter slobody

V súvislosti s ľudskou slobodou J. Ratzinger (1996) poukazuje na jej etický obsah ako skutočnosti, ktorú možno žiť vždy len v spoločnej zodpovednosti. Mravnosť a sloboda podľa neho nie sú protikladmi, ale vzájomne sa dopĺňajúcimi a podmieňujúcimi skutočnosťami. Otázka osobnej, či politickej slobody musí preto vyjsť z otázky mravnej slobody, tá sa zase musí pokúsiť o objasnenie toho, odkiaľ človek prijíma to, že je sám sebou, svoju pravdu.

Sloboda si uchováva svoju dôstojnosť len vtedy, keď je zakotvená vo svojom morálnom základe a vo svojom morálnom poslaní. Sloboda, ktorej jediný obsah by spočíval v možnosti uspokojovania potrieb, by nebola ľudskou slobodou, ale zostávala by v animálnej oblasti. Bezobsažná individuálna sloboda sa sama vyvracia, lebo sloboda jednotlivca môže trvať len v poriadku slobôd.

Sloboda vyžaduje obsah, ktorý stavia na spoločenstve a ktorý by sme mohli definovať ako zaistenie ľudských práv.

Pojem slobody podstatne vyžaduje doplnenie dvomi ďalšími pojmami a to právo a dobro. K slobode patrí schopnosť svedomia vnímať základné hodnoty ľudskosti, ktoré sa dotýkajú každého človeka. Sloboda sa často chápe povrchne a egoisticky. Nie je možné chcieť mať slobodu len pre seba, sloboda je nedeliteľná a musí sa vždy chápať ako poslanie pre celé ľudstvo. To znamená, že ju nemožno mať bez obetí a odriekania. Sloboda vyžaduje starostlivosť o to, aby morálka ako verejná väzba, väzba týkajúca sa celého spoločenstva, bola chápaná tak, že sa jej prizná vlastná moc, ktorá slúži človeku. Sloboda, pokiaľ je vyprázdnená, môže zrušiť samú seba, môže mať sama seba dosť. V našom storočí sme už zažili i to, že rozhodnutím väčšiny možno slobodu zrušiť. Za západnou naivitou a cynizmom stojí problém prázdnej a bezradnej slobody. Prísny pozitivizmus, ktorý sa vyjadruje v absolutizácii väčšinového princípu, sa často nutne zmení v nihilizmus. Nihilizmus, kedy už neplatí žiadny z predchádzajúcich cieľov a sloboda je tu len ako možnosť robiť všetko, čo môže vyprázdnený život urobiť na chvíľu napínavým a zaujímavým.

Udržiavať podstatné morálne aspekty ako to, čo je spoločné a ochraňovať ich bez vnucovania je podľa J. Ratzingera (1996) podmienkou pretrvania slobody napriek všetkým nihilizmom a ich totalitným dôsledkom.

Výskumná vzorka a výskumné metódy

Výskumnú vzorku tvorilo:

A) 239 mladých ľudí ¹ , ktorých priemerný vek dosiahol 22,3 roka (SD = 3). Z toho 23,8% tvorili muži a 76,2% ženy. Študenti gymnázií v maturitnom ročníku a VŠ študenti boli zastúpení 85,8% a pracujúci, tzv. absolventi VŠ (doba od ukončenia školy bola menej ako rok) tvorili 14, 2%.

B) 130 saleziánskych dobrovoľníkov ² , ktorí dosahovali priemerný vek 18,44 roka (SD=3,09), z toho 60% (n=78) tvorili ženy a 40% (n=52) muži.

Axiologickú analýzu sme zrealizovali na základe údajov získaných zo Škály preferencie hodnôt od K. Popielskeho (S. P. W.). Škála vychádza z myšlienky trojdimenzionálneho modelu osobnosti (biologická, psychická a noetická dimenzia). V škále sú proporcionálne zastúpené hodnoty zo všetkých troch dimenzií. Okrem výberu (denotát) hodnôt, úlohou respondenta bolo každej hodnote pripísať asociáciu (konotát), ktorá je rovnako analyzovaná na základe troch dimenzií. Z toho vyplýva, že adolescent môže preferovať hodnoty napr. noetického charakteru (napr. Sloboda, Múdrosť, Láska), ale obsahovo ich môže chápať na nižšej úrovni, t.j. psychickej, či biologickej a naopak napr. biologickým hodnotám môže určiť noetický, či psychický význam.

Na základe predchádzajúcich axiologických analýz sme zistili, že: (a) podstatnejším pre pochopenie úlohy hodnoty v živote jednotlivca je práve obsahové zameranie (konotát), ktoré pripisuje danej hodnote, ako výber samotnej hodnoty (denotát); (b) integratívny (denotačno-konotačný) prístup ku skúmaniu hodnôt prispieva k ich komplexnejšiemu chápaniu. Z uvedených dôvodov sa nám javí prezentovaná škála (teraz navyše inovovaná o viacstupňový výber centrálnej hodnoty) ako nielen vyhovujúca, ale i opodstatnená. Pokiaľ sa vyššie uvedený prístup navyše skombinuje i s pološtrukturovaným (doplňujúcim, vysvetľujúcim) rozhovorom zameraným na ozrejmenie výberu a významu hodnôt, tak môže poskytnúť precízny axiologický obraz jednotlivca.

Axiologická charakteristika ³ mladých ľudí

Pýtame sa, či (a) hodnota Sloboda je preferovanou hodnotu mladých ľudí; (b) aký význam jej pripisujú.

Tiež nás zaujímalo, či sa špecifická skupina mladých ľudí - saleziánskych dobrovoľníkov , ktorá sa vo voľnom čase dobrovoľne, bezplatne venuje formácii detí a mladších vrstovníkov v náboženskom kontexte, bude líšiť od ostatných mladých ľudí vo výbere i chápaní Slobody.

Ako možno vidieť z Tab 1 pri porovnávaní preferencie hodnôt medzi mladými ľuďmi a saleziánskymi dobrovoľníkmi existuje (a) z denotačného hľadiska podobnosť (až totožnosť v prípade noetických hodnôt) preferencií hodnôt, (b) preferencia noetických hodnôt. V oboch výskumoch sa u mladých ľudí medzi siedmimi najpreferovanejšmi hodnotami umiestnili až štyri hodnoty noetického charakteru, zaujímavosťou je, že ide o totožné hodnoty a to: Láska, Sloboda, Múdrosť a Nádej. Pozoruhodné je tiež, že na prvých troch miestach si obe skupiny respondentov vyberali identické hodnoty Láska, Rodina, Zdravie.

Okrem výberu hodnôt nás zaujímal i konotačný význam, ktorý mladí ľudia a špeciálne saleziánski dobrovoľníci priraďujú noetickej hodnote Sloboda, či existujú medzi nimi rozdiely vzhľadom na špecifické zameranie dobrovoľnej činnosti saleziánskej mládeže.

Analýzou výsledkov sme zistili, že mladí ľudia najčastejšie (42,9%) chápali hodnotu Sloboda na psychickej úrovni (viď Tab. 2), až jedna tretina z nich jej pripisovala biologický význam (31,9%) a štvrtina noetický.

Z hľadiska obsahového chápania vyplýva, že mladí ľudia noetickú hodnotu Sloboda najčastejšie chápali na psychickej úrovni, pripisovali jej psychický obsah. 74,8% respondentov chápalo hodnotu Sloboda 74, 8% redukovane, na nižšej (biologickej alebo psychickej) úrovni, než daná hodnota reprezentuje.

V tejto súvislosti sa nám javí pozoruhodným fakt, že až 31, 9% respondentov chápalo hodnotu Sloboda na biologickej úrovni a 42, 9% na psychickej úrovni.

Percentuálne zastúpenie obsahového chápania Slobody u mladých dobrovoľníkov v porovnaní s mladými dospelými zostalo rovnaké pre psychickú úroveň (41,32%). Výraznejší nárast dobrovoľníci zaznamenali v biologickej úrovni (41,32%) a prekvapujúcim sa javí skutočnosť, že v menšom percentulánom (17, 35%) zastúpení chápali Slobodu na noetickej úrovni.

Obsahové zameranie hodnoty Sloboda poukazuje na to, že 41, 32% dobrovoľníkov výskumnej vzorky ju chápe na Biologickej úrovni. Napr. najčastejšie uvádzali ako konotát prírodu, protiklady Slobody, metaforické vyjadrenia, symboly.

Mladí ľudia (41,32%), ktorí hodnotu Sloboda chápali na Psychickej rovine ju definovali ako Voľnosť (68,5%), tolerancia, ľudia, štátoprávne usporiadanie, prežívanie. Napokon 17,35% jej určilo noetický obsah (Boh (28x), Ježiš (3), zodpovednosť, spravodlivosť). V zhode s predchádzajúcimi výskumnými zisteniami i saleziánski dobrovoľníci (a) preferujú hodnotu Sloboda;(b) chápu túto hodnotu redukcionisticky . Medzi najčastejšími odpoveďami sa vyskytovali prebrané, vágne, všeobecne známe, často používané spojenia (napr. Voľnosť, Tolerancia), metaforické vyjadrenia (krídla, okno, priestor), symboly (socha Slobody), protiklady Slobody (Lenin, väzenie, putá). Iba 17,32 % respondentov jej určilo primeraný obsah (napr. zodpovednosť, spravodlivosť).

Zdá sa, že približne u 40% našich respondentov sa hodnota Sloboda redukovala na úroveň subjektívneho prežívania a u tretiny adolescentov sa dokonca obmedzila iba na “slobodu tela”. Zatiaľ čo chápanie hodnoty Sloboda v plnom slova zmysle ako objektívnej skutočnosti, presahujúcej rámec jednotlivca, čiže ako “sloboda ducha” sa vyskytovalo u 25,2% mladých ľudí a u 17,5% saleziánskych dobrovoľníkov. Na jednej strane väčšina axiologických výskumov poukazuje na dôležitosť hodnoty Sloboda pre mladých ľudí. Na druhej strane, tým, že len máloktoré výskumy sa venujú hlbšej obsahovej analýze hodnôt, si dostatočne neuvedomujeme, že obsahové chápanie hodnoty Sloboda je redukcionistické.

Predpokladáme, že pokračujúci konzumný, materiálne orientovaný spôsob života, reklamy systematicky podsúvajúce umelo vytvárané nové potreby, prezentujúce dôraz na okamžité uspokojovanie potrieb, nadmernú zameranosť na telo, zapríčinil u mladých ľudí takýto výrazný regres v ponímaní hodnoty Sloboda.

Skutočný obsah hodnoty Sloboda (z hľadiska objektivity a ontológie) zostal pre väčšinu mladých ľudí nepoznaný. Takéto zredukované a skôr formálne prebraté chápanie hodnoty Sloboda vedie k menšej citlivosti a otvorenosti pre ohrozenia vyplývajúce s nastupujúcou globalizáciou a veľmi ľahko môžu viesť k novým formám totalitarizmu (na noetickej úrovni), pri súčasne zdanlivo poskytovanej slobode na úrovni (telesnej – konzumizmus a zážitkovej – napr. uspokojovanie pychických potrieb formou virtuálneho sveta). Tu niekde pramení i vysvetlenie na prvý pohľad akoby nezáujmu, laxnosti, ľahostajnosti mladých ľudí k vážnym spoločenským otázkam súvisiacim s otázkami slobody, etiky. Jedným z možných riešení je viesť mladých ľudí i k tzv. axiologickému rozvoju a kultivácii ich osobnosti, čo nevyhnutne súvisí s celkovým obrazom o človeku (otázkou hodnoty a dôstojnosti človeka) a antropologickými otázkami. V čase, kedy prudko narastá počet mladých ľudí prežívajúcich nezmysluplnosť svojho života a riešiacich toto poznanie suicídou, je to otázka viac než naliehavá.

Záver

Z hľadiska obsahového chápania hodnoty mladí ľudia prevažne pripisovali adekvátny obsah hodnotám psychického a biologického charakteru, k redukovanému chápaniu prišlo pri hodnotách noetického charakteru.

Analýzou výsledkov sme zistili, že saleziánski dobrovoľníci sa v porovnaní s mladými ľuďmi vo všeobecnosti nelíšia v preferencii hodnôt. Preferujú noetické hodnoty, ktoré však najčastejšie chápu na nižšej úrovni (najmä na psychickej), než akú predstavuje denotát samotnej hodnoty. Osobitosťou tejto výskumnej vzorky je tiež prevaha explicitne náboženských konotácií noetických hodnôt. Pre relevantnejšie závery tohto zistenia by sa však vyžadovala detailnejšia obsahová analýza odpovedí.

Nazdávame sa, že najviac alarmujúcim je redukované chápanie Slobody pohybujúce sa medzi 74,8% u mladých ľudí až k 83% u saleziánskych dobrovoľníkov. Osvojenie si obsahovo prázdnych, všeobecne zaužívaných vyjadrení poukazuje na nekritické preberanie verejnej mienky mladými a vedie k zamysleniu sa nad možnými dôsledkami pre súčasnosť a budúcnosť, konkrétne nad možnými dôsledkami spredmetnenia človeka. Tento jav má do činenia s krízou antropologického obrazu človeka, chápaním jeho hodnoty a zmyslu života. Poukazuje tiež na ľahkú možnosť manipulácie a zneužitia človeka človekom, ktoré by v globalizovanej ére malo nedozierne dôsledky. Riziko je o to väčšie, že súčasná generácia maldých ľudí už nemá osobnú skúsenosť s totalitným režimom.

Z uvedených dôvodov sa nám javí ako permanentná úloha - pre rodičov, formátorov, vychovávateľov, učiteľov – zamerať sa na axiologický rozvoj a kultiváciu osobnosti mladého človeka. Keďže hodnoty (preferenciu i obsahové chápanie) nemožno vnútiť, ale každý človek sa pre ne musí rozhodnúť sám, slobodne a dobrovoľne je dôležité objaviť a praktizovať taký spôsob odovzdávania, sprostredkovávania hodnôt, ktorý mladých osloví a bude pre nich príťažlivý. Doteraz najosvedčenejším bolo osobné svedectvo života, byť živým svedkom.

Poznámky

1. Výskumné analýzy sme mohli uskutočniť vďaka poskytnutiu podkladov M. Baláža (2008), ktorý sa vo svojej práci zameranej na Hodnoty človeka ako zdroj zvládania stresu nevenoval konotačnému aspektu hodnôt (obsahovej analýze hodnôt).

2. Výskumné analýzy sme mohli uskutočniť vďaka poskytnutiu podkladov E. Holej (2010), ktorá sa vo svojej práci zameranej na Hodnoty a motivácia k dobrovoľníctvu u saleziánskych mládežníckych dobrovoľníkov venovala konotačnému aspektu hodnôt len okrajovo.

3. Na analýzu výskumných dát bol použitý systém SPSSv.11.5, konkrétne v rámci deskripcie boli použité miery kontingencie, pozorované početnosti a percentuálne vyjadrenie pozorovaných početností.

Literatúra

[1] Baláž, M.  Hodnoty človeka ako zdroj zvládania stresu. Trnava : Katedra psychológie FF TU. Diplomová práca, 2008. 

[2] Curtius, G. Grunzüge der Griechischen Etymologie. Leipzig, 1879. 

[3] Čermák, I. - Sedláková, J. Morální dilema u věřících a nevěřících adolescentů. Etika. 1992, 2. S. 88-93. 

[4] Dyczewski, L. System wartości w świadomości młodziezy. Ethos. 1993, 23, 6. S. 57-74. 

[5] Dědová, M.  Hodnoty a prežívanie zmyslu života u agresorov šikanovania. In Klčovanská, E.  - Mráz, M. Eds. Hodnoty, vzťahy a virtuálny svet – ohrozenia a výzvy. Trnava : Dobrá kniha, 2009. S. 115-157. 

[6] Fotta, P.  Pri prameni filozofie. Bratislava : VEDA, 2005. 

[7] Fotta, P.  Čo je hodnota (Filozofická analýza). In Naništová, E. - Halama, P. Eds. Človek a hodnoty. Existenciálne významné hodnoty v osobnom, spoločenskom a kultúrnom kontexte. Trnava, 2010. 

[8] Frankl, V.E.  Lékařská péče o duši. Brno : Cesta, 1996. 

[9] Holá, E.  Hodnoty a motivácia k dobrovoľníctvu u saleziánskych mládežníckych dobrovoľníkov. Trnava : Katedra psychológie FF TU. Diplomová práca, 2010. 

[10] Chalas, K. Wolność – trudną sztuką tworzenia siebie. rozdz 2, KUL, Rukopis, 2009. s. 67-92. 

[11] Klčovanská, E.  Analýza hodnotových preferencií u adolescentov so strednou úrovňou noodynamiky – denotačný a konotačný aspekt. In Klčovanská, E.  - Mráz, M. Eds. Hodnoty, vzťahy a virtuálny svet – ohrozenia a výzvy. Trnava : Dobrá kniha, 2009. S. 67-92. 

[12] Lipovetsky, G. Soumrak povinnosti. Praha, 1999. 

[13] Mariański, J. W poszukiwaniu sensu życia. Szkice socjologiczno-pastoralne. Lublin, 1990. 

[14] Machek, V. Etymologický slovník jazyka českého. Praha : Academia, 1979. S. 597-598. 

[15] Mráz, M. Etika I. Základná a špeciálna. Trnava : FH TU, 2001. 

[16] Popielski, K. Noetyczny Wymiar Osobowości. Lublin : Redakcja Wydawnictw KUL, 1994. 

[17] Ratzinger, J. Pravda, hodnoty a moc. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 1996. 

[18] Seidl, H.  Bytí a vědomí, Gnoseologie a metafyzika v klasické a moderní tradici. Praha : Vyšehrad, 2005. 

[19] Smolková, E. Ekologický problém ako šanca. Bratislava, 2000. 

Informace o autorovi

Doc. PhDr. Eva Klčovanská, PhD.

Katedra psychologie, Filozofická fakulta Trnavské univerzity

Hornopotočná 23

918 43 Trnava

Slovensko

eva.klcovanska@gmail.com

#5

Spiritualita a sluchové postižení

Spirituality and Hearing Impairment

Petra Potměšilová

Abstrakt: V předloženém článku se autoři zabývají současným stavem příležitostí k praktikování spirituality u osob se sluchovým postižením. V úvodu je nejprve charakterizován obsah pojmu spirituality v kontextu souvisejících pojmů. Další část je zaměřena na základní informace o vztahu osob se sluchovým postižením v průběhu dějin. Autoři také prezentují některé možnosti prožívání spirituality osobami se sluchovým postižením v současné době. Po teoretickém úvodu následuje zpráva o průzkumu, který byl zaměřen na spiritualitu osob se sluchovým postižením.

Klíčová slova: spiritualita, religiozita, víra, církev, sluchové postižení

Abstract: In the presented article the authors deal with the current state of opportunities for practicing spirituality in persons with hearing impairment. In the introduction is as first characterized the content of notion of spirituality in the context of related concepts. Next part is focused on basic information on the relationship of the persons with hearing impairment in the course of history. Authors are also presenting some options of experiencing spirituality of persons with hearing impairment in the present time. After the theoretical introduction authors are presenting a survey report about the spirituality of persons with hearing impairment.

Keywords: spirituality, belief, religiosity, church, hearing impairment

Uvedení do problematiky

Spiritualita a religiozita jsou dva pojmy, se kterými je možné se setkat v odborné literatuře, která se zaměřuje na duchovní život lidí. V současné době se v této odborné literatuře (např. Vojtíšek, Křivohlavý, Říčan, Janošová, …) můžeme setkat s různými, často až odlišnými charakteristikami výše uvedených pojmů. U některých autorů (např. Křivohlavý) se tyto pojmy překrývají, jiní je pak vnímají odlišně (např. Říčan, Janošová). Za důležité tedy považujeme jednotlivé pojmy nejdříve charakterizovat tak, jak jsou uváděny v odborné literatuře.

Pojem spiritualita je dle Nového akademického slovníku cizích slov (2009, s. 744) možné obecně definovat jako zaměřenost k duchovní stránce. V odborné literatuře (Vojtíšek, 2012) se pak setkáváme s pojetím spirituality jako s vyjádřením osobní nebo niterné polohy náboženství. Vojtíšek (2012) uvádí, že pojem spiritualita se okolo 80. let 20. století stal alternativou k pojmu religiozita. Spiritualita se tak stala označením pro vnitřní a osobní prožívání duchovna a religiozita pak spíše označením pro organizovaný náboženský život. Dle Janošové (2004) Říčan spiritualitu chápe jako pojem, který je vhodnější používat v psychologii, protože má nábožensky neutrální charakter. Podobně spiritualitu chápe i Tavel (2009), který k tomuto pojmu řadí také nereligiózní témata, jako například téma smyslu života.

V Novém akademickém slovníku cizích slov (2009, s. 692) je pojem religiozita definován jako zbožnost, víra v Boha. Pojem religiozita je však možné definovat i z pohledu sociologie, tedy jako podíl věřících na celkovém počtu lidí ve vybrané oblasti. (www.teologicketexty.cz) Někdy se můžeme setkat i s tím, že religiozita je chápána nejen jako příslušnost k vybrané církvi, ale především jako dispozice k vnímání duchovních skutečností v nejširším významu. Křivohlavý (2009) religiozitu definuje jako hledání toho, co je v životě tím nejdůležitějším, nejhodnotnějším, nejpodstatnějším, nejposvátnějším, co je zakořeněno v samém nitru člověka a přesto to překračuje běžné hranice - obecněji: hledání toho, co je člověku tak cenné, že to je pro něho “posvátné”. Tato definice Křivohlavého pak odpovídá pojetí spirituality, tak jak ji charakterizuje Vojtíšek.

Z výše uvedených charakteristik vyplývá, že pojem spiritualita a religiozita můžeme chápat odlišně na základě dvou podmínek:

• duchovno v nejširším významu x víra v Boha,
• osobní náboženský život x organizovaný náboženský život.

Pro potřeby tohoto článku bude dále používán pojem spiritualita v tom nejširším významu, tedy jako citlivost k vnímání duchovních skutečností a přesahu člověka, tedy tak, jak jej definuje Vojtíšek (2012).

Velmi frekventovaným slovem, které souvisí s pojmem religiozita je víra. V běžném hovoru používáme spojení: „věřím někomu či něčemu; tento fakt je neuvěřitelný; tento člověk je důvěryhodný; v žádném případě tomu nevěřím, ... .

Křivohlavý (2009) definuje víru jako vztah bezmezné důvěry k někomu či něčemu. Dále pak rozlišuje použití pojmu víra v různých souvislostech: psychologii, náboženství... . V psychologii a v dalších pomáhajících profesích je pojem víra častý. Víra a důvěra pak označují, či spíše vyjadřují kvalitu vztahu. Náboženská víra pak může odkazovat na míru osobního vztahu s Bohem. Věřit v Boha znamená spolehnout se na to, v co doufáme, a být si jist tím, co nevidíme. (Židům 11:1)

Jestliže je víra definována jako vztah bezmezné důvěry k někomu či něčemu, je potřeba v této souvislosti krátce zmínit i možná rizika. V souvislosti s pomáhajícími profesemi se může objevit situace, kdy se klient stane na svém terapeutovi či pedagogovi závislý. K této problematice více viz publikace Nebezpečí moci v pomáhajících profesích (2007). Víra v Boha pak může nabýt fanatického nebo až sektářského rozměru. K této problematice více viz publikace Encyklopedie náboženských směrů a hnutí v České republice (2005).

Někteří odborníci (např. Walsh, 2006) víru považují za jeden z protektivních faktorů, tedy faktorů, které jedinci pomáhají zvládat těžké životní situace. Potměšil (2012) však tuto skutečnost u vybraného vzorku rodičů dítěte s postižením, kteří deklarovali svoji spiritualitu nepotvrzuje.

Vztah k lidem s postižením se v průběhu historie měnil a je možné říci, že procházel od zabíjení, separace, charitativní podpory až k cílené speciálně pedagogické podpoře. V současné době se společnost zabývá inkluzí lidí s postižením. Je snahou osoby s postižením nevylučovat ze společnosti, ale přijímat je jako běžnou součást společnosti.

V Bibli se s postižením či s jedinci s postižením setkáváme na několika místech. Je možné zde najít, že postižení je dáno boží vůlí (Exodus 4:11), dále pak upozornění k ochraně lidí s postižením (Leviticus 19:14), ale i přesný výčet postižení, které jsou považovány za překážku v kněžské službě (Leviticus 21:18-24). Altrichter (2012, s. 75) uvádí, že dříve někteří biskupové říkali o nějak poznamenaných kněžích, že mohou být kněžími u řeholnic, neboť tam nemají co zkazit.

Vztah k lidem se sluchovým postižením je historicky ovlivněn několika „nešťastnými“ výroky. Hrubý (1997, s. 44) uvádí, že největší škodu neslyšícím způsobil nechtěně roku 355 př. Kr. Aristoteles, který napsal: Ti, kdo neslyší od narození, nebudou mít rovněž řeči. Hlas jim určitě nechybí, nemají však řeči.. Hrubý (1997, s. 44) dále uvádí, že řecká slova „kophoi“ (neslyšící) a „eneos“ (řeči nemající) mohou mýt v některých souvislostech význam „hloupý“. Výše uvedený Aristotelův výrok po vytržení z kontextu byl přeložen takto: „Ti, kteří se narodí neslyšící, budou také všichni neschopni myšlení.“. Tento mylný názor dle Hrubého (1997) trval až do 16. století.

Východiska výzkumu:

Z výše uvedeného vyplývá, že lidé se sluchovým postižením mohou mít ztíženou cestu k víře a k životu v církvi. Z vlastní praxe víme, že po změně společenského prostředí v České republice v roce 1989 se především zvýšil počet lidí se sluchovým postižením, kteří se stali členy Bratrské jednoty baptisů a Svědků Jehovových. Jedním z množných důvodů je to, že v obou těchto společenstvích bylo na rozdíl od jiných prostředí dostatek lidí, kteří znají problematiku lidí se sluchovým postižením a lidí, kteří ovládají znakový jazyk – hlavní komunikační nástroj lidí se sluchovým postižením.

V roce 2000 přijeli do České republiky misionáři ze Spojených států amerických. Mezi misionáři, kteří byli členy Bratské jednoty baptistů byli i lidé se sluchovým postižením. Pořádali biblické hodiny a postupně přivedli k víře některé ze sluchově postižených. V současné době existuje v Brně jeden sbor, který je primárně pro lidi se sluchovým postižením. Zde jako laický kazatel působí neslyšící muž David Wágner (http://www.krestanskemedia.sk/). Kromě Brna se pak „neslyšící baptisté“ pravidelně scházejí ještě v Praze a Valaškém Meziřící.

Na webových stránkách Svědků Jehovových (http://www.watchtower.org) jsou uvedeny činnosti a aktivity této organizace ve vztahu k lidem se sluchovým postižením:

• vyrábění publikací na DVD ve 43 znakových jazycích,
• vytvoření a zorganizování 59 týmů z celého světa, které překládají do znakového jazyka různé publikace,
• existence více než 1 200 sborů, kde je používán znakový jazyk.

Dále jsme našli zmínku o bohoslužbě, která byla slavena pro lidi se sluchovým postižením v Brně. Mše byla tlumočena do znakového jazyka a lidé se sluchovým postižením měli možnost též přijmout znamení popelce. (http://tisk.cirkev.cz)

Kromě nabídky bohoslužeb a biblických setkání můžeme také zaznamenat několik anket a rozhovorů s lidmi se sluchovým postižením, které pořádali studenti oboru Čeština v komunikaci neslyšících, a které se zaměřovaly na podmínky a možnosti lidí se sluchovým postižením účastnit se života v církvích (www.ruce.cz). Na stejných webových stránkách je pak možné také najít článek Peterové (2010), v němž se autorka věnuje základním specifikům tlumočení do českého znakového jazyka věřícím lidem. Mimo jiné se zde zmiňuje o formální stránce tlumočení jako je například pohyb tlumočníka v liturgickém prostoru, dále pak o obsahové stránce tlumočení jako je práce s různými pojmy a termíny. Jsou zde také nastíněny možné problémy, jako je například to, zda je vhodné, aby tlumočník byl sám věřící či nikoliv. Je možné zde také najít odkaz na Slovník křesťanských znaků pro neslyšící, který byl vydán v roce 2011.

Vzhledem k tomu, že výše uvedené jsou domněnky na základě našich zkušeností z praxe, rozhodli jsme se pro průzkum spirituality mezi lidmi se sluchovým postižením. Byl vytvořen dotazník, který má celkem dvanáct položek. První čtyři položky měly informační charakter (pohlaví, věk, sluchová vada respondenta a rodičů). Pátou položkou byla otázka, zda o respondenti o sobě mohou říct, že věří v Boha, nevěří v Boha či věří v „něco“. Na základě této položky pak odpovídali na další otázku resp. otázky. Položky šest až jedenáct byly zaměřeny na to, kde víru získali, zda patří do nějaké církve a co jim v souvislosti s prožíváním víry chybí. Dvanáctá položka byla pro ty, kteří o sobě napsali, že v Boha nevěří a měli zde napsat své důvody.

Celý dotazník byl formálně upraven tak, aby byl srozumitelný pro osoby se sluchovým postižením a byla též připravena verze dotazníku ve znakovém jazyce. Takto připravený dotazník byl rozeslán do klubů, kde se setkávají lidé se sluchovým postižením. Celkem se nám vrátilo 109 vyplněných dotazníků. Kromě vyplněných dotazníků, byly mezi navráceními dotazníky také čtyři vzkazy. Zde nám respondenti vzkazovali, že dotazník vyplňovat nebudou, protože otázky týkající se víry jsou pro ně soukromé. Víra je jejich vysoce privátní záležitostí a nechtějí se o ní bavit s „cizím“ člověkem. Z pohledu výzkumníka se může toto sdělení působit jako škoda, ale z pohledu speciálního pedagoga jsme argumenty přivítali. Ukazuje se, že i u lidí se sluchovým postižením dochází k citlivému rozlišování věcí, o kterých se baví jen s okruhem lidí, kterým důvěřují.

Výsledky: ¹

Nejmladšímu z respondentů bylo 16 let, nejstaršímu pak 84.

V České republice dochází k rozlišování pojmů „Neslyšící“ a „neslyšící“. Neslyšící se označují ti, kteří se považují za kulturní menšinu, která má svá specifika, historii a jazyk. Pod pojmem neslyšící pak rozumíme medicínské označení vady.

Z celkového počtu 109 respondentů zvolilo možnost, že věří v Boha 38 respondentů a 13 respondentů, že věří v něco. Tito respondenti pak dále specifikovali v co věří: ve své schopnosti, ducha, pověry, osud, rodina a kamarádi, v boha, v nadpřirozeno, ve dvou případech v islám a ve čtyřech případech se objevila poznámka, že to neumějí vysvětlit.

Otázky 6 – 11 pak byly určeny těm, kteří v předchozí položce zvolili možnost, že věří v Boha nebo v „něco“. Z těchto položek pak pro potřeby článku vybíráme položku č. 7 Patřím k církvi nebo náboženské skupině a položku č. 9 Chybí mi, které zde budou podrobněji rozvedeny.

Třicet čtyři respondenti se přihlásili ke konkrétní církvi či společenství. Sedm respondentů zvolilo možnost „jiná církev či skupina“; dva pak svoji odpověď specifikovali: islám, neznám jméno.

Chybí mi

V rámci této položky bylo zjišťováno zda lidem se sluchovým postižením v prožívání víry či při účasti na životě církve nebo náboženské skupině něco chybí.

Z celkového počtu 109 respondentů odpovědělo na tuto otázku pouze 28. Vzhledem k tomu, že bylo možné volit více možností, zaznamenali jsme celkem 34 názorů ². Z toho pak 20 odpovědí směřuje k potřebě tlumočit bohoslužby či setkání s věřícími lidmi. 6 respondentů volilo možnost „něco jiného“ a pouze jeden tuto odpověď více specifikoval: více vysvětlení.

Diskuse

Z uvedených výsledků je patrné, že problematika spirituality lidí se sluchovým postižením je velmi široká. Pro úplnost výsledků je potřeba zde uvést výroky z dvanácté položky, v níž respondenti, kteří zvolili možnost, že nevěří v Boha, měli napsat důvod proč. Ze 49 respondentů, kteří o sobě napsali, že nevěří v Boha jich 26 uvedlo důvod. Zbývajících 23 respondentů položku nevyplnilo.

Důvody, proč někteří lidé se sluchovým postižením nevěří v Boha jsou víceméně totožné s důvody většinové společnosti. Zajímavé pro nás bylo zjištění, že někteří lidé se sluchovým postižením uvádějí jako důvod rodinu. V položce č. 6 Víru v Boha jsem získal, totiž jako nejčastější důvod (celkem 23 respondentů, tj. 21% ) respondenti volili právě rodinu.

Vzhledem k malému vzorku, nemůžeme výsledky tohoto průzkumu zevšeobecnit, můžeme však uvést, že plně korespondují s názory, které se objevují v komunitě lidí se sluchovým postižením a literatuře, která se zabývá problematikou lidí se sluchovým postižením (viz tituly uvedené výše).

Mezi lidmi se sluchovým postižením, stejně jako v intaktní společnosti, se objevují lidé, kteří věří v Boha nebo v něco jiného. V našem průzkumu se k víře v Boha přihlásilo 35% respondentů a 34% respondentů uvedlo, že patří k nějaké církvi. V České republice je dle posledního sčítání lidí 21% populace, která věří v Boha a 14% populace, která se hlásí k nějaké církvi. (www.scitani.cz) Jak jsme výše uvedli, velikost vzorku nám nedovoluje dělat obecné závěry, ale můžeme se domnívat, že vyšší procento výskytu věřících mezi lidmi se sluchovým postižením může být dáno i tím, že dotazník vyplňovali ti, kteří se o danou problematiku zajímají.

Výsledky v položce č. 9 Chybí mi podporují naše výše uvedené domněnky: lidé se sluchovým postižením by si přáli získat více informací o víře, ale především pak mít více tlumočených bohoslužeb a setkání s věřícími do znakového jazyka.

Uvedený průzkum ukázal, že mezi jedinci se sluchovým postižením se objevuje citlivost k vnímání duchovních skutečností a přesahu člověka, tedy že můžeme mluvit o spiritualitě, tak jak byla v úvodu příspěvku definována. Výsledky naznačují, že základním problémem lidí se sluchovým postižením v této oblasti může být komunikační bariéra ve vztahu k intaktní společnosti.

Poznámky

1. N znamená to, že otázka nebyla zodpovězena či vyplněna, nebo byla vyplněna neadekvátně.

2. V této položce mohli respondenti vybírat více možností. Z toho důvodu celkový počet odpovědí je vyšší než počet respondentů.

Literatura

[1] ALTRICHTER, M.  Události ze života víry. Odpovědi k otázkám. 1. vyd. Praha : Aletti, 2012. ISBN 978-80-7412-101-2. 

[2] BIBLE. Praha : Česká biblická společnost, 1985. 

[3] David Wágner – neslyšící laický kazatel  [online], [Citováno 13. 9. 2012] 2012. Dostupné na www: <http://www.krestanskemedia.sk/predstavujeme/osobnosti/?id_osobnosti=10>.

[4] GUGGENBÜHL-CRAIG, A.  Nebezpečí moci v pomáhajících profesích. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-302-4. 

[5] HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha : Septima, 1997. 

[6] JANDLOVÁ, M.  Mše pro neslyšící s udílením popelce.  [online], [Citováno 13.9.2012] 2012. Dostupné na www: <http://tisk.cirkev.cz/z-domova/mse-pro-neslysici-s-udilenim-popelce>.

[7] JANOŠOVÁ, P. Současná spirituální orientace mužů a žen - empirická studie.  Psychologické dny. 2004. 

[8] KRAUS, J. a kol.  Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. 1. vyd. Praha : Academia, 2009. 879 s. ISBN 978-80-200-1351-4. 

[9] KŘIVOHLAVÝ, J. Spiritualita a religioznost pacienta.  [online], [Citováno 20.8.2012] 2009. Dostupné na www: <http://jaro.krivohlavy.cz/node/90>.

[10] KŘIVOHLAVÝ, J. Víra – její role v našem životě.  [online], [Citováno 13.9.2012] 2009. Dostupné na www: <http://branik.evangnet.cz/download/hovory_gama_proslov_vira_jk.rtf>.

[11] POTMĚŠIL, M. - POSpíšIL, J. Resilience factors in families of children with hearing impairment. Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Psychologica V. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Krakow. ISSN 1689-9903 v tisku. 

[12] PETEROVÁ, R. Specifika tlumočení do českého znakového jazyka pro věřící.  [online], [Citováno 13.9.2012] 2010. Dostupné na www: <http://www.ruce.cz>.

[13] Religiozita v České republice v církevních statistikách.  [online], [Citováno 13.9.2012] Dostupné na www: <http://www.teologicketexty.cz>.

[14] ŘÍČAN, P. Spirituality, the story of a concept in the psychology of religion. Archive of Psychology. 2004, 26. S. 135-156. 

[15] ŘÍČAN,P. Psychologie náboženství a spirituality. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 327 s. ISBN 978-80-7367-312-3. 

[16] TAVEL, P. Aktuálnosť témy zmyslu života u detí a mládeže a možnosti psychologickej práce s ňou. Psychiatria-Psychoterapia-Psychosomatika.  [online], [Citováno 10.10.2012] 2009, 16, 1. S. 37-42. Dostupné na www: <http://www.psychiatria-casopis.sk/psychiatria/archiv-cisel/archiv/obsah-cisla- 1/2009/>.

[17] VOJTÍŠEK, Z. Encyklopedie náboženských směrů a hnutí v České republice: Náboženství, církve, sekty, duchovní společenství. Praha : Portál, 2005. 464 s. ISBN 80-7178-798-1. 

[18] VOJTÍŠEK, Z. - DUŠEK, P. - MOTL, J. Spiritualita v pomáhajících profesích. 1.vyd Praha : Portál, 2012. 231 s. ISBN 978-80-262-0088-8. 

[19] WALSH, F. Strengthening Family Resilience. 2. vyd New York : The Guilford Press, 2006. 384 s. ISBN 10 1-59385-186-3. 

[20] http://www.ruce.cz [online] cit. 13. 9. 2012. 

[21] http://www.watchtower.org [online] cit. 13. 9. 2012. 

[22] http://www.scitani.cz/sldb2011/redakce.nsf/i/obyvatelstvo [online] cit. 8.10. 2012. 

Informace o autorech

PhDr. Petra Potměšilová, Ph.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta,Univerzita Palackého Olomouc

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

petra.potmesilova@upol.cz

#6

Pomůcka ke katechezi před slavením svátosti biřmování Přijmi pečeť Ducha

The Tool for the Catechesis before the Celebration of the Sacrament of Confirmation

Ludvík Dřímal

Abstrakt: Autor představuje katechetickou pomůcku vytvořenou v Itálii. Je určena pro bezprostřední etapu přípravy na biřmování s ohledem na proces křesťanské iniciace. Autor oceňuje přínos této pomůcky v respektování biblických východisek a v pozoruhodném nastínění významu biřmování jako Boží pomoci pro angažovanou službu v místní církvi.

Klíčová slova: biřmování, křesťanská iniciace, katecheze

Abstract: The author of this article presents the catechetical tool which was created in Italy. It is designed for the immediate phase of the preparation of young people for the Confirmation. The authors of this tool put the Confirmation into the process of the Christian initiation. They respected the biblical bases of this sacrament and they give an indication of the significance of Confirmation as God´s help for involved service in the local church.

Keywords: the Confirmation, the Christian initiation; the Catechesis

Úvod

Katecheze v souvislosti se svátostí biřmování a samotné slavení této svátosti představuje pro pastoraci nemalou výzvu, a to jak v rovině farnosti, tak diecéze. Vzhledem k ne právě utěšenému stavu v této oblasti se hledají a zkoušejí netradiční postupy a spolu s nimi jsou zpracovávány nové pomůcky. Mezi nové prvky postupů, které se šíří jen zvolna, přestože jejich odůvodnění je solidní, můžeme uvést např. pokusy aktivně zapojit do procesu duchovní formace biřmovanců jejich rodiče, kmotry či dokonce alespoň část farního společenství.

Italská biskupská konference, sdružující v současné době přes tři sta katolických biskupů ve více než stovce diecézí, se jednomyslně shodla v tom, že úsilí či hledání účinnější pastorace svátostí musí vycházet z jejich „evangelizace“. ¹ To platí zvláště pro svátost biřmování, jejíž specifický význam během dějin slábnul především tím, jak byla postupně víc a více izolována od celku procesu křesťanské iniciace, který započal křtem a jehož vrcholem je první přijetí Eucharistie. ²

Zřejmě vzhledem k zvláštnosti této svátosti zvolili autoři jako titul pomůcky část svátostné formule: přijmi pečeť Ducha. ³ Biřmováním totiž pokřtěný člověk dostává nový dar Ducha Svatého, který „pečetí“ autentičnost křesťana jako člověka, který zcela patří Kristu.

1. Obecná charakteristika pomůcky

Dobu katecheze v souvislosti s biřmováním je třeba chápat jako specifické období v rámci procesu křesťanské iniciace. Prezentovaná pomůcka přichází ke slovu v etapě, která bezprostředně předchází slavení této svátosti. Ta je závěrečnou, časově nepříliš dlouhou součástí formačního údobí, během něhož jsou mladí lidé uváděni do života z křesťanské víry. Katecheze s touto pomůckou předpokládá absolvování předchozí etapy „standardní“ katecheze, která se v italských diecézích a farnostech koná většinou s katechismem „Budete mými svědky“ ⁴ . V této pomůcce se jedná o nástin či návrh témat, jež souvisejí velmi úzce s biřmováním. Jejich účelem je usnadnit biřmovancům, aby tuto svátost vnímali jednak uvědoměleji, jednak i v širší souvislosti, mj. i jako znamení vzájemného pouta mezi každým z nich a církví a Bohem.

2. Struktura pomůcky

Pomůcka sestává ze čtyř oddílů, z nichž první tři uvádí pokaždé jiná definice biřmování:

2.1 První díl: přijmi pečeť

Jak naznačuje již název, v tomto díle je biřmování prezentováno jako jedna z trojice iniciačních svátostí, v níž dostává člověk nezrušitelné znamení - pečeť daru Ducha Svatého. Po stručném připomenutí významu pojmu pečeť a činnosti něco „zpečetit“ uvádějí autoři uživatele pomůcky do prvních staletí života církve a popisují symbolické liturgické obřady třetí etapy iniciačního procesu, neboli období očišťování a zasvěcování do křesťanského života - (traditio a redditio symboli, odevzdání modlitby Páně). ⁵

Iniciační svátosti vysvětlují jako svátosti nového života, které noří věřícího člověka do tajemství smrti a vzkříšení Ježíše Krista. Toto tajemství si křesťané připomínají a slaví o Velikonocích. S tím souvisí důvod, proč jsou svátosti křesťanské iniciace slaveny právě během velikonoční vigílie.

Výklad doplňuje prezentace dalších čtyř svátostí, které znamenají tajemné způsoby setkání věřícího člověka s Ježíšem Kristem ve významných situacích jeho života. Autoři člení všech sedm svátostí dle Katechismu katolické církve na iniciační, uzdravující a svátosti související s životním stavem a službou. ⁶ Ke každé svátosti připojují stručné vysvětlení. ⁷

Tento oddíl, který má výrazně teologický obsah i slovník, uzavírá pokus o antropologické vyústění: Autoři připomínají existenci mnoha lidí pokřtěných a dokonce biřmovaných, kteří si však vůbec neuvědomují, že by se měli připodobňovat Kristu, nebo dodržují církevní předpisy, ale o Kristu slyšeli velmi málo a nezajímá je. Odtud pokračují k otázce, kdo je vlastně křesťanem? Odpověď na tuto otázku přebírají ze základního dokumentu Italské biskupské konference o katechezi, v níž je ryzí křesťan definován jako „člověk, který přes své nedostatky a selhání touží se Kristu připodobňovat tím, že se postupně učí smýšlet jako On, vidět dějiny a události jako je vnímal On, hodnotit život jako On…rozhodovat se, doufat a milovat jako On, být ve spojení s Otcem a s Duchem Svatým jako byl On.“ ⁸

2.2 Druhý díl: Kdo je Duch Svatý?

Ve svátosti biřmování dostává člověk zvláštní dar Ducha Svatého. Pro hledání odpovědi na otázku po identitě Ducha Svatého se autoři rozhodli obrátit pozornost biřmovanců na Písmo svaté jako východisko obsahu křesťanské víry. V tomto díle pomůcky nalézáme především odkazy na šest biblických textů, které by měly být společně s biřmovanci čteny a vysvětlovány (s. 9 – 22). V nich jsou zachyceny významné etapy dějin spásy, během nichž hrál Duch Boží rozhodující a podstatnou roli. Jeho působení je ozřejmováno jednak ve vybraných údobích, jednak v jednotlivých událostech. Na teoretickou část každé části navazuje návrh praktické práce biřmovanců.

• Duch Svatý, kterého přijmeš při biřmování, je Duch Boží, kterým byl stvořen svět a člověk.

  Návrh praktické práce biřmovanců: přečíst si 1-2 kap knihy Genesis a označit v textu výraz DUCH. Kde všude a kolikrát se vyskytuje? Co znamená refrén: „ A Bůh viděl, že je to dobré?“ V čem spočívá základní rozlišnost mezi stvořením světa a stvořením člověka?

• Duch Svatý je Duch, který působil ve vůdčích osobnostech Starého zákona, a v prorocích až po Jana Křtitele.

  Návrh praktické práce biřmovanců: mnozí umělci se snažili zachytit působení Ducha Svatého ve významných biblických osobnostech jako např. Mojžíš, Izajáš aj. Např. Michelangelo Buonarotti namaloval tyto osobnosti ve výmluvných postojích. Vyhledejte některé z nich a pokuste se z jejich postoje a gest odhadnout, co důležitého vykonali právě pod vedením Ducha Božího.

• Duch Svatý je Duch, který mocně působil v pozemském životě Ježíše z Nazareta.

  Návrh praktické práce biřmovanců: Uveďte události z Ježíšova života, jako např. uzdravování, rozmnožení chlebů, Proměnění na hoře, setkání se Zacheem nebo s bohatým mladým člověkem. V které z těchto událostí jedná Ježíš dle vašeho názoru výrazně pod vedením Ducha svatého? Které charakteristiky Ducha Svatého vystupují do popředí v tomto jednání? (moudrost, moc, statečnost, trpělivost?…)

• Duch Svatý je Duch, kterého Ježíš slibuje svým učedníkům jako dar, aby pokračovali v jeho díle.

  Návrh praktické práce biřmovanců: Pokuste se zrekonstruovat rozhovor Ježíše s učedníky během poslední večeře se zaměřením na Ježíšův příslib Ducha Svatého a na budoucí působení Ducha Svatého (východisko: 13. – 17. kap. Janova evangelia).

• Duch Svatý je Duch, který v den Letnic působí vznik nového Božího lidu – církve.

  Návrh praktické práce biřmovanců: Zhotovte si fotokopie map východního Středomoří (mapky se nacházejí zpravidla jako příloha různých vydání Bible) a pomocí zvolených symbolů a obrázků vyjádřete postupné šíření evangelia z Jeruzaléma směrem do Malé Asie a Evropy.

• Duch Svatý je Duch, který vede lidstvo dějinami vstříc novému nebi a nové zemi

Závěrem této části se autoři snaží zrekapitulovat naše poznání o „skrytém Bohu“ Duchu svatém pomocí parafrází několika biblických citátů ve spojení s biblickými obrazy a symboly, souvisejícími s projevy Ducha Svatého. Uvádějí a vysvětlují nejen symboly tradiční (holubice, oheň,..), ale i méně užívané (vanutí větru, voda, olej).

2.3 Třetí díl: Jak působí Duch Svatý v životě křesťan

Tento díl je věnován „účinkům“ svátosti biřmování, které jsou chápány jako projevy Ducha Svatého jednak v osobním životě křesťana jako jednotlivce, v církvi a v misijním svědectví (s. 23 – 37).

Duch Svatý skrze svátost biřmování uschopňuje člověka, aby vydával svědectví Kristu. Tuto tematickou oblast tvoří čtyři části, přičemž v každé z nich se nachází odkaz na prostředí, které nás obklopuje, a situaci, kterou vnímáme a prožíváme.

Jako průvodce tímto dílem představují autoři svatého Pavla. Nejdříve rekapitulují jeho životní příběh a zejména jeho službu v šíření evangelia. Dále upozorňují na některé události, které představují důležité milníky na Pavlově cestě víry a zaměřují se na určitá témata Pavlova učení vzhledem k působení Ducha Svatého, která vztahují k životu biřmovaného křesťana:

• Duch Svatý z nás dělá nové stvoření, příbytek a chrám Boží (srov. 1 K 3,16), takže se stáváme schopnými „svatého“ života.
• Duch Svatý nás úžeji spojuje s jednou, svatou, katolickou a apoštolskou církví (srov. 1 K 12,13), takže se stáváme schopnými spolupracovat na uskutečňování Ježíšova záměru, aby všichni byli jedno (srov. J 17,21).
• Duch Svatý nám svěřuje místo v církvi (srov. 1 K 12,7), takže se stáváme schopnými převzít osobní (spolu)odpovědnost za křesťanské společenství, v němž žijeme.
• Duch Svatý nás posílá do světa (srov. 1 K 9,16), abychom pod jeho vedením a v jeho síle byli schopni účasti na poslání, které konal Ježíš.

V katechetických setkáních zaměřených k této třetí části by mělo zaznít vysvětlení, že a také jakým způsobem přispívá svědectví křesťanů k růstu Božího království na zemi. Autoři dále doporučují, aby v rámci katecheze této části byly biřmovancům poskytovány vhodné příležitosti k nabývání zkušenosti s církví tak, aby (tím) byli připravováni k účasti na životě jejich farnosti, na její liturgii i vydávání svědectví. Je-li u všech svátostí důležité uvědomit si jejich církevní rozměr, tím více to platí pro svátosti křesťanské iniciace.

2.4 Návrh duchovní obnovy

V rámci přípravy na slavení biřmování je dle autorů možné a dokonce vhodné uskutečnit duchovní obnovu nebo (půl)den prožitý v soustředěné modlitbě. V tomto oddíle tedy přikládají návrh struktury těchto duchovních aktivit. Adresují jej především katechetům, aby je mohli vhodným způsobem zařadit a konkretizovat (s. 38 – 40). Tuto „vložku“ či doplněk představují jako pokus pomoci biřmovancům, aby dospěli k jakési syntéze své katechetické cesty víry a mohli objevit tajemnou iniciativu Boha, který dává svého Ducha každému z nich k proměně jejich života.

2.5 Závěrečná část publikace: „Den pečeti“

Závěrečná část pomůcky (s. 41 – 45) obsahuje vysvětlení obřadu slavení svátosti biřmování a znamení resp. symbolů během jeho průběhu. Mezi nimi jsou v popředí gesta rukou. Ta vyjadřují lidské emoce a v této svátosti hrají velkou roli: biřmování se uděluje gestem položení pravé ruky udělujícího na hlavu biřmovance a jeho pomazáním na čele, což dělá udělující palcem namočeným do křižma.

3. Pokus o zhodnocení pomůcky

3.1 Grafická úprava

Pomůcka má podobu brožury formátu A5 s tištěným textem. Nenalezneme v ní klasické obrázky, tím méně reprodukce děl světově známých malířů. Autoři se rozhodli pro střídmý způsob doplnění textu zastoupený zvláště dvoubarevnými nákresy. Tyto se obsahově vztahují k biblickým perikopám, jež vyjadřují působení Ducha Svatého během dějin spásy ve Starém zákoně, v pozemském životě Ježíše Krista a v prvotní církvi. Kromě nákresů nalezneme v příručce fotografie v černobílém provedení, zachycující tváře mladých lidí, detaily z liturgického slavení iniciačních svátostí, či z konkrétních forem apoštolátu. Vedle těchto dvou forem grafické „výbavy“ působí poněkud nesourodě sporadický výskyt komiksu a reprintu mozaiky.

3.2 Dílčí pomůcka pro jednu etapu katecheze

Po zběžném prolistování uvedené pomůcky může čtenář nabýt dojmu, že se jedná o příliš stručnou, svým způsobem nekompletní nebo alespoň rozsahem nedostačující publikaci, zvláště vzhledem k faktické úrovni víry mnoha adeptů svátosti biřmování, jak je popisována i ze zkušenosti známa z mnoha farností našich diecézí. Přesto se lze domnívat, že tento dojem nebude mít dlouhého trvání, zohledníme-li to, co není zřejmé právě při prvním pročtení, nebo vzhledem k odlišné situaci a možnostem pastorace katolické církve v Itálii a u nás.

Především je třeba vyzvednout konkrétní umístění této pomůcky v řadě ostatních a její určení: je adresována těm mladým lidem, kteří v italských diecézích procházejí víceméně soustavnou katechezí předcházející této „přípravě“. Za předpokladu, že tomu tak skutečně je, můžeme tuto pomůcku chápat jako zdařilou pro jakousi „druhou“ fázi katecheze, která se koná s těmi, kdo mají obsah své víry nejen „osvěžen“ a aktualizován předchozí katechezí, ale hlavně s těmi, jejichž křesťanská víra je již o něco zralejší směrem ke stádiu vědomého a svobodného postoje do té míry, že jsou ke slavení svátosti biřmování motivováni autenticky křesťanským způsobem.

Závěrečná poznámka

Autoři chápou svůj návrh katechetického přístupu pro závěrečnou etapu katecheze jako ucelený. Pochopitelně je však možné přistupovat k němu z různých úhlů pohledu a s různými akcenty. Nezřídka je ovšem zapotřebí se vrátit k alespoň určité rekapitulaci toho, čím se mladí lidé zabývali v předchozí etapě „standardní“ katecheze, konané většinou s katechismem „Budete mými svědky“. Velmi důležité je, aby během katechetických setkání byli mladí lidé zapojováni k aktivní účasti a uschopňováni vnímat a aktualizovat poselství prostřednictvím rozhovorů, modlitby a neméně i komunikací s lidmi, kteří jim mohou ze svého vlastního života dosvědčit, kdy, kde a jak v něm Duch Svatý působil či působí.

Cyklus katechetických setkání, nastíněných v této pomůcce, by se měl dle odhadu autorů uskutečnit v časovém úseku alespoň dvou měsíců v rámci minimálně desíti setkání. Velmi se doporučují setkání s rodiči a kmotry biřmovanců. Právě na jejich postoji, přístupu a vlivu hodně záleží, jak budou mladí lidé prožívat období týdnů, měsíců či roků po slavení svátosti biřmování.

Článek byl napsán s podporou projektu SIVV CMTF_2011_012

Poznámky

1. Srov. CEI, L’iniziazione cristiana. Nota pastorale del Consiglio episcopale permanente. Leumann (TO) : Elledici, 1999.

2. Souhrnně k tématu křesťanské iniciace viz např. CASPANI, P. a SARTOR, P. L’iniziazione cristiana oggi. Milano : Centro Ambrosiano, 2005.

3. BALLIS, G., MONTAGNA, S. a FABBRI, D. (eds.). Ricevi il sigillo dello Spirito. Leumann (TO) : Elledici, 2011.

4. Jedná se o katechismus pro mladé lidi Sarete miei testimoni, vydaný Italskou biskupskou konferencí poprvé v r. 1992.

5. Srov. Uvedení do křesťanského života, s. 64 – 94.

6. Srov. KKC čl. 1210 – 1211.

7. Ricevi il sigillo dello Spirito, s. 6 – 7.

8. Rinnovamento della catechesi, čl. 38.

Literatura

[1] BALLIS, G. - MONTAGNA, S. - FABBRI, D. (eds.) Ricevi il sigillo dello Spirito. Leumann (TO) : Elledici, 2011. ISBN 978-88-01-15539-6. 

[2] BIBLE. Praha : Česká biblická společnost, 1985. 

[3] CASPANI, P. - SARTOR, P. L’iniziazione cristiana oggi. Milano : Centro Ambrosiano, 2005. 

[4] CEI L’iniziazione cristiana. Nota pastorale del Consiglio episcopale permanente. Leumann (TO) : Elledici, 1999. 

[5] CEI Rinnovamento della catechesi. Leumann (TO) : Elledici, 1970. 185 s. 

[6] CEI Sarete miei testimoni.  Libreria Editrice Vaticana, 1992. 

[7] Katechismus katolické církve. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2002. 793 s. ISBN 80-7192-473-3. 

[8] Ricevi il sigillo dello Spirito. Gennaio : Elledici, 1991. 48 s. ISBN 978-8801155396. 

[9] Uvedení do křesťanského života. Praha : Česká liturgická komise, 1984. 185 s. 

Informace o autorovi

Doc. Dr. Ludvík Dřímal, Th.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

ludvik.drimal@upol.cz

#7

Audiovizuální pomůcky při výuce náboženství

Audiovisual aids in religion lessons

Martina Orlovská

Abstrakt: Příspěvek pojednává o audiovizuálních pomůckách. V první části se zabývá výukou náboženství, ve druhé části představuje audiovizuální pomůcky z pohledu didaktiky. Ve třetí části se věnuje konkrétní audiovizuální pomůcce, kterou zde na základě předchozího teoretického pojednání analyzuje.

Klíčová slova: audiovizuální pomůcky, audiovizuální pomůcky, sv. Pavel

Abstract: This text deals with audiovisual aids. In first part of the text deals with religion lessons, in second part presents didactic view of audiovisual aids. In the third part the text presents concrete audiovisual aid, which here analyzes on the basis of previous theoretical treatise.

Keywords: audiovisual aids, religion lessons, st. Paul

Úvod

V současné době, kdy je veškerý život člověka obklopen nejrozmanitějšími médii, která jej ne jenom informují, ale do určité míry také utvářejí a formují, vnímá také školní výuka náboženství velkou potřebu využívání těchto prostředků. Proto jsme se také v tomto příspěvku rozhodli blíže pojednat o jednom druhu moderních médií, a to o audiovizuálních pomůckách pro školní výuku náboženství.

Ve škole je žák v jednotlivých předmětech a jednotlivých hodinách či jiných školních aktivitách vzděláván i vychováván. Každý z předmětů při této výchovně-vzdělávací činnosti hraje svou specifickou roli. Podle této role si pak každý předmět volí metody a prostředky (mezi něž patří také učební pomůcky), které mu nejlépe pomohou žáky přivést k cílům, jež se od daného předmětu očekávají. Proto, jestliže se chceme zabývat učebními pomůckami vzhledem k vyučování náboženství, je třeba nejprve si přiblížit tento předmět, určit si jeho účely a konečný cíl. Tomuto se bude věnovat první část příspěvku. Ve druhé části se budeme zabývat audiovizuálními učebními pomůckami z pohledu obecné didaktiky a v poslední části představíme konkrétní audiovizuální pomůcku a na základě předchozího teoretického pojednání se pokusíme o její analýzu.

1. Účely a cíle školní výuky náboženství

Z hlediska účelu jsou pro školní výuku náboženství stěžejní tři oblasti: zprostředkování znalostí, formace a syntéza mezi vírou a kulturou. Zprostředkování znalostí je pro vyučování náboženství, stejně jako je tomu u většiny dalších školních předmětů, základem. Nabýváním znalostí získává žák základní vzdělání, dostává se mu rozhledu v různých oblastech života. Tyto znalosti se stávají základem k vytváření schopností a vlastních postojů. Výuka náboženství směřuje k poznání toho, co vytváří identitu křesťanství, a toho, co se křesťané snaží uskutečňovat ve svém životě. ¹To znamená, že na jedné straně zprostředkovává žákům základní vědomosti o víře katolické církve, ² ale ruku v ruce s tím je také seznamuje s formami žité víry. ³Výuka náboženství usiluje především o „zdůraznění rozumového aspektu (víry), který rozlišuje a motivuje křesťanskou volbu věřícího.“ ⁴ Proto k základním úkolům učitele náboženství patří „zprostředkovat žákům či studentům seriózní a přehledně uspořádané znalosti o víře církve.“ ⁵ Vyučování náboženství se však nemůže spokojit pouze s předáváním teoretických znalostí, ale chce otevírat přístup k víře, například tím, že žáky seznamuje s různými formami prožívání víry. Může se jednat o seznámení s duchovním životem člověka: modlitba, slavení svátostí, především slavení eucharistie, prožívání víry ve vztahu k sobě, k bližním, k životu, ke svým povinnostem. Toto „seznamování“ by nemělo mít charakter teologických pojednání, ale spíše osobního svědectví. Svědectví života učitele může být doplňováno svědectvím života významných křesťanských osobností a světců.

Náboženství není pouze výukovým předmětem, ale stejně tak i předmětem výchovným. Otcové Druhého vatikánského koncilu připomínají: „Děti a dospívající mají právo být vedeni k správnému posuzování mravních hodnot a k jejich osobnímu osvojení.“ ⁶ K úkolům náboženské výuky tedy náleží i formace zralé osobnosti a formace jejího morálního a náboženského rozměru. ⁷ Prostřednictvím morální formace výuka náboženství podporuje osobnostní rozvoj žáků, jejich sociální zodpovědnost a další občanské ctnosti, a tak se podstatně podílí na obecném dobru společnosti. ⁸ Formace ve školním vyučování náboženství se projevuje také tím, že se jeho jednotlivé obsahy dotýkají základních otazníků lidské existence a reflexe o životě a dějinách, náboženství, současně umožňuje „seriózní konfrontaci s problémy smyslu života spolu s etickými důsledky“ ⁹ a dává odpovědi na otázky po konečném smyslu bytí. Dále nabízí „kritéria pro hodnocení osobního i společenského života a motivuje žáky pro jednání v souladu s nimi.“ ¹⁰

K dalším úkolům výuky náboženství se řadí vytvoření vhodné syntézy křesťanské víry a současné kultury. Ve škole si žáci prostřednictvím jednotlivých předmětů osvojují kulturu světa, v němž žijí. Ve výuce náboženství se seznamují s křesťanskou kulturou. Výuka náboženství na jedné straně ukazuje, jakým způsobem se křesťanské náboženství podílelo na utváření kultury a historické tradice v Evropě i ve světě, a tak uvádí do souvislosti dnešní kulturu s kulturou křesťanskou a ukazuje dosah evangelních hodnot, které jsou základem křesťanské kultury, na život v dnešní době. ¹¹ Na druhé straně se má výuka náboženství stát partnerem k mezioborovému dialogu, ¹² kdy jejím úkolem je vytvářet soulad mezi „lidským věděním a náboženským poznáním“. ¹³ U žáků má být při tom budována a podporována schopnost vytvoření vlastního úsudku a vedení náboženského dialogu s jinými vědními obory nebo také s druhými lidmi na toto téma. ¹⁴ Učitel náboženství žáky vede k tomu, aby dokázali formulovat své přesvědčení spolu s argumenty, ale také naslouchat a zamýšlet se nad názory druhých. Vyučování náboženství chce žáky uschopnit k tomu, aby se se zřetelem k náboženskému základu, který získali, dokázali postavit k otázkám a výzvám osobního a společenského života, a tak sami ve svém životě a životě společnosti vnímali souvislosti mezi vírou a životem. ¹⁵

Cílem výuky náboženství je přivést žáky ke svobodnému a zodpovědnému postoji vůči víře a náboženství. ¹⁶ Jasný a zřetelný výklad obsahu křesťanské víry zde vede k pochopení toho, co se křesťané snaží žít a tím snižuje nebezpečí náboženské nezralosti nebo lhostejnosti. ¹⁷ Věřícím žákům objasňuje důvody a podstatu jejich náboženského jednání, a může tak přispívat k posílení jejich víry, ¹⁸ nevěřícím žákům dává podněty k zamyšlení, umožňuje konfrontaci jejich způsobu života s křesťanským způsobem života. ¹⁹

2. Audiovizuální pomůcky ve školní výuce

Používání audiovizuálních pomůcek se v současné době jeví jako nezbytné. Výběr pomůcky je však třeba pečlivě zvážit. Není možné použít jakoukoli pomůcku, byť co nejlepší, při jakékoliv edukační činnosti. Proto je důležité nejprve se s touto pomůckou dobře seznámit. Pomůcku pak vybíráme podle k cíle vyučovací hodiny, věku adresáta, jeho dosavadních vědomostí a zkušeností, jeho duševní a duchovní zralosti, podle podmínek realizace, zkušeností a dovedností učitele. ²⁰

K tomu, aby pomůcka mohla být učiteli kvalitní pomocí, by měla vyhovovat didaktickým potřebám a splňovat základní didaktické funkce. Tyto se ve velké míře shodují s funkcemi materiálních didaktických prostředků. O. Obst pro tuto potřebu uvádí následující klasifikaci: základní funkce (informační, formativní a instrumentální); didaktická funkce (zásada názornosti, možnost vícekanálového vnímání informací, funkce motivační a stimulační, funkce racionalizační, funkce zpevňování nově získaných poznatků, funkce systematizační); funkce ergonomická a řídící (snižuje podíl neproduktivního času katechety a katechizovaného, vede k individualizaci tempa a vytváření vzájemné zpětné vazby mezi katechizovaným a katechetou). ²¹

Audiovizuální pomůcky ve vývoji pomůcek navazují na tradici pomůcek vizuálních, jejichž prostřednictvím se realizuje zásada názornosti a které mají zásadní význam pro smyslové vnímání, ale také aktivizaci žáků. Výhody audiovizuální pomůcky, stejně jako pomůcky vizuální, spočívají v tom, že upoutávají pozornost, přinášejí změnu a vzbuzují zájem, napomáhají konceptualizaci vědomostí, poznatky jimi zprostředkovávané jsou snáze zapamatovatelné a jejich užívání je projevem zájmu učitele o žáka. ²²V praxi bývají nejčastěji využívány jako motivační a stimulační. Avšak velký význam mají také při zapamatování a zvnitřnění nových poznatků. Všeobecně platí, že čím rozmanitějšími způsoby se člověk učí, tím je účinnost zapamatování vyšší. Při užití audiovizuální pomůcky žák nové informace vidí a současně slyší a v některých případech tyto pomůcky podněcují také k vlastní aktivní činnosti. I. Turek v roce 1996 mluví o tzv. videoprogramu. Jedná se o program, který je realizován pomocí videotechniky. Tento se stává učební pomůckou, jestliže plní alespoň jednu z didaktických funkcí (vzdělávací, výchovná, rozvíjející). Jeho časová délka by měla být v rozmezích 0,5 – 20 minut. Tento videoprogram je možné efektivně využít v každé fázi vyučovacího procesu. Turek však současně upozorňuje na nebezpečí audiovizualizace, kdy může dojít k tomu, že budeme učit žáky pouze dívat se a poslouchat. ²³ Proto při využívání audiovizuálních pomůcek je důležité si uvědomit, že nestačí pouze pustit nějaký program, učitel musí nejprve tento program patřičně uvést, ale také během něho vstupovat do děje a vlastními komentáři tento program doplňovat a rozvíjet, kontrolovat, zda žáci správně chápou nové informace, a vybízet je k přemýšlení nad danými tématy, k otázkám a diskusi ať už s daným materiálem, nebo mezi sebou navzájem. Takovýmto způsobem dochází nejenom k zapamatování informací, ale také jejich zařazení do osobního či společenského života, žáci se tak také učí aktivně se dívat a poslouchat a současně přemýšlet nad nabízenými informacemi.

3. Analýza konkrétní pomůcky

V této třetí části našeho příspěvku se budeme zabývat konkrétní audiovizuální pomůckou pro hodiny náboženství. K tomuto účelu jsme vybrali DVD Po stopách apoštola Pavla. Jedná se o sedmidílný dokumentární film z dílny režiséra Alberta Castellani, který se ve své tvorbě zabývá křesťanskou tematikou. Jako odborní poradci se na tvorbě dokumentu podíleli například profesor biblistiky Romano Penna z Lateránské papežské univerzity v Římě, profesor křesťanské archeologie Danilo Mazzoleni z Univerzity Roma Tre v Římě a profesor Friedrich Krinzinger z Archeologického Institutu Vídeňské univerzity. Film je tvořený jako dokument, který vychází ze seriózní vědecké reflexe, ať už z oblasti historie, nebo archeologie. Na základě výsledků bádání těchto oborů rekonstruuje jednotlivé životní události apoštola Pavla a jeho misijní cesty. Příliš se už nezabývá Pavlovým učením, toto téma rozebírá pouze okrajově. Dokument není primárně tvořen jako učební pomůcka do konkrétních hodin náboženství nebo pro konkrétní ročník, avšak při správném přístupu vyučujícího je možné jej při výuce vhodně využít. Jeden díl tohoto dokumentu trvá 30 minut, takže jeho sledování by s patřičným uvedením a závěrečným hodnocením mohlo zapadat do časové jednotky vyučovací hodiny. Avšak vzhledem k výše uvedenému důvodu nebezpečí audiovizualizace, dále také nepozornosti žáků z důvodu časové náročnosti filmu apod. považujeme za vhodnější nepromítat díl celý, ale pouze vybrané pasáže a jejich obsah pak doplnit a rozvinout slovem vyučujícího, jak bylo naznačeno výše. Dokument je možný využít při výuce náboženství žáků na 2. stupni základních škol nebo na středních školách.

Pohled na pomůcku z didaktického hlediska

Vzhledem k didaktickým funkcím splňuje audiovizuální pomůcka zásadu názornosti a nabízí možnost vícekanálového vnímání informací. Filmové zpracování tématu umožňuje zapojení zraku a sluchu. Prostřednictvím filmu žák může pozorovat dnešní život v městech, v nichž Pavel před 2000 lety působil, a prostřednictvím záběrů na archeologické vykopávky si vytvořit představy o tom, jak asi vypadala v době svatého Pavla. Z této doby se nám zachovaly pozůstatky hradeb, cest, tržišť, domů a pohanských chrámů, ale také prvních míst, na nichž se setkávali první křesťané. Dokument nabízí také záběry do krajiny, kterou asi mohl svatý Pavel procházet, nebo také ukazuje dobové oblečení. Filmem nás provázejí různé zobrazení postavy apoštola Pavla a událostí z jeho života. Tyto záběry jsou pak doprovázeny slovem komentátora a podbarveny hudbou. Z dalších didaktických funkcí tato pomůcka může sloužit jako motivační nebo stimulační, ale také pro zpevňování, oživování či opakování nových nebo i starších poznatků.

Pohled na pomůcku z hlediska účelu výuky náboženství

Při pohledu na učební pomůcku vzhledem k výuce náboženství jako kritéria využijeme oblasti, které jsme výše uvedli jako zásadní pro účel vyučování školního náboženství: zprostředkování znalostí, formace a syntéza mezi kulturou a vírou. Pomůžeme si při tom požadavky, které pro výuku o svatých navrhla M. Zimmermannová: charakteristika příslušné doby; stav církve v dané době; životní příběh a cesta víry světce; životní dílo světce pro církev a pro společnost; poselství života světce. ²⁴ První tři body využijeme při analýze pomůcky z hlediska zprostředkování znalostí, čtvrtý bod (životní dílo světce pro církev a pro společnost) spadá pod oblast syntézy kultury a víry a pátý bod (poselství života světce) koresponduje s oblastí formace.

Zprostředkování znalostí

Z hlediska požadavků na výuku náboženství by učební pomůcka na téma apoštol Pavel měla uceleným způsobem představit život a učení tohoto apoštola, prostředí, z něhož pocházel a v němž na svých cestách působil, všechny okolnosti, které jej při jeho formování i hlasatelské činnosti mohly ovlivňovat, učení, které hlásal, a poselství, které jeho působení zanechalo dnešním generacím. Za pomoci následné analýzy se pokusíme sledovat, zda film Po stopách apoštola Pavla těmto kritériím odpovídá.

Charakteristika příslušné doby

Dokument podává charakteristiku doby spolu charakteristikami jednotlivých míst, kterými Pavel na své životní pouti procházel. Vždy seznamuje s geografickými reáliemi těchto míst a také cest, které apoštol absolvoval. Na základě těchto informací si divák dokáže představit, jak v praxi Pavlovy cesty probíhaly, např. kolik denně mohl ujít kilometrů, jakým procházel terénem, jaké byly tehdejší podmínky na cestách. Dokument uvádí jednotlivé události v jejich historických souvislostech. Popisuje jednotlivé kultury s jejich stěžejními hodnotami, s nimiž se Pavel setkával ať už v době mládí a které jej formovaly, nebo později při misijních cestách, v nichž měl působit – např. ostrov Kypr a zdejší čarodějnictví, s nímž se setkával i v jiných pohanských kulturách, v dalších městech je zase silný kult bohyně Artemis a boha Apollóna, kultura města Korintu se zase vyznačovala luxusem, zkažeností a nevázaností. Z dokumentu můžeme vidět, jak tyto jednotlivé kultury reagovaly na nové učení, které apoštol hlásal.

Stav církve v dané době

Na pozadí tohoto kulturně-historického základu dává dokument nahlédnout do reality rodící se církve, kdy podle toho, jak do jednotlivých míst přicházejí židé, kteří uvěřili v Krista, a svědčí zde o své víře, kterou postupně přijímají také pohané, vznikají nové křesťanské obce. Ještě zde neexistuje konkrétní ustálená organizace těchto obcí. Jednotlivé obce žijí jako společenství, přicházejí sem hlasatelé Božího slova, kteří je poučují o obsazích víry nebo upevňují ve víře. V těchto křesťanských obcích spolu žijí židokřesťané a pohanokřesťané, což s sebou nese praktické problémy, jako např. spory o obřízku a dodržování Zákona. Dokument poukazuje také na další problémy, s nimiž se tyto obce musejí potýkat, a to pronásledování, ať už od židů, nebo pohanů.

Životní příběh a cesta víry světce

Jádro dokumentu se věnuje životnímu příběhu apoštola Pavla. Jednotlivé události jsou podávány převážně podle knihy Skutků apoštolů, která zde udává hlavní linii. Tyto informace jsou upřesňovány na základě historické reflexe doby. O tom, z jakého rodinného a kulturního prostředí apoštol Pavel pocházel, se dozvídáme jen náznakem. Více se pak dokument zabývá tím, v jaké kultuře se pohyboval v Jeruzalémě, kam přišel pravděpodobně v 15 letech, aby zde studoval Písma. Dozvídáme se například, jak probíhalo vyučování v rabínské škole, již navštěvoval. Dále se zastavujeme u události kamenování jáhna Štěpána, při Pavlově cestě do Damašku, na níž se Pavel setkává se zmrtvýchvstalým Kristem, a následujících událostech provázejících jeho obrácení. Pozorujeme jeho první zkušenosti jako apoštola zmrtvýchvstalého Krista. Po té sledujeme Pavlovo první setkání s křesťanskou komunitou v Jeruzalémě, dočasný návrat do rodného Tarsu, kam pro něj přijde Barnabáš s prosbou, aby mu pomohl v hlásání pohanům. V následujících pasážích dokument mapuje jednotlivé Pavlovy misijní cesty a podává stěžejní události z těchto cest. V závěrečných dílech sledujeme Pavlovo zatčení v Jeruzalémě, soudy a obhajoby, plavbu po moři a popravu v Římě.

Jednotlivé díly při vykreslování událostí z Pavlova misijního působení zohledňují, co už Pavel v této době měl za sebou – jakými zkušenostmi už prošel, jaký ony události mohly mít vliv na jeho jednání a učení. Dále dokument popisuje, jakým způsobem probíhala jeho konkrétní misijní činnost (po sobotách hlásal v synagogách, někdy na veřejných prostranstvích), včetně jejího průběhu v jednotlivých městech (na začátku úspěch - mnoho obrácených, následovala žárlivost židů a pronásledování, které vyústí ve věznění, kamenování či vyhnání z města).

Formace

Co se týká oblasti formace, tak jak jsme si ji vzhledem k výuce náboženství popsali v první kapitole, do této oblasti sledovaný dokument příliš nezasahuje. Nicméně učení apoštola Pavla, které se nám zachovalo v jeho listech, je vzhledem k této tematice velmi podnětné. K tomuto účelu učitel může využít metodickou pomůcku, kterou k tomuto dokumentu zpracovaly a na svých stránkách nabízí volně ke stažení vydavatelství Paulínek (kongregace Dcer svatého Pavla). ²⁵ Tato pomůcka je zpracovaná na základě Skutků apoštolů a Pavlových listů. Metodika na základě Pavlova učení představuje hodnoty společenství, přátelství a života ve společenství. Pavel ve svých listech rozebírá, jak je třeba jednat, aby toto bratrské společenství bylo zachováno, a v souvislosti s tím vzpomíná další hodnoty jako například: pokora, mírnost, shovívavost, laskavost, řád ve věcech, pracovitost, aj. Také samotný Pavlův životní příběh může žákům sloužit jako příklad horlivosti a houževnatosti v tom, co je jejich povinností. Pavlovo učení nabízí odpovědi také k otázkám existenciálního charakteru, tyto už však metodika nerozvíjí.

Syntéza mezi kulturou a vírou

Dokument Po stopách apoštola Pavla podporuje možnost syntézy kultury a víry už svým tématem. Ukazuje, že křesťanství žádné kultuře neprotiřečí. Pavel, přestože byl žid, dokázal přijmout křesťanství v jeho celistvosti, stejně jako i někteří další židé. Na svých misijních cestách pak působil v různých kulturách, přičemž nikdy neusilovat o to tyto kultury popírat či bortit, ale vnést do nich křesťanský ráz, a tím je obohatit a zušlechtit. Žák na tomto příkladě vidí, že křesťanství není nepřítelem, které by chtělo ničit kulturu jeho života, ale představuje pro něj určitou nabídku po naplnění života.

Závěr

V první části příspěvku jsme mohli vidět, jaké požadavky jsou kladeny na učební pomůcku pro výuku náboženství z hlediska jejího obsahu, ve druhé části jsme se zabývali didaktickými funkcemi učební pomůcky a ukázali si výhody audiovizuálních pomůcek v procesu učení se a formace. V poslední praktické části jsme si představili jednu konkrétní audiovizuální pomůcku. Na ní jsme ukázali, jakým způsobem je možné se dívat na učební pomůcku a podle jakých kritérií ji hodnotit. Viděli jsme, že jako audiovizuální učební pomůcku můžeme využít také dokument či film, který primárně není určen jako učební pomůcka, a to v případě, že se učitel dokáže na daný film podívat zorným úhlem kritérií, které jsme zde uvedli, a z této pozice se připravit hodinu. V tomto případě může mít použití takovéhoto film jako učební pomůcky efektivní účinky a dosahovat cílů, které jsou pro tento školní předmět určeny.

Článek byl napsán s podporou projektu SIVV CMTF_2011_012.

Poznámky

1. Srov. KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU. Náboženský rozměr výchovy v katolické škole. čl. 69.

2. Srov. DIE DEUTSCHEN BISCHÖFE. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen. [on-line: 10.10.2010] Bonn: Sekretariat der Deutschen Bischofkonferenz, 2005, s. 18. [online].[cit. 2010-3-3.]

3. Srov. DIE DEUTSCHEN BISCHÖFE. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, s. 23.

4. KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU. Náboženský rozměr výchovy v katolické škole, čl. 69.

5. DŘÍMAL, L. Katecheze a výuka náboženství – odlišnost a komplementarita. 2007, s. 15.

6. Gravissimum educationis. čl.1.

7. Srov. KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU. Okružní list č. 520/2009 Kongregace pro katolickou výchovu předsedům biskupských konferencí i výuce náboženství na školách. [online]. 2009, čl. 1. [cit. 2010-3-3.]

8. Srov. KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU. Okružní list č. 520/2009 Kongregace pro katolickou výchovu předsedům biskupských konferencí i výuce náboženství na školách, čl. 10.

9. ALBERICH, E.- DŘÍMAL, L. Katechetika. 2008. s.158.

10. ALBERICH, E.- DŘÍMAL, L. Katechetika, s. 154.

11. Srov. ALBERICH, E.- DŘÍMAL, L. Katechetika, s. 154.

12. Srov. KONGREGACE PRO KLÉRUS. Všeobecné direktorium pro katechizaci. čl. 73.

13. Srov. KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU. Náboženský rozměr výchovy v katolické škole, čl. 70.

14. Srov. DIE DEUTSCHEN BISCHÖFE. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, s. 27.

15. Srov. DIE DEUTSCHEN BISCHÖFE. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, s. 21.

16. Srov. ALBERICH, E.- DŘÍMAL, L. Katechetika, s. 159.

17. Srov. DŘÍMAL, L. Katecheze a výuka náboženství - odlišnosti a komplementarita, s. 15.

18. Srov. KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU. Náboženský rozměr výchovy v katolické škole, čl. 69.

19. Srov. KONGREGACE PRO KLÉRUS. Všeobecné direktorium pro katechizaci, čl. 75.

20. Srov. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2008, s. 250.

21. Srov. KALHOUS, Z. – OBST, O. Školní didaktika. 2009. s. 340.

22. Srov. PETTY G. Moderní vyučování. 2008, s. 271.

23. Srov. TUREK, I. O materiálnych prostredkoch vyučovacieho procesu. 1996, s. 21.

24. Srov. ZIMMERMANNOVÁ, M. Svatí v katechezi a výuce náboženství. 2009, s. 24.

25. Srov. http://svatypavel.paulinky.cz/clanky/DVD-Po-stopach-apostola-Pavla.html

Literatura

[1] ALBERICH, E. - DŘÍMAL, L.  Katechetika. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-382-6. 

[2] Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen.  [online], [Citováno 2010-3-3]  Bonn : Sekretariat der Deutschen Bischofkonferenz, 2005. Dostupné na www: <http://www.alt.dbk.de/schriften/data/00769/index.html>.

[3] DRUHÝ VATIÁNSKÝ KONCIL  Gravissimum educationis. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2002. ISBN 80-7192-467-9. 

[4] DŘÍMAL, L.  Katecheze a výuka náboženství – odlišnost a komplementarita. In Katecheze – realita a vize.  Praha : Katechetická sekce České biskupské konference, 2007. ISBN 978-80-87082-01-0. 

[5] KALHOUS, Z. - OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4. 

[6] KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU Náboženský rozměr výchovy v katolické škole. Praha : Sekretariát ČBK, 1994. 

[7] KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU  Okružní list č. 520/2009 Kongregace pro katolickou výchovu předsedům biskupských konferencí i výuce náboženství na školách.  [online], [Citováno 2010-3-3] Řím, 2009. Dostupné na www: <http://www.cirkev.cz/res/data/065/007255.pdf>.

[8] KONGREGACE PRO KATOLICKOU VÝCHOVU Všeobecné direktorium pro katechizaci. Praha : Sekretariát ČBK, 1998. 

[9] MAŇÁK, J.  Nárys didaktiky. Brno : Pedagogická fakulta MU v Brně, 1995. ISBN 80-210-3123-9. 

[10] PETTY G. Moderní vyučování. Praha : Portá, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4. 

[11] SKALKOVÁ, J.  Obecná didaktika. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1821-7. 

[12] TUREK, I. O materiálnych prostredkoch vyučovacieho procesu. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1996. ISBN 80-8052-005-4. 

[13] ZIMMERMANNOVÁ, M. Svatí v katechezi a výuce náboženství. In Cesty katecheze.  Praha : České biskupské konference, 2009, 4, 1. ISSN 1803-7224. 

Informace o autorovi

Mgr. Martina Orlovská, PhD.

Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku

Hrabovská cesta 1

034 01 Ružomberok

Slovanská republika

m.orlovska@email.cz

#8

Využitie diel vybraných autorov slovenskej výtvarnej moderny v katechéze

The use of select Works of modern of Slovak art in catechesis

Adrian Beňo

Abstrakt: Snaha o využitie moderných technológií v školstve je fenoménom dnešných dní. Hovorí sa o moderných didaktických postupoch a prostriedkoch. V našom príspevku však volíme postup opačný – zameriame sa na kultúrne dedičstvo a jeho didaktické použitie. Jeho cieľom je poukázať na využitie klasických výtvarných diel z obdobia slovenskej výtvarnej moderny a priblížiť ich možnosti v dnešnej katechéze.

Kľúčové slová: Slovenská výtvarná moderna, Katechéza, Obraz, Sakrálne motívy

Abstract: Pursuit of usage modern Technologies in education is phenomenon of these days. This is referred about modern didactics procedures and resources. In our contribution we choose the opposite approach – we focus on cultural heritage and its educational application. Its aim is to point out the usage of classic art works from the period of Slovak modern art and put closer their opportunities in today´s catechesis.

Keywords: Slovak modern art, catechesis, painting, religious themes

Úvod

V dnešnej dobe sa veľa hovorí o didaktických prostriedkoch, ktorých úlohou je „ľahšie pochopiť, osvojovať si a zapamätávať nové poznatky a motivovať ich k hlbšiemu záujmu o učenie sa“. ¹ K tomuto trendu sa pripája aj katechéza.

V našom príspevku sa preto chceme venovať téme, ktorá s pomocou moderných didaktických metód prinesie využitie klasického obrazu v katechéze. Konkrétne sa jedná o diela od troch významných predstaviteľov slovenskej výtvarnej moderny. Zameriame sa na nábožensky zamerané diela: Ľudovíta Fullu, Mikuláša Galandu a Martina Benku. V príspevku sa budeme venovať najprv stručnej definícii didaktických pomôcok a využitiu obrazu v katechéze, potom stručne charakterizujeme slovenskú výtvarnú modernu, jej náboženskú tvorbu, a v závere by sme stručne navrhli katechetické využitie konkrétnych diel.

Didaktické prostriedky

Definovať materiálne didaktické prostriedky je vzhľadom na nejednotnosť didaktickej teórie veľmi zložité. E. Petlák definuje materiálne didaktické prostriedky ako všetky predmety, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie si učiva vo výchovno-vzdelávacom procese, ale aj v procese samovzdelávania. ²

Použitie materiálnych didaktických prostriedkov na vyučovaní Náboženskej výchovy je špecifické tak ako predmet samotný. Náboženská výchova dnes musí brať vážne záujmy a skúsenosti mladých, vychádzať z ich záujmov a otázok, prepojiť ich vieru s obsahmi a cieľmi náboženskej formácie. Preto sa čoraz častejšie okrem klasických učebných pomôcok ako obraz, fotografia, pieseň, texty, maľba a iné. Rastie snaha využívať aj moderné učebné pomôcky a didaktickú techniku, resp. prepojiť ich s tradičnými postupmi. ³

Obraz v katechéze

Technicky dnes už nie je problém zreprodukovať akýkoľvek obraz a na jeho základe vytvoriť webovú stránku, animáciu, prezentáciu a pod. Problémom častokrát ale býva výber samotného obrazu. V súčasnej audiovizuálnej dobe je človek vystavený veľkému náporu informácii a obrazov. Čoraz ťažšie je triediť kvalitné podnety od tých nekvalitných a zbytočných.

Samotný obraz je významnou zložkou katechézy, ktorý pomáha ujasňovať abstraktné pojmy s ktorými samotná katechéza pracuje a z ktorých vychádza. Obraz volíme podľa spôsobu využitia, témy a adresáta, aby ho obraz poučil a oslovil. Obraz požitý v katechéze by mal spĺňať tieto zásady:

• Obraz je pravdivý a správny.
• Má posvätný charakter.
• Má katechetickú hodnotu.
• Má estetickú hodnotu.
• Má byť psychologicky prispôsobený deťom (katechizovaným). ⁴

Prostredníctvom neho môžeme katechizovaného: motivovať, informovať, môže ho rozjímať, vysvetľovať tému katechézy, a napomáhať v životnej orientácii. ⁵

Dnes obraz využívame hlavne v motivačnej fáze náboženskej výchovy, kde je požívaný v snahe vytvoriť vizuálny vstup do témy poprípade s cieľom navodiť atmosféru, alebo upútať pozornosť katechizovaných. Takto bývajú častokrát využívane názorné znázornenia biblických udalostí, miest, predmetov, fotografie, konkrétnych miest, predmetov spojených s biblickými udalosťami, mapy a pod. Ďalším využitím obrazu je názorné vyjadrenie symboliky. Využívané je hlavne v podávaním niektorých vieroučných právd (napr. Duch Svätý, Svätá Trojica). A nakoniec ide o kontempláciu obrazu. Tu je cieľom navodenie atmosféry, stíšenia sa a cez umelecký dojem uvedomiť si vyššiu skutočnosť. Jedná sa o abstraktné stvárnenia biblických udalostí, rôzne tematické fotografie, inštalácie a pod. Toto hľadanie môžeme podporiť aj bližším ikonografickým rozborom, okolnosťami vzniku obrazu a jeho samotnou analýzou. ⁶

Keďže sa v príspevku zaoberáme katechetickým využitím diel autorov slovenskej výtvarnej moderny, podľa nášho názoru sa tieto diela hodia do poslednej spomenutej skupiny, ako ilustračné obrazy na umocnenie slova a atmosféry.

Slovenská výtvarná moderna

Vybrali sme si tento výtvarný smer okrem výraznej výtvarnej kvality aj kvôli tomu, že vyššie spomínaní autori chceli okrem výtvarného posolstva sprostredkovať aj posolstvo duchovné. Ich tvorba bola viazaná na ľudovú kultúru a preto je zrozumiteľnejšia širšiemu okruhu adresátov, čo pri dnešnej abstraktnej tvorbe už také jednoduché nie je. ⁷

Výtvarný smer – slovenská moderna ⁸ sa výraznejšie formuje až na prelome 20tich a 30tich rokov 20. storočia. Autori tohto obdobia svojimi dielami zdôrazňovali ľudový a sociálny motív a návrat k realizmu. ⁹ Viedla ich k tomu romantická snaha zachytiť, heroizovať a idylizovať jednoduchý ľud a jeho každodenný život a prácu. Svojimi dielami chceli zdôrazniť okrem sociálneho stavu spoločnosti aj hrdosť slovanských národov na svoje korene, pracovitosť a spätosť s pôdou. Samozrejme tieto motívy boli ovplyvnené experimentovaním s aktuálnym maliarskymi trendmi. Tieto tendencie si však museli prispôsobiť stredoeurópskemu priestoru a svojmu výtvarnému smerovaniu.

Prvým kto sa výtvarne presadzuje je v Prahe tvoriaci solitér Martin Benka, ktorý monumentalizoval horské oravské a liptovské scenérie a dopĺňal ich pracujúcim ľudom, čím vytvoril veľkolepý, epický obraz Slovenska a osudu krajiny a človeka.

Téme života prostého ľudového človeka a vyjadrenia jeho duchovného sveta sa venujú aj J. Alexy, M. A. Bazovský. Alexy ich znázorňoval melancholicky a Bazovský zase cez svoju farebnosť. Novou témou je však sila prírody, krása krajiny a jej premeny (E. Gwerk, Z. Palugay, J. Koreszka, J. Kollár.) a postupne sa objavuje aj malomestská kultúra a jej denný život. ¹⁰ Senzuálnym a poetickým prístupom k maľbe sa venujú: I. Wiener-Kráľ, A. Weisz-Kubínčan, Š. Procházska a J. Jakoby, Ľ. Fulla, M. Galanda, J. Jakoby, I. Wienr-Kraľ miešali a zamieňali ikonografické, súčasné aj minulé, prírodné aj mestské námety.

Začiatky 30tich rokov, poznamenané nastupujúcou hospodárskou krízou, prinášajú do umenia aj sociálne námety z mestského a robotníckeho prostredia. Hlavnými aktérmi sú predovšetkým košickí avantgardní umelci ako J. Jakoby, K. Sokol. ¹¹

Do slovenského prostredia prichádzajú ozveny kubizmu, surrealizmu a fauvizmu. ¹² Vo svojej tvorbe to reflektuju: L. Reichentál, L. Čemický, E. Fridríková (Šimerová), I. Wiener-Kráľ a F. Malý, C. Majerník, A. Nemeš, J. Bauernfreund, J. Želibský, B. Hoffstadter a E. Nevan. ¹³

Posledným a najvýznamnejším zjavom vojnového umenia v rokoch vojny je nástup mladej generácie označených pojmom Generácia 1909. Išlo o tridsiatich autorov, ktorých rok narodenia sa pohyboval v okolí roku 1909. Sú to: J. Mudroch, P. Matejka, D. Milly, Š. Bednár, J. Kostka, R. Pribiš, C. Majerník, J. Želibský, B. Hoffstadter, E. Nevan, J. Bauenfreund, A. Nemeš, V. Hložník. ¹⁴

Sústreďovali sa na témy aktuálne v čase vojny ako boli osobný údel jednotlivca a zmysel jeho existencie. Poukazovali na nezmyselnosť vojny a ľudského utrpenia. Vo svojich dielach sa vracali k nadčasovým biblickým témam ako boli madona, pieta, výjavy zo života Krista a témy hovoriace o utrpení, úteku z domova a prenasledovaní. ¹⁵

Obdobie slovenskej moderny končí nástupom komunistického režimu v roku 1948, ktorý mal svoju predstavu o umení v duchu socialistického realizmu, kde umenie malo byť jednoduché a zrozumiteľné pracujúcemu ľudu.

Náboženské motívy v Slovenskej moderne

Duchovno-kresťanský presah diel Slovenskej výtvarnej moderny nie je zjavný na prvý pohľad. Nenachádzame tu ani množstvo diel zaoberajúcich sa touto tematikou. Pri bližšom pohľade však nachádzame niekoľko námetov, ktoré spĺňajú aj duchovné kritériá. Najčastejšie nachádzame náboženský motív v témach zachycujúcich život jednoduchého ľudu, do ktorého patrila aj výrazná religiozita. Často zobrazovanou duchovnou témou sú madony. Najčastejšie ide ale o motív matky s dieťaťom, znovu vychádzajúci z ľudového prostredia a vnímaný ako archetyp slovenskej ženy. Vyslovene sakrálne motívy sú zriedkavé. Iba pár autorov z obdobia slovenskej moderny pracovalo aj na výzdobe kostolov (J. Hanulla, Ľ. Fulla, M. Benka).

Na vojnové hrôzy reagujú aj umelci v emigrácií, ktorí sa vo svojich dielach sa utiekajú k iluzívnym a snovým námetom alebo sa vracajú k duchovnej istote - viere. Biblické motívy pretavujú do abstraktných až surreálnych podôb (A. Nemeš, J. Bauenfreund).

Najviac sa však biblické témy spájajú s tvorbou V. Hložníka. Nimi reaguje na prebiehajúce vojnové šialenstvo a akoby chcel nimi vyjadriť: „Aj hľa človek.“, ktorý stojí za všetkým utrpením a násilím. V jeho tvorbe nachádzame sakrálne témy Golgoty, Apokalypsy nebeského Jeruzalema, madon, Milosrdných Samaritánov, Úteku do Egypta. ¹⁶

Sakrálnym motívom sa výhradne venoval v tomto období aj františkán T. Tekel. Jeho vizionárske diela sú poznačené znovu témami ako bolesť, utrpenie a spravodlivosť s bytostným vzťahom k viere. ¹⁷

Náboženské motívy v diele Ľudovíta Fullu

Fullovo sakrálne umenie netvorí zásadnú časť jeho tvorby, ale keďže sa celý život verejne hlásil ku kresťanstvu neprekvapuje, že sa venoval aj tejto tematike. ¹⁸ Vychádzal v nej najmä z inšpirácie byzantským umením a ruskými ikonami. Dôkazom toho je aj jedno z jeho najznámejších diel Revúcka madona (1927) Madona s anjelom (1929), Madona v červenom (1935). Pravdepodobne sa s tematikou ikon zoznámil počas štúdií v Prahe, kde vtedy pôsobil ruský archeológ Nikodim P. Kondakov, ktorý bol v byzantológii v tej dobre rešpektovaným pojmom. ¹⁹

Priamym nadviazaním na princípy stredovekého maliarstva mala byť aj výzdoba zrekonštruovaného románskeho kostola kostolíka v Klížskom Hradišti pri Topoľčanoch s témami: Vyhnanie z raja a Požehnanie statku. ²⁰ Diela boli zadané na objednávku pamiatkového úradu zo začiatku 30tich rokov no nakoniec sa nerealizovali.

Fullova inšpirácia ikonou a gotickým maliarstvom nie je rigorózna, kombinuje s ďalšími charakteristickými vplyvmi svojej doby a to dekoratívnym ľudovým umením a výpožičkami zo západoeurópskeho kubizmu, funkcionalizmu, kolorizmu a fauvizmu. ²¹

V tom období pracoval aj na nerealizovanom návrhu na hlavný oltár pre študentskú kaplnku vo Svoradove, kde namaľoval obrazy s motívom ukrižovania, dnes známe ako Veľké Ukrižovanie z roku 1942. ²²

Tematické náboženské motívy sa v jeho výtvarnom stvárnení znova objavujú až vo vojnovom a povojnovom období, kedy autor sám prežíva osobnú tvorivú krízu a uchyľuje sa k duchovným istotám a upúšťa od kompozičných a farebných experimentov a znovu sa necháva inšpirovať minulosťou – tentokrát iluminovanými stredovekými rukopismi. ²³ Jedná sa hlavne o motívy ukrižovania a zvestovania ako sú diela: Ukrižovanie (1939), Zvestovanie (1939), Nanebovstúpenie (1941), Narodenie (1940), Malé ukrižovanie (1942), Slovenská madona (1946), Madona s anjelmi (1946).

K jeho posledným prácam s náboženskými námetmi patria: mozaika Cyril a Metod (1969), vitráže v Ružomberskom kostole sv. Ondreja (1964) a obraz Otčenáš (1976). ²⁴

Príklady použitia

Ako príklad katechetického použitia sme si vybrali obrazy od Ľ. Fullu Malé Ukrižovanie z roku 1942 a Vyhnanie z raja z roku 1932.

Malé Ukrižovanie zobrazuje Ježiša na kríži, pod krížom stojacich apoštolov a po stranách kríža letiacich anjelov. Na obraze sú použité odtiene červenej, oranžovej a hnedej čo navodzuje pokojnú až melancholickú náladu. Tento obraz je možné použiť v meditáciách na témy Veľká noc - Vykúpenie, modlitba. Atmosféru diela môžeme zvýrazniť prerozprávaním obdobia života autora v čase keď tvoril spomínané dielo. Jeho realistické znázornenie ho umožňuje zobraziť aj pri katechézach detí.

Vyhnanie z raja dramaticky a abstraktne zobrazuje danú tému. Autor použil výrazné tóny farieb tmavých (modrá, hnedá) a svetlých (červená, žltá, jasná modrá) a ich prechody, aby zvýraznil silu námetu. Mierne antropomorfne stvárnený Boh vyháňa zahanbených, prvých ľudí z raja. Tí sú farebne a geometricky znázornení. Obraz je možné využiť pri témach Prvý hriech, Odpustenie. Je možné ho použiť aj v paralele s vyššie spomenutým obrazom Ukrižovanie na zdôraznenie vykupiteľského diela Ježiša. Od adresáta vyžaduje už isté abstraktné myslenie, je preto vhodný pre birmujúcu mládež a dospelých.

Náboženské motívy v diele Mikuláša Galandu

Čisto náboženskej tematike sa programovo Galanda nikdy nevenoval. Dielam využiteľným katecheticky sa venoval v období fascinácie materstvom, kedy nachádzame obrazy s tematikou madon. Prevláda v nich ružový a červený akord, kontemplatívna statickosť umeleckého vyjadrenia, figurálne cítenie. ²⁵ Vo svojich náčrtoch a drevorezoch sa však v menšej miere nachádzajú aj biblické motívy spojené s postavami žien ako Zvestovanie, Oplakávanie, Pod krížom, Ukrižovaný, Pieta.

Príklady použitia

Snivosť a jemnosť Galandovej tvorby prináša katechetický potenciál. Ako príklad spomeňme diela Ružová madona z roku 1933 a Plačúca z roku 1938.

Impresia jemne stvárnenej ružovej madony s dieťaťom zobrazujúca len základné ľudské črty, výrazne sprostredkúva krásu materstva. Meditatívny charakter diela je možné využiť pri mariánskych témach a témach rodičovstva. Pre svoju abstrakciu by sme ho využili pri katechézach mládeže a dospelých.

Obraz Pod krížom zobrazuje plačúcu ženu (Mária Magdaléna?) pod krížom pri Ježišových nohách. Ústrednou témou obrazu je minimalisticky no jemne zachytená téma bolesti a bezmocnosti. Autor v diele použil minimum farieb hlavne tlmené hnedé tóny. Jeho realistické poňatie ho umožňuje použiť pri katechézach dospelých a mládeže na témy: Ukrižovanie, Boží plán a jeho prijatie a Obrátenie.

Náboženské motívy v diele Martina Benku

Martin Benka napriek tomu, že bol umelec uznávaný socialistickým režimom, nezabudol, že vyrastal v hlboko veriacej rodine, tak môžeme predpokladať, že kresťanské zásady si udržal po celý život.

Aj on sa venoval tematike madon. Madony obliekal do slovenských krojov a prispôsoboval tomu názov ako napr. Zliechovská madona, kompozícia Matka matiek, Dedinská madona, Slovenská madona, Madona našich krajov. ²⁶ Prvým jeho realizovaným sakrálnym dielom bola maľba oltárneho obrazu sv. Martina do kostola v rodnom Kostolišti. Doma realizoval v roku 1948 aj zákazku na výzdobu kaplnky Fatimskej Panny Márie. ²⁷

V 40. rokoch navrhoval pohľadnice s tematikou Vianoc, Kázne na Olivovej hore, Sv. Trojice a sv. Cyrila a Metoda. ²⁸

Roku 1947 namaľoval obraz Matka Božia ustavičnej pomoci pre kaplnku v martinskej nemocnici. Je inšpirovaný neskorogotickými tabuľovými maľbami na východnom Slovensku. ²⁹

Jeho najvýznamnejším sakrálnym dielom je oltár sv. Jána Nepomuckého v Spišskom Podhradí. Jeho odovzdanie sa uskutočnilo roku 1943. Benka bol vybraný preto, že bol považovaný za popredného slovenského umelca a pre gotickú povahu a duchovné smerovanie jeho diela. ³⁰ Podieľal aj na komplexnej obnove kaplnky.

Príkladom použitia je vyššie spomenuté dielo Matka Božia ustavičnej pomoci. Realisticky zobrazuje Máriu v náručí s Ježišom v ľavej ruke a žehnajúcim gestom ruky pravej. Dominantnými farbami sú žltá (farba svätožiar), červená (Máriino rúcho) v kontraste s nevýrazným hnedým pozadím. Obraz vyniká statickosťou a pokojom. Využili by sme ho pri katechéze detí, kvôli jeho realizmu a tiež na mariánske témy a tematiku materstva, modlitby a vzťahu k rodičom.

Záver

Slovenská výtvarná moderna okrem značnej umeleckej kvality ponúka aj katechetický potenciál. V našej práci sme sa pokúsili na príklade troch významných autorov a ich vybraných diel ukázať katechetické možnosti ich tvorby. Nesporným kladom je okrem duchovného prínosu aj prínos osvetový. V našej práci sme len naznačili možnosti katechetického použitia vybraných autorov. Ich tvorba by následne mohla byť spracovaná vo forme meditácii a katechéz pre mládež a dospelých. Toto umelecké obdobie však zahŕňa množstvo iných umelcov, ktorých diela ukrývajú rovnaký katecheticky potenciál.

Poznámky

1. Porov. ŽÁČOK, Ľ., SCHLARMANNOVÁ, J.: Multimediálne učebné pomôcky vo vyučovacom procese. s.138-142.

2. Porov. PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. 2004, s. 182.

3. Porov. JANIGOVÁ, E.;ZVEDELOVÁ, L. Modernizácia vyučovacieho procesu pomocou materiálnych didaktických prostriedkov. 2011, s. 5.

4. Porov. KOSTELANSKÝ, A. Aktivizačné a tvorivé metódy vo vyučovaní Náboženskej výchovy. 2008, s. 151.

5. Porov. KOSTELANSKÝ, A. Symbolický obraz v katechéze. 2008, s. 47.

6. Porov. BEŇO, A.: Krása ako východisko stretnutia s Bohom, a jej rozvíjanie v obrazovej katechéze. 2011, s. 91.

7. Pravdivo a hlboko pochopiť posolstvo obrazu je podmienené vzťahom medzi úmyslom tvorcu a zákazníkom a jeho kultúrou. Tvorca predpokladá odpoveď zo strany diváka alebo ju chce aj vyvolať. Zmysel obrazu nie je daný a vždy a všade neprenáša rovnaké posolstvo, ale mení sa v závislosti na okolnostiach, ktoré ovplyvňujú vnímanie obrazu a jeho pochopenie:

1. Úmysel autora obrazu vyjadrený cez jednotlivé prvky obrazu.
2. Základné prvky obrazu a ich vzájomné usporiadanie a prepojenie.
3. Prostredie a okolnosti, v ktorých sa obraz vystavuje. Spôsob, akým sa obraz predstavuje je aspoň taký dôležitý ako obra sám.
4. Osoba adresáta obrazu so svojou kultúrou, skúsenosťami, vnútorným rozpoložením, túžbami a očakávaniami.

Porov. KOSTELANSKÝ, A. Symbolický obraz v katechéze. 2008, s. 51.

8. Moderna je širokým hnutím zahŕňajúcim všetky smery v prvej polovici 20. storočia. Aj keď boli častokrát nezlučiteľné, svorne odmietali dominanciu naturalizmu a akademizmu v prospech experimentálneho umenia. Trendom bolo hľadať odpovede na základné otázky o povahe umenia a ľudskej skúsenosti. Porov. LITTLE, S. Izmy (Ako rozumieť umeniu). 2006, s. 98.

9. Porov. RUSINOVÁ Z. a kol. Dejiny slovenského výtvarného umenia 20.storočie. 2000, s. 8.

10. Porov . RUSINOVÁ Z. a kol. Dejiny slovenského výtvarného umenia 20.storočie. 2000, s. 9 - 10.

11. Porov. PODUŠEL, Ľ. Čas a súvislosti. 1996, s. 92.

12. Fauvizmus – maliarsky smer z prelomu 19. A 20. storočia, ktorý sa zameriaval na čistú farbu, konštrukciu obrazového priestoru, bez modelovania a tieňovania a na harmóniu medzi emocionalitou a kompozíciou. Surrealizmus – hnutie z 20tich rokov 20. storočia, ktoré sa snažilo preniknúť k zákonitostiam podprahového života a z jeho prejavov snov, halucinácií a abnormálnych stavov si vyberali inšpiráciu k tvorbe. Porov. TROJAN, R., MRÁZ, B. Malý slovník výtvarného umění. 1990. s. 60, 189.

13. Porov. BARTOŠOVÁ, Z.; GERÁT, I.; HERUCOVÁ, M.; MEDVECKÝ, J.; VANČO, M. Umenie na Slovensku. Stručné dejiny obrazov. 2007, s. 191.

14. Porov. RUSINOVÁ Z. a kol. Dejiny slovenského výtvarného umenia 20.storočie. 2000, s. 74.

15. Porov. RUSINOVÁ Z. a kol. Dejiny slovenského výtvarného umenia 20.storočie. 2000, s. 74.

16. Porov. PETRÁNSKY, Ľ. Vincent Hložník. 1997, s. 74-91.

17. Porov. PODUŠEL, Ľ. Čas a súvislosti. 1996, s. 126.

18. V roku 1968 bol prijatý pápežom Pavlom IV. Porov. BAJCÚROVÁ, K. Ľudovít Fulla. 2009, s. 306.

19. Tamtiež, s. 124.

20. Porov. ÁBELOVSKÝ, J.; BAJCÚROVÁ, K. Výtvarná moderna Slovenska. 1997, s. 398.

21. Porov. Kolektív autorov. Fulla 2002. 2002, s. 135.

22. Porov. HLAVÁČ, Ľ. Ľ. Fulla a jeho sakrálne umenie. 1992, s. 10.

23. Porov. BAJCÚROVÁ, K. Ľudovít Fulla 2009, s. 150.

24. Tamtiež s. 273.

25. Porov. VACULÍK, A. Mikuláš Galanda. 1983, s. neuvedené

26. Porov. OLÁHOVÁ, A.; LONGAUER, Ľ. Prvý dizajnér Slovenského národného mýtu. 2008, s. 107.

27. Porov. OLÁHOVÁ, A.; LONGAUER, Ľ. Prvý dizajnér Slovenského národného mýtu. 2008, s. 104.

28. Porov. OLÁHOVÁ, A.; LONGAUER, Ľ.: Prvý dizajnér Slovenského národného mýtu. 2008, s. 104.

29. Porov. BARANOVIČ, Š. Benkove cesty za sakrálnym umením. 1991, s. 17.

30. Porov. PIATROVÁ A.: Ladislav Hanus a Benkov oltár sv. Jána Nepomuckého. 2010, s. 222 – 223.

Literatúra

[1] ABELOVSKÝ, J. - BAJCÚROVÁ, K. Výtvarná moderna Slovenska: maliarstvo a sochárstvo 1890 – 1949. Bratislava : Slovart, 1997. ISBN 80-967203-3-3. 

[2] BAJCÚROVÁ, K. Ľudovít Fulla. Bratislava : Slovart, 2009. ISBN 978-80-8085-876-6. 

[3] BARANOVIČ, Š. Benkove cesty za sakrálnym umením. Bratislavské listy. 1991, 9. 

[4] BARTOŠOVÁ, Z. - GERÁT, I. - HERUCOVÁ, M. - MEDVECKÝ, J. - VANČO, M. Umenie na Slovensku. Stručné dejiny obrazov. Bratislava : Slovart, 2007. ISBN 978-80-8085-435-5. 

[5] BEŇO, A. Krása ako východisko stretnutia s Bohom, a jej rozvíjanie v obrazovej katechéze. In KUBÁTKOVÁ, M. - GREGOROVÁ, M. Konferencia na aktuálne spoločensko - teologické témy VI.. Ružomberok : Verbum, 2011. ISBN 978-80-8084-806-4. 

[6] HLAVÁČ, Ľ. Fulla a jeho sakrálne umenie. Katolícke noviny. 1992, 12. 

[7] JANIGOVÁ, E. - ZVEDELOVÁ, L. Modernizácia vyučovacieho procesu pomocou materiálnych didaktických prostriedkov. In GUNČAGA, J. - JABLONSKÝ, T. Interdisciplinárny dialóg odborových didaktík: zborník z medzinárodnej konferencie: 14. 10. 2010. Ružomberok : Verbum, 2011. ISBN 978-80-8084-690-9. 

[8] Kolektív autorov Fulla 2002. Bratislava : SNG, 2002. ISBN 80-8059-060-5. 

[9] KOSTELANSKÝ, A. Aktivizačné a tvorivé metódy vo vyučovaní Náboženskej výchovy. Ružomberok : PF KU, 2008. 221 s. ISBN 978-80-8084-383-0. 

[10] KOSTELANSKÝ, A. Symbolický obraz v katechéze. Ružomberok : PF KU, 2008. ISBN 978-80-8084-380-9. 

[11] LITTLE, S. Izmy (Ako rozumieť umeniu). Bratislava : Slovart, 2006. ISBN 80-8085-065-8. 

[12] OLÁHOVÁ, A. - LONGAUER, Ľ. Prvý dizajnér Slovenského národného mýtu. Bratislava : Slovart, 2008. ISBN 978-80-8085-574-1. 

[13] PETRÁNSKY, Ľ. Vincent Hložník. Bratislava : Slovenský Tatran, 1997. ISBN 80-222-0468-4. 

[14] PODUŠEL, Ľ. Čas a súvislosti. Nitra : Nitrianska štátna galéria, 1996. ISBN 80-85746-14-X. 

[15] RUSINOVÁ Z. a kol. Dejiny slovenského výtvarnéheto umenia 20.storočie. Bratislava : SNG, 2000. ISBN 80-8059-031-1. 

[16] TROJAN, R. - MRÁZ, B. Malý slovník výtvarného umění. Praha : SPN, 1990. ISBN 80-04-22 338-09. 

[17] VACULÍK, A. Mikuláš Galanda. Bratislava : Tatran, 1983. 

Informace o autorovi

Mgr. Adrian Beňo

Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku

Hrabovská cesta 1

034 01 Ružomberok

Slovensko

adrian.beno@ku.sk

#9

Místo materiálních didaktických pomůcek ve výuce náboženství

Material Didactic Aids in Religion Education

Marcela Fojtíková Roubalová

Abstrakt: Předložený příspěvek se zabývá materiálními didaktickými pomůckami, jejich místem a využíváním ve výchovně vzdělávacím procesu Římskokatolického náboženství. V úvodu jsou obecně charakterizovány materiální didaktické pomůcky a jejich další členění. V další části je rozdělena výuka náboženství a katecheze a dále následuje primární analýza výzkumného šetření, které bylo zaměřeno na používání materiálních didaktických pomůcek ve výuce Římskokatolického náboženství.

Klíčová slova: didaktické pomůcky, výuka náboženství, katecheze, materiální didaktické pomůcky, výzkumné šetření

Abstract: The present paper deals with the material teaching aids, their place and use in the educational process of the Roman Catholic religion. In the introduction, are generally characterized by material didactic aids and their subdivisions. The next section is divided into religious education and catechesis, and followed by a primary analysis of the research, which was focused on the use of material teaching aids in education the Roman Catholic religion.

Keywords: didactic aids,religious education, catechesis, material didactic aids, research

Vymezení pojmu materiální didaktické pomůcky

Výchovně vzdělávací proces je založen na předávání již známých a ověřených informací. Toto předávání by mělo být co nejpřesnější a nejsrozumitelnější tak, aby nedocházelo k mylným interpretacím. (Potměšilová, 2010) Celkovou efektivnost výchovně vzdělávacího procesu však ovlivňuje řada dalších faktorů. Jedním z těchto faktorů jsou vedle didaktických metod a forem didaktické prostředky. Jejich definici najdeme u mnoha autorů (Maňák, Janiš, Rambousek, Kalhous & Obst, Kurelová, Skalková), které např. Janiš (2006, s.10) charakterizuje takto: V nejširším slova smyslu jsou didaktickými prostředky chápány všechny prostředky materiální (např. reálné předměty, jevy, názorné pomůcky, tabule aj.) a nemateriální (např. metody, organizační formy výuky aj.) povahy, které přispívají k celkové efektivitě vyučovacího procesu.

Místo materiálních didaktických pomůcek (dále jen MDP) je ve výchovně vzdělávacím procesu nezastupitelné, ale jejich použití musí být vždy podřízeno cíli výchovy a vzdělávání, k jehož naplnění tak mohou významně pomoci. Ovšem jak upozorňoval již Komenský (1947, s. 69) Prostředky jsou tu pro cíl, nikoli samy pro sebe, neměli bychom zapomínat, že nám mají pomáhat ne určovat směr.

Kalhous & Obst (2002) kladou důraz na funkce MDP, které z nich vycházejí, z hlediska množství zapamatovaných informací. Funkce je patrná již ze skutečnosti, kolik informací si zapamatujeme jak uvádí Petty (1996) nejvíce informací si zapamatujeme když je můžeme přijímat nejen sluchem 9%, ale také zrakem 87%, ostatními smysly je to pouze 4%. Což je ve škole podceňováno.

Jednotliví autoři se dále zabývají klasifikací a dělením materiálních didaktických pomůcek. Nejrozšířenější je rozdělení podle Malacha (1999), na které odkazují i další autoři. Jedná se o tyto kategorie: učební pomůcky, technické výukové prostředky, organizační a reprografická technika, výukové prostory a jejich vybavení a vybavení učitele a žáka.

Jako učební pomůcku označuje Průcha (2003, 257) objekty a předměty zprostředkující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo usnadňující výuku. Patří sem všechny pomůcky, které napomáhají k osvojení učiva a k jeho snadnějšímu pochopení, tedy v případě výuky náboženství jsou to textové pomůcky, obrazy, mapy a fotografie, zvukové a filmové nosiče (CD, DVD apod.).

Jiné dělení spíše podle funkce uvádí Cipro (in Šimoník 2005, s.128) jsou to prostředky, které také přibližují to, co je daleké, odhalují to, co je skryté, konkretizují to, co je abstraktní, fixují to, co je prchavé a zpřehledňují to, co je složité.

Vývoj materiálních didaktických pomůcek

Když budeme pátrat po první didaktice, musíme se vrátit do 1. století n. l. ke jménu Marcus Fabius Quintilianus. (38-98 n. l.). Za první didaktiku je považováno jeho dílo O výchově řečníka, ve kterém se výuka řečnictví děje postupně, dále pak zmiňuje potřebnost toho, aby základní didaktické zásady vycházely z praxe. Ovšem toto dílo bylo jako didaktika označeno později, až po svém znovuobjevení v období renesance. S didaktikou podobnou tomu, jak ji chápeme dnes, se setkáváme až u J. A. Komenského v jeho díle Velká didaktika. Snaží se spojit teoretické vědomosti s praktickým poznáním – praxí. Sám se při vyučování snažil využívat co nejvíce názorných pomůcek.

V českých školách se materiální didaktické pomůcky začaly ve větší míře používat od 60. let 19. století. Pro přehled a také jako reklama byl sestaven seznam výrobců i cen didaktických pomůcek. Vzhledem k finančním možnostem si řadu pomůcek vyráběli učitelé sami, stávalo se také, že po schválení se začala pomůcka vymyšlená učitelem vyrábět „sériově“ (Hýbl, 1988).

Ve školách se mohly používat jen takové pomůcky, které byly schváleny ministerstvem kultu a vyučování. Stejně tak byla v zákoně definována kritéria, podle kterých se pomůcky schvalovaly (Školské říšské zákony z 1868).

Stejně tak v období první republiky se učitelé museli řídit při používání pomůcek výnosy ministerstva školství. Byla stanovena vhodnost nejen po pedagogicko-didaktické stránce, ale i po stránce státně politické (Hýbl, 1988). Cílem bylo, aby ze škol zmizely staré a cizí pomůcky a aby byly výhradně od domácích výrobců. Začaly vycházet katalogy výrobců didaktických pomůcek. V období války byla velká část pomůcek zničena nejen přímo bojovými událostmi, ale také byla velká část znehodnocena přelepováním a začerňováním textu, který by připomínal samostatnost Československa.

Z iniciativy učitelů se také pořádaly různé místní, okresní, zemské či národopisné výstavy, kde měli možnost se vzájemně s didaktickými pomůckami a jejich využíváním seznámit (např. Katalog ze všeobecné zemské výstavy 1891). Vycházelo také několik časopisů věnujících se didaktickým pomůckám např. Revue učebních pomůcek (1903-1924), kde byl uveřejňován seznam nově schválených učebnic a didaktických pomůcek nebo recenze na nové pomůcky (Hýbl, 1988).

Pokud se zaměříme na výuku náboženství, ta byla, jak uvádí Horák (2011, s. 27), do druhé světové války povinným školním předmětem vyučovaným dvě hodiny týdně a uváděným na prvním místě na vysvědčení. Zproštěni byli pouze žáci bez vyznání, a to písemnou žádostí rodičů zaslanou Okresnímu úřadu. Obsahem tohoto školního předmětu byla především školní katecheze. Mezi pomůckami můžeme najít různá vydání katechismů, knih s převyprávěnými biblickými příběhy a biblické dějiny. Jednou z oficiálních učebnic náboženství byla Cesta k Bohu od Mons. Dr. Josefa Hronka, schválená v roce 1932, kde byly kromě biblických příběhů a věroučných pravd i modlitby a příprava na první svaté přijímání. Na konci každé kapitoly nesmělo chybět mravní poučení pro žáky. Materiálních didaktických pomůcek bylo velmi málo a omezovaly se pouze na učebnice – katechismy, nástěnné mapy a obrazy, které měly často spíše hodnotu uměleckou než názornou. Během válečného období, kdy byla zcela zakázaná výuka dějepisu, byla výuka náboženství omezena jen na pouhou věrouku.

Po únoru 1948 probíhala výuka ještě několik let téměř bez povšimnutí a od školního roku 1952/1953 začala systematická právní likvidace.

Katecheze a výuka náboženství

V letech 1953-1989 probíhala výuka náboženství v českých školách velmi omezeně a byla přísně kontrolována ze strany vládnoucího komunistického režimu. V této době i jinde v Evropě probíhal intenzivní proces sekularizace společnosti, který se významně dotkl také výuky náboženství. V důsledku sekularizace došlo k oddělení výuky náboženství a katecheze. Církev se k tomuto tématu vyjádřila už v koncilním dokumentu Gravissimus educationis (čl.6-7), kde je rozlišena mravní a náboženská výchova a výchova křesťanská. Dalším dokumentem, ve kterém se výslovně mluví o rozdílu mezi katechezí a výukou náboženství je dokument České biskupské konference z roku 1988 s názvem Náboženský rozměr výchovy v katolické škole čl. 68-69: Existuje neoddělitelná souvislost a současně jasný rozdíl mezi vyučováním náboženství a katechezí, která je předáváním evangelní zvěsti, etapou evangelizace. Souvislost vyplývá z toho, že škola se udržuje na úrovni školní, směřující k integrální kultuře, zahrnující v sobě křesťanské poselství. Rozdíl vyplývá z faktu, že katecheze na rozdíl od školního vyučování náboženství předpokládá především živoucí přijetí křesťanské zvěsti, jako spásné skutečnosti. Specifickým místem katecheze je nadto společenství, které prožívá víru způsobem mnohem širším a v období delším nežli období školní, to znamená po celý život…škola směřuje k poznání toho, co ve skutečnosti vytváří identitu křesťanství a toho, co se křesťané snaží důsledně uskutečnit ve svém životě. Je však třeba zdůraznit, že také náboženské vyučování vzhledem k věřícím studentům, nemůže než přispět k posílení víry tak, jako náboženská zkušenost katecheze posiluje poznání křesťanské zvěsti. Uvedené náboženské vyučování usiluje tedy o zdůraznění rozumového aspektu, který rozlišuje a motivuje křesťanskou volbu věřícího a ještě dříve náboženskou zkušenost člověka.

Oprávněnost a důležitost výuky náboženství v současnosti shrnuje Dřímal (2008) do třech základních bodů: prvním je právo rodičů na náboženskou výchovu jejich dětí, vyplývající z práv člověka na svobodu náboženského vyznání, druhým bodem je možný vliv předmětu na hodnotovou orientaci dítěte a třetí vyplývá z historie a tradic našeho národa jejichž poznávání vede k hlubšímu uvědomění si vlastní národní identity.

Postavení školního předmětu Římskokatolické náboženství (dále jen ŘKN) je dáno zákonem č. 561/2004 Sb. §15, který říká, že tento předmět má být ve škole otevřen, pokud se ve školním roce přihlásí alespoň 7 žáků, vyučujícím má být církví pověřený zástupce, který má příslušné vzdělání.

Problémem v praxi je ale stálé směšování katecheze a školní výuky náboženství, i když jsou výuce náboženství stále častěji přítomny děti, které víru ještě nepřijaly nebo o křesťanství mají jen nepatrnou představu (Roubalová 2005).

Didaktické pomůcky pro výuku Římskokatolického náboženství se začínají objevovat ve větší míře v posledních letech. V současné době ovšem neexistuje žádný jednotný seznam, jaké materiální didaktické pomůcky je možné pro výuku používat. Proto bylo provedeno výzkumné šetření, jehož cílem bylo zmapovat situaci v této oblasti. Výzkum vychází z předpokladu, že správné používání vhodných pomůcek může více zefektivnit výuku náboženství.

Z výše uvedených důvodů malého rozlišení katecheze a výuky náboženství v praxi se také v následujícím výzkumném šetření objevuje spojení výuka náboženství a katecheze.

Primární analýza získaných dat

Výzkumné šetření probíhalo ve školním roce 2011/2012 formou internetového dotazníku. Sběr dat probíhal z velké části skrze katechetická centra jednotlivých diecézí. Ta šířila mezi své katechety a učitele náboženství internetový odkaz dotazníku. Dotazník se skládal ze dvou částí, demografických údajů a dvaceti devíti otázek týkajících se samotného tématu. Do výzkumu se zapojilo 218 katechetů a učitelů náboženství z pěti diecézí České republiky. Zmapováno bylo celkem 1140 vyučovaných tříd nebo skupin spojených tříd.

Rozložení jednotlivých diecézí podle počtu zapojených katechetů a učitelů náboženství znázorňuje graf č.1

Díky velkému množství zmapovaných skupin lze daný vzorek považovat za reprezentativní. Záměrem výzkumného šetření bylo postihnout religiózní oblasti České republiky. Dle sčítání lidu z roku 2011 v krajích, jejichž území se překrývají s vybranými diecézemi, přesahuje religiozita 10%. ¹

Aktivních katechetů a učitelů náboženství z respondentů bylo z celkového množství 218 v daném školním roce 92% (201). Poměr mužů a žen nepatrně převyšuje běžné školní prostředí, ² zde drtivou část mužů tvoří kněží vyučující Římskokatolické náboženství. Našeho šetření se zúčastnilo 32% mužů a 67% žen (vyjádřeno absolutními čísly: 70 mužů, resp. 146 žen), dva respondenti své pohlaví neuvedli.

Demografické a statistické rozložení

Věkové rozložení učitelů náboženství nepřineslo žádné překvapení. Nejpočetnější skupina respondentů byli lidé ve věku 30-50let, což odpovídá rozložení produktivních osob ve společnosti. ³ Je tedy možné vyvrátit i jeden z mýtů, že náboženství učí jen „staré báby“.

Rozložení respondentů podle délky praxe: absolutně nejvyšší počet učitelů náboženství, tedy 26% osob náleží do skupiny začínajících učitelů s délkou praxe do 5 let. Osob s délkou praxe 6-10, 11-15 či 16-20 postupně ubývá. Naprosté minimum učitelů náboženství ze zkoumaného vzorku má více než 25letou zkušenost s výukou náboženství (pouhá 4 %).

Za velmi pozitivní zjištění lze považovat výsledky obecného vzdělání a kvalifikace pro daný obor. Jak vyplývá z grafu mapujícího dosažené vzdělání, více než dvě třetiny vyučujících má ukončeno studium na vysoké škole. S tímto výsledkem velmi úzce souvisí další položka dotazníku.

Graf zobrazující dosaženou kvalifikaci pro výuku náboženství a katechezi ukazuje, že 70% respondentů vystudovalo nebo v současnosti studuje příslušný obor na vysoké škole. Lze předpokládat, že velkou část respondentů tvoří absolventi studia daného oboru. Tato skutečnost vyplývá z požadavku na vzdělání učitelů římskokatolického náboženství.

Výukové materiály dostupné v České republice a doporučené Českou biskupskou konferencí předpokládají samostatnou výuku v každém ročníku 1. a 2. stupně základní školy. Ovšem jak ukazuje graf, v žádné z vybraných diecézí nepřesahuje počet tříd vyučovaných samostatně jednu třetinu. Tento fakt je nutné při tvorbě nových výukových materiálů zohlednit.

Následující graf zobrazuje poměr výuky samostatných tříd nebo ve spojených skupinách v jednotlivých ročnících, čímž doplňuje graf předchozí.

Učební pomůcky

Textové materiály

Nejrozšířenější didaktickou pomůckou je učebnice. Z toho důvodu nás její používání velmi zajímalo. V současnosti je možné používat pro výuku náboženství řadu přeložených rakouských učebnic. Intenzitu používání učebnic v jednotlivých ročnících znázorňuje graf. Nutno říci, že pouze v prvních čtyřech ročnících pravidelné používání učebnic přesahuje 20 %.

Důvodem nízkého trendu pravidelného používání učebnic je také fakt, že většina učebnic je již více než 20 let stará a tudíž neaktuální. Výjimku tvoří učebnice pro 1. třídu, která je současně pracovním sešitem a materiály pro třetí třídu od J. Káni. Nárůst jejich pravidelného používání téměř o polovinu souvisí se zaměřením materiálů pro přípravu ke svátostem a trendem připravovat ve třetí třídě děti ke svátosti smíření a eucharistie.

Oblibu metodik a pracovních listů zejména v nižších ročnících vyjadřuje graf č.9. Metodiky a pracovní listy navazují na výše zmíněné učebnice. Většina těchto materiálů je vydávána postupně od devadesátých let 20. století pro jednotlivé ročníky Centrem pro katechezi ostravsko-opavské diecéze. Pouze pro třetí třídu byla vytvořena kompletní nová sada učebnic s pracovními listy a metodikou pro učitele počátkem devadesátých let v olomoucké arcidiecézi. Klesající tendence jejich používání souvisí také se seskupováním vyšších ročníků.

Používání nástěnných a příručních map překvapuje zejména v nižších ročnících, kde je nutná větší názornost a konkrétnost předávaných informací.

Podle očekávání je velmi často používaným materiálem v hodinách Písmo svaté. Mírný nárůst u středoškoláků může způsobovat fakt, že často mají středoškolské skupiny účastnící se výuky římskokatolického náboženství blízko spíše ke křesťanského společenství. Ovšem právě u středoškoláků je také nejvyšší procentuální nepoužívání Bible vůbec. Za mírný paradox je možné považovat 4% nepoužívání Bible ve 3. třídě, kdy jsou děti velmi často připravovány ke svátostem.

V šetření není rozlišeno zda se jedná o Bibli dětskou tzv. „obrázkovou“ nebo „klasickou“, což v tomto případě není důležité.

Pořady a programy perzentované didaktickou technikou

Zajímavým údajem je používání zvukových či filmových nosičů (např. DVD, CD, či VHS), na nichž jsou zaznamenány různé pořady (často filmy). Jejich využívání vzrůstá u vyšších ročníků, což může být dáno faktem, že textových materiálů připravených pro starší ročníky je málo a častěji jsou ve vyšších ročnících spojeny dva i více ročníků do jedné skupiny. Nejčastěji používanými filmy jsou životopisy světců a různá zpracování biblických příběhů.

Vysoké procento naprostého nepoužívání didaktické techniky, např. filmů na různých datových nosičích, interaktivních DVD, CD apod. je velmi překvapivé. Důvodů se nabízí hned několik:

1. Nevybavenost učeben
2. Vyučující materiály neznají
3. Vyučující využívají raději známé textové materiály

Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností

Nejméně používanou a pravděpodobně také nejméně známou pomůckou zobrazující nebo znázorňující předměty či skutečnosti je flanelogram. ⁴ V nabídce pro vyučující římskokatolického náboženství jej má katechetické centrum Královehradeckého biskupství.

Další pomůckou v této kategorii je dekorační materiál, ⁵ který je nejčastěji využívaný v nižších ročnících základní školy a doporučovaný v materiálech ostravsko-opavské diecéze. Následující graf tuto skutečnost potvrzuje.

Poslední pomůckou z této kategorie jsou šátky ⁶ , u kterých platí, že jejich používání má ve vyšších ročnících klesající tendenci.

Na práci s dekoračním materiálem a šátky vycházející z pedagogiky F. Ketta se zaměřuje především katechetické centrum ostravsko-opavské diecéze.

V poslední položce dotazníku mohli respondenti uvést vlastní používané materiály. Jedná se často o velmi okrajově používané materiály. Nejčastěji se objevila odpověď Používám vlastní materiály, zejména pracovní listy vlastní výroby, což vyplývá mimo jiné opět z problému spojovaných ročníků.

Jak vyplývá z výzkumného šetření i když jsou velmi často využívány nabízené textové materiály, velká část respondentů je nucena vytvářet si textové materiály vlastní. Také v používání audiovizuálních prostředků jsou dle výsledků výzkumu ještě rezervy. Z našeho pohledu se jedná o dvě stěžejní oblasti, v nichž spatřujeme možnost dalšího působení. V dalších výzkumech se zaměříme na podrobnější zkoumání příčin jevů a případnou tvorbu didaktických materiálů a pomůcek.

Článek byl napsán s podporou projektu SIVV CMTF_2011_012.

Poznámky

1. http://vdb.czso.cz [online] cit. 2012-03-10.

2. Dle CZSO bylo ve šk. roce 2010/2011 na základních školách 84% žen.

3. Srov. http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/publ/1417-11-n_2011 [online] cit. 2012-03-10.

4. Flanelograf je kolekce barevných textilií znázorňující postavy, předměty např. z biblických příběhů, které se přikládají na látkový podklad. Děti tímto způsobem mohou „tvořit a vyprávět“ příběhy a události.

5. Dekorační materiál je sada nejrůznějších korálků, provázků, dřevěných koleček, tyčinek, čtverečků, kamínků apod.

6. Sada barevných šátků v různých velikostech a barvách, zpravidla čtverce a kruhy.

Literatura

[1] ALBERICH, E. - DŘÍMAL, L.  Katechetika. Praha : Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-80-7367-382-6. 

[2] Český statistický úřad .  [online], [Citováno 2011-05-01], [Aktualizováno 2011 ] Dostupné na www: <http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/home>.

[3] Dokumenty II. vatikánského koncilu. Praha : Zvon, 1995. 603 s. ISBN 80-71130-89-3. 

[4] HORÁK, Z.  Církve a české školství. Praha : Grada, 2011. 264 s. ISBN 978-80-247-3623-5. 

[5] HÝBL, F.  Didaktické pomůcky pro české školy v vetech 1850-1950. Praha, 1988. 

[6] JANIŠ, K.  Obecná didaktika - vybraná témata. 5. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2012. 108 s. ISBN 978-80-7435-224-9. 

[7] KALHOUS, Z. - OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. 

[8] KOMENSKÝ, J. A.  Analytická didaktika. Praha, 1947. 109 s. 

[9] KURELOVÁ, M. et al.  Pedagogika II: kapitoly z obecné didaktiky. 2. upr. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999. 167 s. ISBN 80-7042-156-8. 

[10] MAŇÁK, J.  Nárys didaktiky. 2.vyd. Brno : Pedagogická fakulta MU v Brně, 1999. 104 s. ISBN 80-210-1661-2. 

[11] Náboženský rozměr výchovy v katolické škole. Praha : Sekretariát ČBK, 1994. 47 s. 

[12] PETTY G. Moderní vyučování. 2.vyd. Praha : Portál, 2002. 380 s. ISBN 80-7178-681-0. 

[13] POTMĚŠILOVÁ, P.  Jazyk a jeho znakovost v edukaci. In Potměšil, M. a kol. Psychosociální aspekty sluchového postižení. Brno : MU. S. 81-91. 

[14] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. sv. 4. akt. vyd.  Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-717-8772-8. 

[15] RAMBOUSEK, V. et al.  Technické výukové prostředky. 1.vyd. Praha : SPN, 1989. 302 s. 

[16] ROUBALOVÁ, M. Průzkum religiozity rodinného prostředí dětí navštěvujících římskokatolické náboženství.. Diplomová práce. Olomouc : Univerzita Palackého, Cyrilometodějská teologická fakulta.. 

[17] SKALKOVÁ, J.  Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 

[18] ŠIMONÍK, O.  Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. 140 s. ISBN 80-86633-33-0. 

[19] Zákon č. 561/2004Sb. ze dne 2. 9. 2008 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. 

Informace o autorech

Mgr. Marcela Fojtíková Roubalová

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

marcela.fojtikova@upol.cz

#10

Nadání v dětství a aktérství v dospívání: vícepřípadová studie

Giftedness in childhood and agency in adolescence: multiple-case study

Jiří Mudrák

Anotace: V článku jsou představeny výsledky kvalitativní studie mladých dospělých, kteří byli v dětství považováni za mimořádně nadané ve sportu, v hudbě nebo ve škole. Studie se zabývá tím, jak zkušenost těchto mladých lidí s vlastními výjimečnými výsledky v dětství souvisí s jejich přesvědčením o možnostech vlastního aktérství v průběhu dospívání. Prostřednictvím biograficky orientovaných semistrukturovaných rozhovorů byly získány informace o jejich vývoji a ty byly následně zpracovány za použití tematické analýzy. V rozhovorech byla identifikována tři hlavní témata vztahující se k tomu, jak respondenti vnímali svůj vývoj. Někteří respondenti zakoušeli intenzivní tlak na výkon, který následně dávali do vztahu s pocity vyhoření a odchodem z oblasti svého nadání v průběhu dospívání. Druhá skupina respondentů mluvila o tom, že se jim dařilo v dětství velmi snadno dosahovat ve srovnání s vrstevníky výrazně lepších výsledků, aniž by byli nuceni se intenzivněji připravovat či vyvíjet úsilí. V kontextu dospívání pak zmiňovali nedostatečnou schopnost seberegulace a problémy v dosahování výsledků srovnatelných s těmi v dětství. Třetí skupina se vnímala jako úspěšně kontrolující svůj dosavadní i budoucí vývoj v oblasti svého nadání. Tito mladí lidé popisovali své nadání v dětství především jako motivaci, zmiňovali faktory jako vytrvalost, úsilí a vyhledávání co nejefektivnějších studijních strategií. Tato zjištění jsou diskutována s ohledem na to, jaké podmínky mohou podporovat či narušovat dlouhodobý úspěšný rozvoj nadaných dětí.

Klíčová slova: nadání, adolescence, motivace, rizika, kvalitativní

Abstract: In the paper I present results of a multiple-case study of adolescents who were identified as extraordinarily gifted in school, sports or music during their childhood. I examine the ways in which they construe their giftedness in childhood and how they relate these narratives to their perceived agency in the domain of their giftedness. Semi-structured interviews were used to collect information about the respondents’ development and were subsequently processed by thematic analysis. Three distinct themes related to childhood giftedness emerged from the analysis. Some respondents experienced intensive pressures to achieve during childhood which led to subsequent feelings of burnout and withdrawal from the area of their giftedness. Other respondents talked about their ability to outperform their peers very easily and without effort as children. Later on, they described themselves as lacking self-regulation skills and being unable to achieve on comparable level as before. The respondents who perceived themselves as successfully controlling their future development described their childhood giftedness in terms of motivation, such as persistence, effort and looking for the most suitable learning strategies. The implications for the successful long-term development of giftedness are discussed.

Keywords: gifted, adolescence, agency, risk, qualitative

Úvod

Adolescence bývá obvykle považována za zásadní etapu ve vývoji nadaných dětí, během které se často rozhoduje o tom, zda budou pokračovat v oblasti svého nadání k profesní dráze, nebo se vydají jiným směrem či dokonce úplně ukončí činnost v daném oboru (Bloom, 1985, Subotnik, Steiner, 1994, Sosniak, 2003, Frazer-Thomas, Cote, Deakin, 2008, Matthews, 2009). Podle Subotnik (2009, str. 159) představuje adolescence „období, kdy nadaní jedinci začínají identifikovat své osobní zájmy a rozhodují se, zda budou tyto zájmy následovat, nebo se budou věnovat jiným aktivitám lépe naplňujícím očekávání rodičů či společnosti.“ Někteří autoři (Horowitz, 2000, 2009, Subotnik, 2009, Matthews, 2009) popisují v kontextu vývoje nadaných dětí dospívání jako „ohniskový bod,“ ve kterém dochází k významným změnám působících činitelů vývoje. Některé proměnné zásadní v dětství ztrácí svůj význam a jiné naopak získávají na důležitosti, neboť v této přechodové fázi už jako kritérium nadání přestává být dostatečná obecná „kompetence“ a pro pokračující úspěšný rozvoj jsou mladí lidé nuceni se začít specializovat a směřovat k aplikované „odbornosti“ (Subotnik, 2009). Subotnik (2009) v tomto kontextu poukazuje například na to, že mnoho kompetentních dospívajících, kteří mají dostatečnou úroveň schopností a absolvovali nezbytnou přípravu, mohou postrádat motivaci, odvahu nebo sociální dovednosti, jež by zajistily jejich další optimální rozvoj.

Jednou z klíčových proměnných, které souvisí s rozvojem nadání v období adolescence a později, je to, zda se člověku úspěšně podaří převzít kontrolu nad svým dalším vývojem. Zatímco v počátečních fázích jsou příležitosti k rozvoji do značné míry závislé na druhých lidech, převážně rodičích a vyučujících, v období adolescence vzrůstá důležitost vlastní aktivity a člověk se stává „aktérem ¹ vlastního rozvoje“ (Bandura, 2006, str. 10). Jak ukazují Shunk a Meece (2005), schopnost kontrolovat svůj rozvoj je z velké části podmíněna tím, zda je člověk přesvědčen o své osobní účinnosti ² , tj. zda věří, že může vlastní aktivitou dosáhnout zamýšlených výsledků. Přesvědčení o osobní účinnosti významně ovlivňuje další klíčové motivační charakteristiky, jako jsou cíle a aspirace, vytrvalost, zvládání neúspěchu, očekávání výsledků a také rozhodnutí, které lidé učiní v důležitých životních okamžicích. To je zvláště důležité během dospívání, kdy se mladí lidé rozhodují o své další vzdělávací a profesní dráze (Bandura, 2006, Junge, Dreczke, 1995, Pajares, 1996).

To, do jaké míry člověk vnímá možnost utvářet vlastní aktivitou svůj vývoj, představuje důležitý motivační faktor ovlivňující úspěšný rozvoj nadání v adolescenci a později. Některé studie však naznačují, že výjimečné výsledky v dětství mohou v některých případech vést paradoxně k situacím, které optimální vývoj některých motivačních charakteristik narušují (Rimm, 1988, 2003; Neumeister, 2004; Mudrák, 2010, 2011). Například Rimm (2003) zjistila, že některým nadaným dětem bývá na základě jejich nadání předčasně připisován status dospělého či je jim věnována nepřiměřená pozornost, což později může vést k „závislosti na pozornosti“ a neschopnosti vyrovnávat se s neúspěchem. Podobně Neumeister (2004) zjistil, že výchovné praktiky, které se někdy objevují u rodičů nadaných dětí (například perfekcionismus, přílišná očekávání či autoritářský styl výchovy) mohou u dětí podporovat některé problematické motivační strategie, jako například nepřiměřený strach ze selhání či sebehodnocení podmíněné úspěšným výkonem.

Cílem této studie je navázat na tyto a další výzkumy a dále prozkoumat, s jakými problémy se mohou nadané děti v průběhu vývoje setkávat. Hlavní pozornost bude věnována tomu, jak specifické podmínky související s jejich nadáním mohou utvářet vývoj jejich motivace během adolescence.

Metodologie

Výzkumný design

Jako metodologický rámec jsem použil metodu vícepřípadové studie (Stake, 2006). Stake (2005) vymezuje případ jako „funkční jednotu“ či „ohraničený systém,“ což koresponduje se systemickým pohledem na nadání. Z této perspektivy se na projevech nadání podílí stejně tak sociální prostředí jako osobnostní charakteristiky daného člověka (Ceci, 2005, Bronfenbrenner, Ceci, 1994). „Případy“ tedy v rámci studie reprezentují nejen jednotliví respondenti a respondentky, ale také sociální kontext jejich vývoje. Mým záměrem však není pouze analýza jedinečných případů, ale především nalezení jejich společných charakteristik, které by umožnily dojít k „teoretickému zobecnění,“ tj. k závěrům platným nejen pro lidi účastnící se studie, ale i pro další podobné případy.

V tomto kontextu jsem analyzoval biografické rozhovory realizované s desíti mladými nadanými muži a ženami, kteří byli v dětství považováni v různých oborech za mimořádně nadané. V analýze jsem se zaměřoval na to, jak jejich zkušenost s vlastními výjimečnými výsledky v dětství ovlivňovala jejich přesvědčení o možnosti být „aktérem vlastního rozvoje“ v adolescenci a tím i rozhodování o tom, jakým způsobem dále pokračovat v rozvoji svého nadání. Ve výzkumu jsem hledal odpověď na tyto výzkumné otázky: 1) Jak vnímali respondenti své výjimečné výsledky v dětství? 2) Jak vnímali svůj vývoj v oblasti svého nadání? 3) Jak jejich zkušenost s nadáním v dětství ovlivňovala jejich přesvědčení o možnostech samostatně směřovat další rozvoj v průběhu dospívání?

Účastníci studie

Studie se účastnilo šest žen a čtyři muži, kteří v průběhu dětství dosáhli mimořádných výsledků ve sportu (2 muži, 1 žena), hudbě (2 ženy) a akademické oblasti (3 ženy a 2 muži). Tito mladí lidé studovali na vzdělávacích institucích pro mimořádně nadané (konzervatoře, sportovní školy, výběrové třídy) a většina z nich výrazně uspěla v národních a mezinárodních soutěžích (například medaile z mistrovství Evropy či světa ve sportu, umístnění na mezinárodních hudebních soutěžích, či získání mezinárodních ocenění za středoškolskou odbornou činnost). Při jejich vyhledávání jsem jako kritérium nadání použil hodnocení v rámci oboru, kterému se věnovali. Za nadané jsem tedy považoval ty, kdo byli v dětství identifikováni jako nadaní v kontextu dané disciplíny. Protože mě spíše než nadání ve specifickém oboru zajímal fakt výjimečnosti v dětství, vybíral jsem respondenty z různých oblastí, jež byly společensky relevantní a umožňovaly profesionální dráhu. Na základě informací veřejně dostupných ve sdělovacích prostředcích jsem oslovil vhodné adepty a všichni oslovení souhlasili s účastí ve studii. Protože mým zájmem bylo prozkoumat faktory podporující i narušující úspěšný rozvoji dětského nadání, kontaktoval jsem jak mladé lidi úspěšně směřující k profesionální dráze, tak i ty, kteří svůj časný příslib nenaplnili. V době, kdy s nimi byly realizovány rozhovory, někteří stále usilovali o co nejlepší rozvoj v oblasti jejich nadání (5), většina z nich však buď ukončila svou činnost (3), nebo už nebyli považováni za mimořádně nadané (3). V době konání rozhovorů se většina respondentů a respondentek nacházela ve věku okolo 20 let, nejmladší dívce bylo 18 let, nejstarší bylo 23 let.

Použité metody

Ve výzkumu jsem metodologicky vycházel z konceptu kvalitativní vícepřípadové studie (Stake, 2006) a v tomto rámci jsem se zaměřoval na žitou zkušenost respondentů, především na to „jak rozumí svému osobnímu a sociálnímu světu“ (Smith, Osborn, 2008, str. 53). Jako hlavní metodu sběru dat jsem použil biograficky orientované polostrukturované interview, ve kterém jsem zjišťoval, jak respondenti vnímali svůj vývoj a jak přistupovali ke své budoucí profesní kariéře. Úvodní otázka, která otvírala hlavní část rozhovoru, zněla „Popiš, jak probíhal tvůj vývoj v [daném oboru] od časného dětství až do současnosti.“ Respondenti pak byli dále dotazováni na jejich výsledky a další projevy nadání, průběh přípravy, významné druhé lidi a na to, jak tyto faktory vnímali, to vše v kontextu různých vývojových období. Průběh rozhovoru byl také strukturován samotnými respondenty. Byly jim kladeny otevřené otázky, což jim umožňovalo představit jejich subjektivní pohled na průběh vlastního vývoje a následně byli dále dotazováni na vysvětlení popisovaných událostí (otázky typu „Jaké to pro tebe bylo?“ „Proč myslíš, že … ?“) a povzbuzováni k co nejdetailnějším popisům. Rozhovory byly zaznamenány na digitální záznamník a následně přepsány do textové podoby na základě detailní transkripční notace, která je doporučována autory z oblasti diskursivní analýzy (Zábrodská, 2009). V článku však byla pro lepší srozumitelnost použita zjednodušená transkripce, která je běžně užívána v kvalitativním psychologickém výzkumu (Braun, Clarke, 2006). Následně byla přepsaná textová data zpracována prostřednictvím tématické analýzy (Braun, Clarke, 2006) v kontextu interpretativně-konstruktivitstického paradigmatu (Smith, Osborn, 2008; Stake, 2006). Mým záměrem tedy bylo zjistit, jak účastníci studie vnímají a interpretují svůj vývoj a jaká rozhodnutí na tomto základě činí. V rozhovorech byla identifikována tři hlavní témata vztahující se k celému průběhu vývoje, která byla dále strukturována dalšími třemi podtématy, vztahujícími se k různým vývojovým obdobím (viz obr. 1).

Výsledky

Téma 1: Nadání a tlak na výkon

U tří respondentů se při analýze rozhovorů jako hlavní téma objevil tlak na výkon, kterému byli podle svých slov v průběhu vývoje soustavně vystavováni. Všichni opakovaně zmiňovali různé situace, ve kterých jejich časné vynikající výsledky vedly ke vzrůstajícím očekáváním druhých lidí a tlaku na soutěž s ostatními dětmi. To bylo zvláště zřejmé v rozhovorech se dvěma atlety, kteří byli mimořádně úspěšní v dětství, kdy vítězili v národních i mezinárodních soutěžích, byli členové reprezentačních výběrů a připravovali se na specializovaných výběrových školách. Přes tyto úspěchy se však v průběhu dospívání rozhodli ukončit svou sportovní činnost. Méně výrazně se téma očekávání a tlaku na výkon objevilo také u studenta přírodních věd, který zmiňoval značná očekávání kladená na něj rodiči a pocity neschopnosti těmto očekáváním dostát.

Předčasný tlak na výkon

Oba sportovci v tomto rámci popisovali, že už od velmi časného věku (zmiňovali věk čtyř let) si byli schopni osvojovat pohybové dovednosti mnohem rychleji než ostatní děti a v důsledku toho byli svými rodiči a dalšími lidmi považováni za mimořádně nadané. Na tomto základě byli umístěni do sportovních programů, ve kterých dále vynikali (například uváděli, že přípravný program obvykle trvající několik let zvládli v průběhu několika měsíců). Postupně byli zařazeni do elitního přípravného programu zaměřeného na přípravu profesionálních atletů. Zde se dostali pod vedení profesionálních trenérů, kteří od nich očekávali, že budou veškerý čas a úsilí věnovat sportovní přípravě, a kladli důraz na jejich účast na soutěžích. Trenéři podle jejich slov už od časného dětství používali extrémní praktiky, aby dosáhli co nejlepších soutěžních umístění. Ačkoliv oba sportovci uváděli, že je v této době sport samotný bavil, současně velmi negativně hodnotili tlak na výkon a výsledky, jemuž byli vystavováni.

Nejhorší byl asi takový ten režim, protože jsme vyfasovali, každý dostal deníček svůj, podepsaný a tam první bylo datum a váha, a takhle to bylo vždycky, červeně byla váha napsaná, každý týden nás vážili. Každý čtvrtek, celý den čtvrteční bylo posilování, prostě celý ty tři čtyři hodiny jsme běhali, posilovali, chodili do sauny a pak nás zvážili, dali nám nějaký prášky, nějaký vitamíny, mamka právě proto měla strach, když jsem se jí zmínila, že nám dali nějaký sirupy, prášky, no a pak vlastně za ten... půlroku nebo za rok jsem vážila ve druhé třídě já nevím dvacet tři kilo a pak jsem to shodila na dvacet.

Vývoj pod kontrolou druhých lidí

Když tito respondenti popisovali svůj další vývoj, tak opakovaně zmiňovali, že vnímali jen velmi omezené možnosti, jak jej ovlivňovat či kterým směrem se dále ubírat. Přípravné aktivity, kterým se věnovali, vnímali jako dané buď rozhodnutím rodičů a trenérů či přímo vyplývající z ustanoveného systému přípravy. Vrcholová příprava se stala povinnou součástí jejich školní docházky a oni sami se tak podle svých slov stali součástí vzdělávacích institucí, které nad jejich vývojem převzaly téměř úplnou kontrolu. Uváděli například, že si nemohli sami zvolit, se kterým trenérem či jak se budou připravovat, a byli nuceni dodržovat striktní tréninkový plán přesahující 20 hodin týdně. Každodenní přípravu měli možnost omezit pouze v případě závažnějšího zranění. Běžnou praxí byl podle nich trénink s drobnějšími zraněními, jedna respondentka například uváděla, že byla nucena k tréninku se zlomenými prsty, další popisoval, že závažnost jeho zranění byla posuzována především s ohledem na blížící se soutěž. Oba sportovci se podle svých slov vnímali jako redukovaní na objekty, jejichž jediným účelem bylo produkovat výsledky na soutěžích, což negativně ovlivňovalo jejich původně vysokou vnitřní motivaci.

Mě ten sport vždycky bavil, jako, jo? Mě vlastně baví furt. ... Mě to prostě baví. Ale já, prostě mně tam vadilo ten systém, že prostě jsem musel za každou cenu udělat ty výsledky a v životě jsem to nemohl dělat jenom proto, že mě to baví. To nešlo. To je hlavní prostě demotivační, demotivující úplně věc, kdy prostě ten sport nešlo dělat jenom proto, že tě to baví. Nešlo. (…) A ještě k tomu žádná starost o ty závodníky, jo? To mně tam prostě od začátku prostě vadilo, že trénuj, udělej nám výsledky a běž do prdele.

Nemožnost vlastního aktérství

Nakonec tito respondenti zmiňovali, že díky systému, ve kterém probíhala jejich příprava, postupně ztratili přesvědčení o možnosti vlastního aktérství v dalším rozvoji svého talentu. Uváděli například, že začali být přesvědčeni o tom, že jejich intenzivní příprava nemůže vést k žádoucím úspěchům, neboť jejich podmínky jsou horší než podmínky soupeřů z jiných zemí. Také byli přesvědčeni o tom, že se jim za jejich úsilí v budoucnu nedostane dostatečné finanční zajištění, a negativně vnímali nutnost dělat pouze to, co po nich chtějí druzí lidé, aniž by za to byli přiměřeně oceňováni. Dále mluvili o pocitech fyzického i psychického vyhoření, narůstajících konfliktech s trenéry a stále častějších zraněních. Svůj možný budoucí rozvoj vnímali pouze v rámci systému, se kterým byli dlouhodobě nespokojeni. Nakonec využili jedinou možnost aktérství, která jim zbývala, a zcela ukončili svou sportovní kariéru.

Jak jsem měl ten svůj sport, tak jsem chtěl pokračovat v takovým..., ve sportu jako takovým, a chtěl jsem jít na sportovní fakultu dělat výživu, jo, a tady ty věci, nějaký fitka a prostě pak jsem si říkal, co, zase nějakej sport, vole, ne? Tak jsem si řekl půjdu na fildu, šel bych dělat nějaký dějiny.“ (…) „[Byla to] úleva strašná. Úplná pohoda jako. ... Úplně v pohodě, vůbec ničeho nelituju, že jsem skončil. Úplně jsem rád a každýmu to doporučuju (smích). Říkám, ty to furt ještě děláš? Ty jseš blbej, jo?

Téma 2: Nadání a příliš snadné učení

Další skupina respondentů zmiňovala podobné počátky v oblasti svého nadání, které však vedly ke zcela jinému průběhu vývoje. Tito mladí lidé mluvili o tom, že se jim od velmi časného věku dařilo dosahovat ve srovnání s vrstevníky výrazně lepších výsledků, a to aniž by byli nuceni se intenzivně připravovat či vyvíjet úsilí. Své úspěchy však podle svých slov vnímali jako nevysvětlitelné a nekontrolovatelné, a když se později v průběhu adolescence setkali s prvními problémy, tak zdůrazňovali, že je nebylo možné překonat a přestali usilovat o svůj další rozvoj. V době konání rozhovoru již nebyli svým okolím považováni za mimořádně nadané, i když se danému oboru stále ještě věnovali.

Snadné překonávání vrstevníků

Při popisování svých začátků tito respondenti zdůrazňovali lehkost, s jakou dosahovali od časného dětství výrazně lepších výsledků než jejich vrstevníci. Uváděli, že během několika měsíců se dostali na úroveň, k jejímuž dosažení je obvykle potřeba několikaletá příprava, a od časného věku se jim dařilo úspěšně umísťovat na soutěžích. Současně podle svých slov do přípravy nevkládali více času a úsilí, než kolik bylo nezbytně nutné. Kritériem pro ně byla v tomto ohledu vnímaná zábavnost, tj. uváděli, že se připravovali, jen pokud je daná aktivita bavila, a o zlepšování vlastního výkonu jim šlo pouze v omezené míře. Zcela v kontrastu oproti předchozím případům vnímali také působení druhých lidí. Nikdo jim podle jejich slov nestanovoval pravidelný přípravný režim, neočekával od nich vynikající výsledky, ani je nevedl k intenzivnější přípravě, díky čemuž se připravovali pouze příležitostně a omezenou dobu.

Já právě jako nevím, jak to měli ostatní a jako vůbec nevím, jak to tak jako nějak chodí, ale já jsem prostě vždycky prostě měla tak nějak asi prostě úplně bez problémů, nebo prostě úplně tak jako spontánní to bylo a nikdy jsem moc jako necvičila a nikdy jsem pro to nic moc nedělala, a sama jsem se divila, co jako, jak málo stačí k tomu, prostě někde uspět.

Vývoj mimo kontrolu

Zdá se, že oblast, v níž se tito respondenti projevovali jako nadaní, netvořila zvláště významnou součást jejich života, a proto jí věnovali jí jen relativně málo času a úsilí. To zřejmě dále negativně ovlivňovalo to, jakým způsobem vysvětlovali své úspěchy, a tím i jejich motivaci. Uváděli, že své výsledky nebyli schopni kontrolovat a vysvětlovali je prostřednictvím externích příčin jako například štěstím, zvýhodňováním ze strany druhých lidí nebo je nebyli schopni vysvětlit vůbec. To se vztahovalo jak na jejich úspěchy, tak i neúspěchy. Jedna hudebnice například uváděla, že průběh svého vystoupení nebyla schopna ovlivnit a zmiňovala příležitostné úzkostné ataky, které se u ní z toho důvodu před vystoupením objevovaly. Jiný respondent-sportovec uváděl, že experimentoval s tím, jak dlouho se mu bude dařit vyhrávat na soutěžích, aniž by se jakkoliv připravoval. Další respondent-fyzik zmiňoval, že mu fyzika na střední škole „šla sama“ a, že i kdyby se chtěl v té době připravovat, tak nevěděl jak.

Já nevim, jestli se to dá naučit, já to cvičím už čtyři roky nebo pět úplně stejně, nikdy to netrénuju, a v podstatě jsem pořád vyhrával.“ „I když jsem třeba, fakt, nebyl tři měsíce, čtyři na tréninku a pak jsem jako jel na ty závody, jako cítil jsem, že na to nemám fyzičku, ale jako furt jsem třeba aj..., náhodou jsem vyhrál.“ „ necvičím to nejlíp, ale cvičím to tak, že se to rozhodčím líbí, třeba nemám to až tak technicky správně, ale vypadá to na pohled pěkně“ „Když si to třeba vezmeš, tak prostě je to takový divný, že třeba já jsem byl v podstatě první rok tam, v těch seniorech, vlastně nebyl jsem reprezentant a byl jsem třetí v republice v tom celkovým hodnocení, to je takový divný...

Objevující se limity

Když tito lidé mluvili o průběhu svého dospívání, tak zdůrazňovali, že v tomto období dosáhli svých limitů a mluvili o tom, že „na víc už neměli.“ Podle svých slov se začali vnímat jako průměrní a nevěřili, že by se mohli stát v oblasti svého nadání úspěšnými profesionály. I když se jim během dětství dařilo dosahovat vynikajících výsledků, tak to, že danému oboru věnovali relativně velmi málo času a úsilí, zřejmě negativně ovlivnilo jejich přesvědčení o možnosti vlastního aktérství, které by jim mohlo pomoci zvládat překážky objevující se v průběhu dospívání. V této době postupně přestali s přípravou a ztratili zájem o soutěž s vrstevníky a zlepšování svého výkonu. Chtěli se sice dané disciplíně dále věnovat pro zábavu, avšak ne se zde dále rozvíjet. Jedna respondentka-hudebnice v té době zavrhla možnost dalšího studia na konzervatoři a další dva respondenti se rozhodli pro studium učitelství v oboru souvisejícím s jejich nadáním. To jim podle jejich slov dále umožňovalo využívat jejich nadání na úrovni, která pro ně byla zábavná, ale zároveň nebyli nuceni k intenzivní přípravě a vystavení se soutěži s ostatními, což by bylo nezbytné, pokud by zde chtěli uspět na vrcholné úrovni.

Tak to právě ti říkám celou tu dobu, že prostě vůbec, vůbec si to nějak jako nepřipouštím, nebo vůbec si o sobě nemyslím, že jsem v něčem výjimečná. Jako kdyby mi to někdo neřek, kdyby mně to někdo neříkal, tak jako o tom fakt vůbec nevím, nebo jako... fakt, nějak jako... já nevim, nemám potřebu to někde ventilovat a nemyslím si o sobě, že prostě jsem výjimečná, nebo dobrá, jo? Že prostě se to občas povede, to jo, ale... a že jako asi to teda k něčemu je, to taky jo, ale že by to bylo prostě úplně bomba, tak to bych neřekla.

Téma 3: Nadání jako motivace

Třetí, z hlediska rozvoje nadání nejoptimálněji se vyvíjející skupina respondentů popisovala své nadání a jeho rozvoj především v pojmech motivace. Uváděli, že se v dětství lišili od svých vrstevníků svým zaujetím pro daný obor a ochotou do něj investovat čas a úsilí. V průběhu svého dalšího vývoje se vnímali jako aktéři, kteří aktivně kontrovali svůj rozvoj, usilovali o dosažení co nejlepší úrovně a směřovali k budoucí profesní kariéře v oblasti svého nadání.

Nadšení pro učení

V kontextu dětství tito respondenti zdůrazňovali, že od počátku byli velmi nadšení pro svůj obor, což bylo doprovázeno vysokou orientací na výkon, schopností seberegulace a snahou o dosažení dobrých studijních výsledků. Danou disciplínu si podle svých slov zvolili sami, avšak na základě toho, že se s ní měli možnost v časném věku seznámit ve svém blízkém okolí, případně ve škole. Zajímavé bylo, že odmítali předpoklad, že by byli více nadaní než jejich vrstevníci. Lepších výsledků podle svých slov dosahovali díky času a úsilí, které vkládali do své přípravy. Také mluvili o roli rodičů, kteří pro ně představovali vzory výkonu a poskytovali jim podporu a vedení. Své rodiče zároveň nevnímali jako kontrolující a uváděli, že je aktivně povzbuzovali k samostatnosti a zodpovědnosti za vlastní výsledky. Také zmiňovali, že některý z jejich vyučujících je v dětství považoval za nadané a podporoval je v rozvíjení jejich zájmu.

Jako když jsem nad tím tak uvažovala, tak ... tak musely se určitě spojit nějak geny, protože prý už od první třídy jsem byla, jsem byla taková, že když mě paní učitelka nevyvolala, když jsem zrovna chtěla být vyvolaná, tak jsem se hodně vztekala, tak asi pořád taková ta jako touha, touha vyhrávat a ... a tak ráda jsem první, snažím se.

já jsem vyrůstala vyloženě v hudebce, a když potom jako přišlo na to, že jsem si mohla vybrat co, tak byla pro mě jako jasná volba klavír, protože jsem to měla doma, samozřejmě, furt jsem to slyšela a hrozně se mně to líbilo.

Vývoj pod vlastní kontrolou

Když tito mladí lidé popisovali průběh svého vývoje, tak jako nejdůležitější téma zmiňovali svou schopnost samostatně kontrolovat svůj rozvoj. Zmiňovali například, že sami organizovali své studijní aktivity, hledali nejvhodnější způsoby přípravy, vyhledávali nejvhodnější učitele, ale také odmítali požadavky druhých lidí, pokud je nepovažovali za přínosné. Postupně také zvyšovali intenzitu své přípravy, až jí nakonec podle svých slov věnovali téměř veškerý volný čas. Mluvili o tom, že se snažili svou přípravu lépe organizovat a zefektivnit, a zdůrazňovali své zaměření na postupné zlepšování a hledání nejlepších způsobů, jak jej dosáhnout. Jako důvod pro tyto aktivity odkazovali na svou vnitřní motivaci. Udávali, že je zajímal jak obor samotný, tak soutěž s vrstevníky, avšak kladli důraz na to, že se jednalo o jejich vlastní, samostatně zvolené cíle.

Některé naše hodiny byly velmi zajímavé, protože já si rozhodně po zádech teda jezdit nenechám, to už mi asi zůstane (smích), takže někdy to vypadalo tak, že učitelka odešla z hodiny, já jsem odešla z hodiny a nikdo neřekl nic, prostě jo, takže mě rozhodně nevadí, když na mě někdo řve a jako křičí a chce mě dostat prostě k výsledku nějakýmu, ale když prostě začne potom urážet, a říkat opravdu úplně zbytečný věci, který strašně mrzej, tak to už mně opravdu přišlo... až zbytečný, jo? Takže já jsem jí to dávala patřičně najevo, že toto teda jako já zapotřebí nemám.

Tak to bylo pak už hodně nepříjemný, takový neustálý tlak, že prostě... oni ani nepřipouští, že na tu olympiádu nepůjdete, prostě za váma přijdou a tam je češtinářská olympiáda, a vy řeknete že ne, nejdu na češtinářskou olympiádu, ale proč ne, vždyť to máš jenom jeden den a nemusíš se do toho učit, a zkus to a dobrý, a říkám ne, nejdu na češtinářskou olympiádu, a tak zase chvilku klid, tři dny, a zase za chvilku učitel, a tak teda tu češtinářskou olympiádu! Nebo tady máš tu matematickou olympiádu, jenom se na ňu podívej, jo?, jenom se podívej, to je dobrý, a zkus to. Nebo třeba ta chemie, taky posledně. (...) Tak, tak to jsem taky řekla, že ne, no. Trvalo to dlouho, než jsem ju přesvědčila, že teda ať už mně s tím dají pokoj.

Aktéři vlastního vývoje

S ohledem na své budoucí směřování vyjadřovali tito mladí lidé přesvědčení, že mohou být aktivními aktéry své další profesní kariéry. Věřili podle svých slov tomu, že i v budoucnu budou schopni udržovat svůj vývoj pod kontrolou a optimálním způsobem se v oblasti svého zájmu dále rozvíjet. Na rozdíl od předchozích případů se necítili být limitováni svými schopnostmi ani očekáváním druhých lidí. Mluvili o tom, že chtějí usilovat o co nejlepší profesní výsledky a současně se zaměřovali také na krátkodobé cíle, které směřovaly jejich každodenní přípravu. Jako krátkodobé cíle zmiňovali například co nejefektivnější studium a dosažení takových výsledků, které by jim umožnily pokračovat na kvalitních vzdělávacích institucích. Do svých dlouhodobých cílů zahrnovali především profesionální kariéru v oblasti svého zájmu. To však nutně neznamenalo, že by zde nevyhnutelně museli „být nejlepší.“ Někteří zmiňovali, že by se především chtěli věnovat oboru, který je zajímá, bez ohledu na to, zda zde budou patřit mezi ty nejúspěšnější.

Jo, tak tak jako chtěla bych prorazit, to každopádně i v tom svém zaměstnání, abych byla dobrá, tam už je to pak aj motivované tím, abych těm lidem pomohla, správně, nerada bych skončila jako nějaký špatný lékař, který jim spíš ublíží, než pomůže. Tak jo, chtěla bych být dobrá, ale teď se to orientuje na takové ty věci jako udělat tu maturitu dobře a dostat se na tu výšku.

Co vidím do budoucna... Tak takhle, mně odmalička jsem měla takový sen, že prostě chci učit malý děti, nebo jako úplně ne odmalička, když jsem byla to dítě ne, ale to bylo tak na tý základce jsem si to takhle vytvořila, což vlastně už teďka to jedno odpoledne takhle ty děti učím a opravdu mě to baví, takže rozhodně se nehrozím toho, že bych tak třeba skončila. Absolutně mě to neděsí.

Diskuse

Některé studie naznačují, že děti považované za nadané a dospělí, kteří se stávají vůdčími představiteli svých disciplín, mohou tvořit dvě do značné míry rozdílné skupiny lidí (např. Bloom, 1985; Olszewski-Kubilius, 2000; Sosniak, 2003). Sosniak (2003, str. 251) dokonce mluví o nadaných dětech jako o „sprinterech v průběhu maratonu“ a předpokládá, že časné výjimečné výkony mohou podporovat takové způsoby přípravy, které paradoxně narušují dlouhodobý rozvoj nadaných dětí a v některých případech dokonce vedou k opuštění dané disciplíny. Bloom (1985) zjistil ve vlivné studii lidí mimořádně úspěšných v různých oborech, že pouze přibližně deset procent z nich bylo považováno za mimořádně nadané už v dětství. Většina z nich se začala ve svém oboru prosazovat až v období dospívání a mladé dospělosti, často až po více než deseti letech přípravy. Podobně Frazer-Thomas, Cote a Deakin (2008) zjistili, že nadějní sportovci, kteří v průběhu dospívání odešli ze sportu, se v dětství často projevovali jako nadanější než ti, kteří se vrcholovému sportu věnovali až do dospělosti. Byl u nich zaznamenán například rychlejší časný vývoj a časnější specializace na jeden sport, často byli nejmladší ve své tréninkové skupině, dříve získali osobního trenéra či byli dříve považováni za nejlepší v rámci klubu. Zdá se, že časná specializace a intenzivní příprava ve velmi mladém věku často souvisí u nadaných dětí s předčasným ukončením činnosti v dané oblasti (Baker, 2003). Tento jev byl pozorován i u některých respondentů této studie. Příliš časná specializace a intenzivní příprava od útlého věku u nich podle jejich slov souvisely například s pocity vyhoření či se ztrátou zájmu o daný obor. Je však evidentní, že samotná časná specializace a intenzivní příprava nemusí vždy vést k následným problémům, neboť část respondentů, kteří také zmiňovali časný vstup do daného oboru, nadále pokračovali v úspěšném vývoji. Důležitou roli negativně ovlivňující průběh tohoto procesu zřejmě hrálo to, že se respondenti, jež mluvili o méně optimálním průběhu vývoje, vnímali pod nepřiměřenou kontrolou či nevěřili v možnost ovlivňovat své výsledky vlastní činností. Tyto faktory zřejmě nebyly tolik významné v průběhu dětství, avšak postupně jejich důležitost vzrůstala. Měnící se význam různých proměnných v průběhu vývoje někdy bývá považován za jeden z důvodů, proč se mnoho úspěšných dětí neprosadí na stejné úrovni v dospělosti. Například podle Olszewski-Kubilius (2000) je kritériem dětského nadání především schopnost osvojovat si v daném oboru rychleji než ostatní to, co už je známo, zatímco v dospělosti slouží jako kritérium úspěchu především tvořivá produktivita. Podobně Subotnik a Jarvin (2005) zjistili ve studii mladých lidí, připravujících se na dráhu profesionálních hudebníků, že v počátečních fázích se jako nejvýznamnější ukazovaly proměnné spojené s přípravou a motivací, kdežto v pozdějších fázích byly rozhodující jejich sociální dovednosti a schopnost prosadit se mezi ostatními mladými hudebníky. Stejně tak se měnil význam různých proměnných i v průběhu vývoje respondentů naší studie. Intenzivní tlak na výkon ze strany rodičů a trenérů či schopnost osvojovat si ve srovnání s vrstevníky mnohem snáze nové dovednosti souvisely u některých respondentů s jejich časnými úspěchy, avšak v dlouhodobé perspektivě se ukázaly jako nedostatečné či dokonce kontraproduktivní. Naopak klíčovou proměnnou, jež v průběhu jejich vývoje zřejmě hrála stále významnější roli, bylo přesvědčení o možnosti vlastního aktérství. Zdá se, že to, zda respondenti věřili, že mohou vlastní činností úspěšně ovlivnit svůj další rozvoj, představovalo v jejich dospívání důležitý moment, který determinoval jejich rozhodování ohledně další profesní dráhy. Jak ukazují například Bandura (2006) či Schunk a Meece (2006), dospívání představuje období, kdy mladí lidé začínají samostatně rozhodovat o svém dalším směřování, a přesvědčení o tom, že jejich rozhodnutí povede k očekávaným důsledkům, významně determinuje jejich volby ohledně dalšího vzdělávání a budoucí profesní dráhy. Také je jím ovlivněno množství motivačních charakteristik, jako například vynaložené úsilí, ochota riskovat či schopnost vyrovnávat se s neúspěchem. V analyzovaných rozhovorech byla identifikována tři hlavní témata, která všechna ukazují na zásadní význam přesvědčení o vlastním aktérství pro další směřování respondentů. Současně také naznačovala potenciální rizika, která mohou toto přesvědčení narušovat. Paradoxní roli zde u některých respondentů hrály právě výjimečné výsledky a schopnost rychlého učení, které utvářely jejich interakce s významnými lidmi tak, že postupně ztráceli přesvědčení o možnosti vlastního aktérství v oblasti svého nadání. Část respondentů mluvila o tom, že časné projevy jejich nadání vedly k nepřiměřeným očekáváním, požadavkům na přípravu, tlaku na výkon a postupně narůstající kontrole ze strany druhých lidí. V průběhu dospívání neviděli možnost jak převzít kontrolu nad svým dalším rozvojem a v důsledku toho se rozhodli z oblasti svého nadání odejít. Další respondenti popisovali do značné míry opačný průběh vývoje, jenž však vedl k podobným důsledkům. Tito mladí lidé popisovali, že se jako děti nikdy nesetkávali v oblasti svého nadání s problémy a snadno a bez námahy překonávali své vrstevníky. To je však zřejmě připravilo o důležité zkušenosti s překonáváním překážek a v důsledku vedlo k tomu, že v dospívání nepovažovali za možné úspěšně kontrolovat svůj další vývoj. Třetí skupina respondentů popisovala v jistém smyslu nejoptimálnější průběh vývoje. Na rozdíl od ostatních vyjadřovali přesvědčení, že budou i v budoucnu schopni kontrolovat svůj vývoj a usilovat o profesní kariéru v oblasti svého nadání. Přestože i oni mluvili o tom, že se ve srovnání se svými vrstevníky velmi rychle učili a také byli vystavováni značným očekáváním, tak v jejich příbězích dominovaly především odkazy na vnitřní motivaci a schopnost udržovat kontrolu nad svým vývojem.

Všechna tyto tři témata poukazují na důležitost rozvoje motivace nadaných dětí a představují některé faktory, které mohou tento rozvoj narušovat. Někteří autoři (Ceci a kol., 2005; Stanovich, 1986) mluví o tom, že projevy výjimečného potenciálu obvykle vedou k narůstajícím výhodám, kdy se dětem, které se projevují jako nadanější, dostává stále lepších podmínek pro další rozvoj. Analyzované případy však ukazují, že demonstrace mimořádného nadání může vést také k situacím, které mohou vývoj ovlivnit negativně, především z hlediska motivace. Představované příběhy odkazují v kontextu rozvoje mimořádně nadaných dětí na motivační procesy, které popisují také obecnější teorie motivace (Hoskovcová, 2006; Bandura, 2006; Dweck, 2000; Deci, Ryan, 2002). Například Bandura (2006) ukazuje, že jeden z nejdůležitějších podnětů pro rozvoj přesvědčení o možnosti vlastního aktérství představuje zvládání přiměřeně obtížných úkolů (označované jako mastery experiences). V analýze výpovědí některých respondentů je možno vidět, že právě jejich mimořádná schopnost učit se jim znemožňovala získání těchto zkušeností, neboť úkoly, s nimiž se v dětství setkávali, byly pro ně příliš snadné. Později, při setkání s obtížnějšími situacemi, je naopak vnímali jako nezvládnutelné, neboť postrádali zkušenost s překonáváním studijních problémů.

Dweck (2000) zase poukazuje na problematičnost přílišného srovnávání s vrstevníky. Studie, které realizovala, ukazují, že důraz na hodnocení výkonu za pomoci srovnávání s druhými lidmi může souviset s některými problematickými motivačními charakteristikami, například s „bezmocnou“ reakcí na neúspěch či volbou příliš obtížných či naopak příliš snadných cílů. Také někteří respondenti zmiňovali jako hlavní kritérium svého nadání především úspěchy ve srovnání s druhými, což zřejmě ovlivnilo jak jejich volbu příliš snadných cílů, tak i vyhýbavé reakce, když se později začali setkávat s problémy. Naopak respondenti, kteří své nadání ztotožňovali především s vlastním zájmem, podle svých slov sledovali obtížné, ale dosažitelné cíle a na neúspěch reagovali vyšším úsilím a hledáním lepších strategií.

Deci a Ryan (2002) ukazují v rámci tzv. teorie sebe-determinace, že externí kontrolující faktory (například hrozba trestu, vnucené cíle, dohled, nepřiměřená soutěž či hodnocení) mohou u studentů vést k posunu směrem k vnějšímu vnímání příčinnosti a tím narušovat jejich vnitřní motivaci. Člověk se tak vnímá méně jako autonomní původce děje, což se negativně odráží na jeho ochotě věnovat se dané činnosti. Naopak situace, ve kterých se člověk vnímá jako samostatně rozhodující o tom, co a jak bude dělat, vnitřní motivaci posilují. Tento proces bylo možno opět pozorovat i u respondentů této studie. Nepřiměřená kontrola druhými lidmi u některých z nich podle jejich slov souvisela se ztrátou zájmu a s rozhodnutím ukončit přípravu v dané oblasti. Na druhou stranu ti, kteří udávali, že si v průběhu svého vývoje samostatně vybírali činnosti, kterým se chtěli věnovat, byli i v době konání rozhovoru silně motivováni dále pokračovat směrem k profesionální dráze. Analyzované příběhy tak ukazují, jak může být schopnost snadného učení, představující hlavní kritérium nadání v dětství, v dlouhodobé perspektivě zastíněna schopností sebemotivace, zvládání očekávání druhých lidí a přesvědčením o možnosti překonávat objevující se problémy. Současně mohou vést k úvaze o tom, jakým způsobem je konceptualizováno nadání a nejvhodnější metody jeho rozvoje. Ve školském zákoně je jako nadaný označován „jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech“ (MŠMT, 2005). Ačkoliv je toto vymezení bezpochyby užitečné a umožňuje více diferencovat průběh vzdělávání tím, že nadaným dětem dovoluje například využívat individuálního vzdělávacího plánu či rychlejší průchod studiem, zároveň je omezené v tom, že se zaměřuje na aktuální výsledky a opomíjí motivaci jako zásadní faktor spojený s dlouhodobým rozvojem. Přílišný důraz na schopnosti a jejich aktuální projevy jako na kritérium nadání může souviset například s nepřiměřenou pozorností či tlakem na výkon a vést u dětí k některým problematickým motivačním charakteristikám, například neschopnosti vyrovnávat se s neúspěchem či přílišnému perfekcionismu (Mudrák, 2011, Rimm, 2003, Neumeister, 2004).

Podle Subotnik a Rickoff (2010) by mělo být právě zaměření na dlouhodobý rozvoj hlavním cílem programů pro nadané. Jedním z hlavních prvků této podpory by mělo být vytváření příležitostí pro studenty a studentky s výjimečnými vzdělávacími potřebami na všech úrovních studia a také jejich podpory v tom, aby tyto příležitosti vyhledávali a sledovali. Studenti by tak měli být vedeni nejen k rozvoji svých znalostí a dovedností v rámci svého oboru, ale také k rozvoji svých psychosociálních dovedností, jež by jim pomohly úspěšně se vyrovnávat s překážkami, které se jim budou nevyhnutelně stavět do cesty. Na základě výsledků této studie se lze domnívat, že přesvědčení o možnosti vlastního aktérství může být v tomto ohledu jednou ze zásadních motivačních charakteristik, jež bude determinovat, zda budou nadané děti pokračovat v rozvoji a uplatnění svého nadání i průběhu dospívání a později.

Závěr

Ve studii jsem analyzoval biografické rozhovory s mladými dospělými, kteří byli v dětství považováni za mimořádně nadané, a v průběhu dospívání se různým způsobem rozhodovali o svém dalším směřování. V jejich příbězích jsem identifikoval témata odkazující na reciproční vztah mezi nadáním, působením sociálního prostředí a motivací, což zřejmě v dlouhodobé perspektivě významně ovlivnilo jejich vnímané aktérství a tím i další rozvoj. Někteří respondenti zakoušeli intenzivní tlak na výkon, který následně dávali do vztahu s pocity vyhoření a ukončením dané činnosti v průběhu dospívání. Druhá skupina respondentů mluvila o tom, že se jim dařilo v dětství velmi snadno dosahovat ve srovnání s vrstevníky vynikajících výsledků, aniž by byli nuceni se připravovat či vyvíjet úsilí. V kontextu dospívání pak zmiňovali nedostatečnou schopnost seberegulace a problémy v dosahování výsledků srovnatelných s těmi v dětství. Třetí skupina se vnímala jako úspěšně kontrolující svůj dosavadní i budoucí vývoj v oblasti svého nadání. Tito mladí lidé popisovali své nadání v dětství především v pojmech motivace; zmiňovali faktory jako vytrvalost, úsilí a vyhledávání co nejefektivnějších studijních strategií.

Na základě těchto výsledků lze usuzovat, že snadné učení a překonávání vrstevníků, jež bývají považovány za základní charakteristiky nadaných dětí, mohou paradoxně představovat z hlediska dlouhodobého rozvoje potenciálně rizikový faktor. Tyto kvality mohou vést k situacím, díky nimž nadané děti nezískají dostatečnou zkušenost se zvládáním problémů nebo mohou být vystaveny nepřiměřeným očekáváním. Tím může být narušováno jejich přesvědčení o možnosti vlastního aktérství, které představuje zvláště v období dospívání zásadní motivační charakteristiku. Zdá se tedy, že pro optimalizaci studijních zkušeností nadaných dětí je zvláště důležité 1) vyhýbat se nepřiměřeným tlakům na úspěch v soutěži s ostatními, 2) rozvíjet motivaci dětí podporou účasti v úkolech přiměřené obtížnosti a 3) od časného věku podporovat jejich přesvědčení o možnosti vlastního aktérství.

Článek byl napsán s podporou grantu Grantové agentury ČR číslo P407/11/P512.

Literatura

[1] BAKER, J.  Early specialization in youth sport. A requirement for adult expertise?. High Ability Studies. 2003, 14, 1. S. 85-94. 

[2] BANDURA, A. Social Cognitive Theory: An Agenti Perspective. Annual Review of Psychology. 2001, 52. S. 1-26. 

[3] BANDURA, A. Adolescent Development from an Agentic Perspective. In Pajaras, F. - Urdan, T. Self-efficacy and Adolescents. Scottsdale : IAP, 2006. S. 1-43. 

[4] BRAUN, V. - CLARKE, V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 2006, 2, 3. S. 77-101. 

[5] BRONFENBRENNER, U. - CECI, S. J. Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review. 1991, 101. S. 568-586. 

[6] BLOOM, B.S.  Developing Talent in Young People. New York : Ballantine, 1985. 

[7] DECI, E. L. - RYAN, R. M.  Handbook of Self-determination Research. Rochester : University of Rochester Press, 2002. 

[8] DWECK, C.S. Self-Theories: Their role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia : Taylor&Francis, 2000. 

[9] FRAZER-THOMAS, J. - COTE, J. - DEAKIN, J.  Examining Adolescent Sport Dropout and Prolonged Engagement from a Developmental Perspective. Journal of Applied Sport Psychology. 2008, 20. S. 318-333. 

[10] HOROWITZ, F.  Child Development and the PITS: Simple Questions, Complex Answers and Developmental Theory. Child Development. 2000, 71, 1. S. 1-10. 

[11] HOROWITZ, F. A Developmental Undertanding of Giftedness and Talent. In Horowitz, F. - Subotnik, R.   The development of giftedness and talent actoss the life span. Washington : APA, 2009. S. 3-19. 

[12] HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha : Grada, 2006. 

[13] JUNGE, M. -  DRETZKE, B. Mathematical Self-Efficacy and Gender Differences in Gifted/Talented Adolescents. Gifted Child Quarterly. 1995, 39, 1. S. 22-26. 

[14] MATTHEWS, D. Developmental transitions in giftedness and talent: Childhood into adolescence. In  HOROWITZ, F. - SUBOTNIK, R.  The development of giftedness and talent actoss the life span. Washington : APA, 2009. S. 89-107. 

[15] MUDRAK, J.  Sprinters in the Course of a Marathon: Withdrawal from Elite Competitive Sport in Adolescence. Gifted and Talented International. 2010, 25, 2. S. 125-136. 

[16] MUDRAK, J.  He was born that way: Parental constructions of giftedness. High Ability Studie. 2011, 22, 2. S. 199-217. 

[17] NEUMEISTER, K. S.  Factors Influencing the Development of Perfectionism in Gifted College Students. The Gifted Child Quarterly. 2004, 48, 4. S. 259-274. 

[18] OLSZEWSKI-KUBILIUS, P.  The Transition from Childhood Giftedness to Adult Creative Productiveness. Roeper Review. 2001, 23, 2. S. 65-71. 

[19] PAJARES, F.  Self-Efficacy and Mathematical Problem-Solving of Gifted Students. Contemporary Educational Psychology. 1996, 21. S. 325-344. 

[20] RIMM, S. B. Underachievement: A National Epidemic. In  COLANGELO, N. - DAVIS, G.A.  Handbook of Gifted Education. 3rd ed NJ : Pearson Education, 2003. S. 424-443. 

[21] SCHUNK, D. - MEECE, J. Self-efficacy Development in Adolescents. In  PAJARES, F. - URDAN, T. Self-efficacy and Adolescents. Scottsdale, AZ : IAP, 2006. S. 71-96. 

[22] SOSNIAK, L.A. Developing Talent: Time, Task and Context. In  COLANGELO, N. - DAVIS, G.A.  Handbook of Gifted Education. 3rd ed. NJ : Pearson Education, 2003. S. 247-253. 

[23] SUBOTNIK, R. -  STEINER, C. Developing Talent: Time, Task and ContextAdult Manifestations of Adolescent Talent in Science: A Longitudinal Study of 1983 Westinghouse Science Talent Search Winners. In  SUBOTNIK, R. - ARNOLD, K.  Beyond Terman, Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent.  Norwood, NJ : Alex, 1994. S. 52-76. 

[24] SUBOTNIK, R. Developmental Transitions in Giftedness and Talent: Adolescence into Adulthood. In  HOROWITZ, F. - SUBOTNIK, R.  The development of giftedness and talent actoss the life span.  Washington : APA, 2009. S. 155-170. 

[25] SUBOTIK, R.F. -  JARVIN, L. Beyond expertise: Conceptions of giftedness as great performance. In  STERNBERG, R.J. - DAVIDSON, J. E. Conceptions of giftedness. 2nd Ed. New York : Cambridge University Press, 2005. S. 343-357. 

[26] SUBOTNIK, R. - RICKOFF, R. Should eminence based on outstanding innovation be the goal of gifted education and talent development? Implications for policy and research. Learning and Individual Differences. 2010, 20, 3. S. 358-364. 

[27] SMITH, J.A. - OSBORN, M.  Interpretative phenomenological analysis. In SMITH, J. A.  Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods. 2nd Ed. London : Sage, 2005. S. 343-357. 

[28] STAKE, R. E.  Multiple Case Study Analysis. New York : The Guilford Press, 2006. 

[29] Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.  [online], [Citováno 10.5.2006] 2005. Dostupné na www: <www.msmt.cz/uploads/ soubory/sb020_05.pdf>.

[30] ZÁBRODSKÁ, K. Variace na gender: Poststrukturalismus, diskurzivní analýza a genderová identita.  Praha : Academia, 2009. 

Informace o autorovi

Mgr. Jiří Mudrák, PhD.

Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze

Myslíkova 7

110 00 Praha 1

Česká republika

mudr.ak@post.cz

#11

Srovnávací analýza rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia v České a Slovenské republice s důrazem na zastoupení oboru biologie

Comparative Analysis of the Framework Education Programme of High Schools in the Czech and Slovak Republic with Emphasis on the Representation of Biology

Radka Pokorná - Věra Čížková

Anotace: Cílem příspěvku je porovnat rámcové vzdělávací programy pro gymnázia v České a Slovenské republice s důrazem na obor biologie. Jako hlavní analytické kategorie obsahové analýzy byly zvoleny: klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, vzdělávací obor biologie a průřezová témata s převahou biologického aspektu. Ve výše zmíněných kategoriích se zaměřujeme na zastoupení biologických dovedností.

Klíčová slova: Analýza, biologie, rámcový vzdělávací program, gymnázium, dovednost, kompetence

Abstract: The aim of this paper is to compare the framework educational programs for schools in the Czech and Slovak Republic, with emphasis on the field of biology. The main analytical categories of content analysis were: the key competencies, fields of education, educational in biology and cross-curricular themes dominated by biological aspect. In the above-mentioned categories we were focused on the representation of the biological skills.

Keywords: Analysis, biology, high school framework educational program, high school, competence

1. Úvod

V mnoha státech po celém světě, včetně České a Slovenské republiky, probíhají v posledních desetiletích rozsáhlé reformy školských systémů. Reformy se týkají cílů a obsahu vzdělávaní, didaktických přístupů, metod, forem i hodnocení žáků. Za průkopnický v inovačních změnách je považován americký dokument s názvem What Work Requires of School, který reaguje na současné požadavky společnosti a stanovuje dovednosti nezbytné pro vstup do života a zaměstnání. Obsahuje dále návrh efektivní cesty pro jejich dosažení, vymezuje jejich potřebnou úroveň i způsoby, jak je rozvíjet a jak vhodné strategie šířit (SCANS, 1991). Dalším mezníkem pro změny v školských systémech je dokument, který v roce 2000 přijala Rada Evropy, tzv. Lisabonská strategie pro období 2000 – 2010, kdy jedním z cílů bylo rozvíjet klíčové kompetence ve společnosti založené na znalostech. Kurikulární reformy dále ovlivnilo jednání Evropského parlamentu v roce 2006, kde bylo doporučeno, aby se klíčové kompetence staly evropským referenčním rámcem pro vzdělávání. Zatím posledním významným dokumentem ovlivňujícím školské reformy je dokument přijatý v roce 2009 ministry členských státu EU o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy, kde jednou z referenčních úrovní je úroveň „Žáci s problémy v základních dovednostech“. Ta si klade za cíl zajistit, aby si všichni žáci osvojili základní dovednosti přiměřené úrovně v matematice, čtení a přírodních vědách v takovém rozsahu a kvalitě, aby v roce 2020 byl podíl 15letých žáků s problémy v těchto oblastech menší než 15% (ET 2020, 2010).

Výše uvedené dokumenty se postupně staly spouštěcím a korektivním mechanismem pro národní reformy, založené zpravidla na dvojúrovňovém vzdělávacím modelu, kdy stát vytváří rámcové požadavky na cílové a obsahové zaměření vzdělávání, které představují standardy pro vytvoření školních vzdělávacích programů (Eurydice, 2006), (Kocourková, Pastorová, 2011).

Reformní kroky ale s sebou nesly řadu problémů plynoucích, mimo jiné i z u nás doposud neužívané terminologie a nedostatečného chápání prakticky nového pojmu klíčová kompetence (Belz, Siegriest, 2001), (Čížková, Čtrnáctová, 2007) a nedostatečné informovanosti pedagogické veřejnosti o tom, jak tyto kompetence objektivně vymezit, v reálné praxi je rozvíjet a následně hodnotit jejich naplňování (Held, 2011). Proto je zajímavé podívat se a porovnat, jak se s problémem přestavby svých vzdělávacích soustav vypořádaly dva státy, které se 75 let vyvíjely společně, a teprve od roku 1993 si každý z nich hledal svou vlastní cestu a budoval vlastní školský systém a nové kurikulární dokumenty.

Cílem příspěvku je provést obsahovou a srovnávací analýzu rámcových vzdělávacích programů pro gymnázia s hlavním zřetelem na postavení biologie a na cíle v oblasti biologických dovedností. Porovnáván je český dokument Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G, 2007) a Štátný vzdělávací program pre gymnázia (ŠtVP G, 2009). Jako hlavní analytické kategorie obsahové analýzy byly zvoleny: klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, vzdělávací obor biologie a průřezová témata s převahou biologického aspektu.

Ve výše zmíněných kategoriích se zaměřujeme na zastoupení biologických dovedností a to zejména badatelských dovedností, neboť bádání je podstatou přírodních věd. Plánování, zpřesňování a realizace experimentů tvoří důležitou část procesu osvojování si klíčových konceptů. Dovednosti spojené s badatelským přístupem k výuce jsou v současné době považovány v přírodních vědách za prioritní. Do systému badatelských dovedností se řadí především dotazování, plánování, získávání a organizování informací, experimentování, vyvozování závěrů a komunikace dosažených výsledků (Carnesi a DiGiorgio, 2009).

Příspěvek je zasazen do širšího komplexu prací v projektu GAČR reg. č.P407/10/0514 (Dovednosti žáků v biologii, geografii a chemii: výzkum zamýšleného, realizovaného a osvojeného kurikula na počátku implementace kurikulární reformy).

(Poznámka: Pro slovenský dokument Štátný vzdělávací program pre gymnázia byla zvolena v tomto příspěvku zkratka ŠtVP místo ŠVP, aby nedocházelo k záměně s českou zkratkou Školní vzdělávací program (ŠVP)).

2. OBECNÉ INFORMACE A ZMĚNY, KTERÉ DOKUMENTY PŘINÁŠEJÍ

Česká republika

České kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvojí úrovni – státní a školní. Státní úroveň v systému představuje Národní program vzdělávání (NPV) a rámcové vzdělávací programy (RVP) pro předškolní, základní, gymnaziální a odborné vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP). Rámcové vzdělávací programy přinesly nové termíny: klíčové kompetence, očekávané výstupy, průřezová témata. V příspěvku se budeme dále zabývat pouze dokumentem pro gymnaziální vzdělávání.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia vypracoval Výzkumný ústav pedagogický v Praze a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR ho schválilo 24.7.2007. Od 1.9.2009 podle něho vyučují všechna gymnázia v České republice (http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/gymnazialni-vzdelavani). Výše zmíněný dokument popisuje vzdělávací obsah formou očekávaných výstupů, které určují úroveň znalostí a dovedností žáků. Oproti předchozím osnovám, bylo záměrem RVP určit minimální úroveň znalostí a dovedností společnou pro všechny žáky (VÚP, 2007).

Dokument usiluje o naplnění těchto cílů: 1) vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G, 2) vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G, 3) připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění.

Slovenská republika

Štátný vzdělávací program (ŠtVP) pro gymnázia byl schválen 19.6.2008 a vyučuje se podle něj od 1.9.2008. (http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program.alej) Představuje stejně jako v České republice první úroveň dvojúrovňového modelu. Obsahuje rámcový profil studenta, rámcový učební plán školského stupně a jeho rámcové učební osnovy. Na základě tohoto dokumentu si školy také vytvářejí vlastní školní vzdělávací a výchovné programy (ŠkVP).

Cíle dokumentu jsou rozděleny do čtyř skupin: 1) personální - maximálně rozvinout potenciál každého žáka, podporovat jeho osobnostní zrání a rozvoj nezávislé a tvořivé osobnosti, 2) sociální – rozvinout žákův smysl pro sociální vzájemnost, péči a spravedlnost, upevnění zájmu o uchování národního dědictví a akceptování kulturních odlišností, 3) profesně orientační – rozvíjet schopnosti k informovanému výběru svého profesionálního směřování a 4) všeobecně vzdělávací – rozvoj širokého kulturního a vzdělanostního základu, který bude celoživotně narůstat při pěstování kreativity.

3. POROVNÁNÍ SLEDOVANÝCH KATEGORIÍ V RVP G (ČR) a v ŠtVP G (SR)

3.1 Klíčové kompetence

Klíčové kompetence jsou definované jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (VÚP, 2007). V českém dokumentu je popsáno 6 okruhů kompetencí, ve slovenském 10. Tabulka 1 přináší jejich přehled a srovnání.

Tučně zvýrazněné kompetence poukazují na rozdíly, kterými se dokumenty liší. Ve slovenském ŠtVP je v porovnání s českým RVP formulačně rozšířená kompetence k učení na kompetenci k celoživotnímu učení. To je z hlediska nejen biologie velmi důležité. Žáci musí pochopit význam celoživotního učení. Dnešní vědecká společnost přináší pokrok každý den a pro člověka, který se není schopný celý život učit a jít s dobou bude velmi náročné uspět. Pro rozvoj přírodních věd a zvýšení jejich prestiže ve výuce a také pro zvýšení zájmu žáků o přírodovědné obory je velmi významná kompetence uplatňovat matematické myšlení a poznávaní v oblasti vědy a techniky, jejíž analogie v souboru klíčových kompetencí v ČR chybí. Dále je soubor kompetencí v slovenském dokumentu rozšířen o kompetenci v oblasti informačních a komunikačních technologií a kompetenci vnímat a chápat kulturu a vyjadřovat se nástroji kultury. Dovednosti v oblasti informačních technologií považujeme za velmi podstatné pro přírodovědné obory, biologii nevyjímaje, protože pokud má výuka simulovat vědeckou práci, tak si student musí umět informace vyhledat, zpracovat, vyhodnotit a následně je prezentovat, což je v dnešní době bez informačních technologií nemožné. Stejně tak dovednost chápat kulturu a umět se vyjadřovat jejími nástroji je velmi potřebná pro rozvoj kreativity člověka, protože kreativní člověk je pak schopný samostatně pracovat, tvořit a vyjadřovat svůj názor.

3.2 Vzdělávací oblasti

Vzdělávací obsah na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií je v obou dokumentech (RVP G, 2007), (ŠtVP, 2009) rozdělen na vzdělávací oblasti, které jsou tvořeny jedním či více vzdělávacími obory (předměty). Přehled vzdělávacích oblastí je popsán v Tabulce 2, kde rozdílné oblasti v jednotlivých dokumentech jsou zvýrazněné tučně. Vzdělávací oblasti obou dokumentů jsou velmi podobné, pouze české RVP přináší navíc oblast Informatika a informační technologie, zatímco slovenský dokument nadřazuje informatiku a práci s informačními technologiemi nad vzdělávací oblasti a vyčleňuje je formou samostatné klíčové kompetence. Oblasti, kde se dokumenty rozcházejí, jsou Člověk a svět práce a Člověk a hodnoty. Člověk a svět práce v českém RVP je jak vzdělávací oblastí, tak samostatným oborem, který musí být zařazen do ŠVP. Slovenské ŠtVP se liší oblastí Člověk a hodnoty, která je realizována v povinně volitelných předmětech etická a náboženská výchova.

Absence vzdělávací oblasti zaměřené na informační a komunikační technologie v české RVP považujeme za zásadní rozdíl. Význam dovedností v oblasti informačních technologií je již popsán výše.

3.3 Oblast Člověk a příroda

V České republice spadá předmět biologie ještě s chemií, geografií, geologií a fyzikou do vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Tato oblast si klade za základní prioritu odkrývat poznání pomocí metod vědeckého výzkumu, zákonitostí, hledání a uvědomování si souvislostí v přírodovědných předmětech. Gymnaziální žáci mají v mnohem větší míře projevovat touhu po hlubším poznávání řádů okolního světa. Tato oblast má vytvářet prostředí pro koordinovanou spolupráci všech přírodovědných gymnaziálních předmětů.

Na Slovensku ve vzdělávací oblasti Človek a príroda (ŠtVP, 2009) nenajdeme geografii, která je řazena do oblasti Človek a spoločnost a také geologii, která samostatně nefiguruje v žádné oblasti. Hlavní prioritou oblasti Človek a príroda na Slovensku je, tak jako v ČR, hledání zákonitostí a souvislostí mezi pozorovanými vlastnostmi přírodních objektů a procesů, které nás obklopují v každodenním životě. Důraz je kladen na interdisciplinární přístup a koordinovanou spolupráci přírodovědných předmětů, která umožní porozumět podstatě jevů a procesů a zprostředkuje poznání. Žák by měl získat přírodovědnou gramotnost, která mu umožní dělat podložené úsudky a bude umět používat vědu k řešení problémů. Cíle vzdělávací oblasti Člověk a příroda jsou formulovány tak, aby směřovaly k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Porovnání cílů je uvedeno v Tabulce 3.

Ze srovnání vyplývá, že v obou dokumentech je důraz kladen na skupinu badatelsky orientovaných dovedností, zaměřených na vědeckou činnost, která by měla integrovat všechny přírodovědné předměty. Oba dokumenty jsou v této části také velmi podobné, přičemž české RVP je v obecné rovině více popsané. Zato odpovídající konkretizace v rámci oboru biologie, která by tyto cíle akceptovala, v českém dokumentu chybí.

3.4 Vzdělávací obor biologie

Na rozdíl od výše porovnávaných kategorií je přístup k rozpracování vzdělávacího obsahu biologie v obou zemích odlišný. V českém RVP je učivo rozděleno do deseti tematických celků (Tabulka 4) bez určeného rozdělení do jednotlivých ročníků. Požadavky k jednotlivým celkům obsahují učivo, které do daného celku spadá a které je vymezeno pomocí očekávaných výstupů. Očekávané výstupy jsou popisem toho, co má student umět dělat nebo čemu má rozumět po absolvování činností v předmětu. V zásadě lze říci, že rozpracování je obecné a stručné s velkým stupněm volnosti pro učitele zpracovávající školní vzdělávací program, což ale následně vytváří problém při hodnocení výsledků výuky a jejich srovnávání.

V příloze slovenského ŠtVP G (příloha Biologie) je předmět biologie popsán na třech úrovních, přes cíle předmětu, obsahovou složku předmětu a následně složku výkonovou (dovednosti ve spojení s obsahem). Hlavní cíle předmětu jsou: 1) formovat ucelenou představu o rozmanitosti a jednotě živé přírody, 2) poznávat praktický význam živých organizmů pro život člověka, 3) poskytnout poznatky o fungování lidského těla jako celého systému, 4) rozvíjet dovednosti při práci v terénu a laboratoři a 5) rozvíjet schopnosti a dovednosti při řešení úloh a školních projektů v oblasti ochrany živé přírody a zdraví člověka. Tyto cíle v jednotlivých skupinách jsou pak podrobně rozepsány.

Učivo je rozděleno do 3 hlavních okruhů, které obsahují 13 tematických celků (Tabulka 4). Dokument rozpracovaný v příloze Biologie určuje rozdělení těchto celků do jednotlivých ročníků, včetně hodinových dotací. Učivo není tříděno systematickým způsobem, jako v ČR, ale podle ekologických vztahů. Následně jsou tematické celky ještě podrobněji rozepsány se zaměřením na obsahovou část – učivo a pojmy a výkonovou část - dovednosti spojené přímo s danou látkou.

3.5 Průřezová témata

Rozšíření a integraci vzdělávacích oblastí zprostředkovávají jak v České republice tak na Slovensku průřezová témata. Jedná se o témata, která jsou v současnosti vnímána jako aktuální. Porovnání průřezových témat v jednotlivých dokumentech přináší Tabulka 5 s tučně zvýrazněnými odlišnými tématy.

Český rámcový vzdělávací program obsahuje pět průřezových témat. Navíc oproti slovenskému přináší průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, které si klade za cíl kriticky hledět na aktuálně chápané globalizační a rozvojové procesy současného světa. Ostatní průřezová témata v českém RVP jsou shodná se slovenským dokumentem.

Štátný vzdělávací program pracuje se šesti průřezovými tématy. Rozdílná témata oproti českému RVP jsou Tvorba projektu a prezentování a Ochrana života a zdraví. Téma Tvorba projektu a prezentování z hlediska dovedností je zaměřeno na rozvoj kompetencí tak, aby žák uměl komunikovat, argumentovat, používat informace a pracovat s nimi, řešit problémy, poznat sám sebe a své schopnosti, spolupracovat ve skupině, prezentovat sám sebe ale i práci ve skupině atd. Všechny tyto kompetence lze považovat za velmi důležité nejen v biologii.

Dále se zaměříme pouze na průřezové téma Environmentální výchova, které je biologii nejblíže. V obou zemích má velmi podobné cíle: vést k rozvoji osobnosti žáka, postojů a hodnot. Pouze jednotlivé požadavky na postoje, hodnoty a schopnosti jsou ve slovenském dokumentu podrobně rozvedeny. Toto téma přispívá jednak k rozvoji postojů a hodnot, ale také k rozvoji vědomostí, dovedností a schopností, kam například patří: nahlížet na různé aspekty ekologických problémů, vytvářet si vlastní názor a postoj k nim, získat praktické dovednosti a návyky pro běžné denní činnosti napomáhající ke zlepšení životního prostředí, propojit poznatky a dovednosti z jednotlivých vzdělávacích oblastí a využívat je při řešení environmentální problematiky,…).současného světa. Dovednost kriticky myslet a uvažovat je nedílnou součástí přírodovědných předmětů.

4. ZÁVĚR

Z provedené analýzy českého a slovenského rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia se zřetelem na výuku biologie vyplývá, že se oba dokumenty svoji strukturou zásadně neliší. V jednotlivých dále analyzovaných kategoriích, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, oblast člověk a příroda a průřezová témata, najdeme odlišnosti, ale zásadní rozdíl je až v pojetí a rozpracování vzdělávacího oboru (předmětu) biologie. Termín očekávané výstupy se ve slovenském dokumentu nevyskytuje.

Podíváme-li se blíže na klíčové kompetence, musíme konstatovat, že na Slovensku jsou více diverzifikované. Nabízí se otázka, co je pro práci s klíčovými kompetencemi výhodnější a lépe splnitelné v praxi, zda méně obecněji pojatých kompetencí, nebo větší počet diverzifikovaných kompetencí. Je nutné si uvědomit, že přestože se jedná o odděleně stanovené kompetence, hranice mezi nimi lze stanovit obtížně, neboť se vzájemně doplňují, překrývají a úzce spolu souvisejí. Je to proto, že kompetence jako taková má komplexní charakter a je vnímána jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, návyků i postojů. Takto široce pojaté vymezení (chceme-li postihnout všechny aspekty) s sebou nese problém jak při jeho implementaci do vyučovacích předmětů (to ostatně v českém dokumentu chybí), tak při objektivním hodnocení výsledků výuky (Čížková, Lustigová, 2007).

Na českém dokumentu se projevily dvě skutečnosti. Jednak že se začal tvořit v době, kdy pojem klíčová kompetence nebyl v české pedagogice usídlen, tudíž nebyl používán a učiteli nebyl dostatečně chápán a jednak že nebyl v té době v celosvětovém měřítku kladen tak velký důraz na přírodovědné vzdělání. Zřejmě proto chybí ve výčtu kompetencí v českém dokumentu kompetence, která by explicitně zakládala potřebu vyučovat přírodovědné předměty (Held, 2011). Slovenský dokument tento trend zachytil a obsahuje kompetenci k matematickému myšlení a poznání v oblasti vědy a techniky. Tuto kompetenci považujeme pro posun v přírodovědném vzdělávání za velmi důležitou.

Druhým významným rozdílem v koncepci obou dokumentů spatřujeme v kategorii vzdělávací standardy, kterou český dokument postrádá a která se ve slovenském dokumentu promítá do pojetí a zpracování jednotlivých předmětů vždy ve dvou kategoriích, a sice jako obsahová část a jako výkonová část (analogie našich termínů obsah a očekávané výstupy). Pojetí a konkretizace těchto kategorií se ve slovenském dokumentu významně liší svojí konkrétností. Zatímco vzdělávacímu oboru biologie jsou v českém dokumentu věnovány celkově 4 strany, ve slovenském je to s přílohou 22 stránek. Zde je nutné podotknout, že počet stránek nemusí být vždy rozhodující, rozhoduje funkčnost a propojení kompetencí s vyučovacím obsahem, což je ve slovenském dokumentu lépe propracované.

Vlastní propojení klíčových kompetencí a očekávaných výstupů, jeden z nejobtížnějších úkolů současné reformy, leží v ČR plně na tvůrcích ŠVP, tedy na učitelích. Jak tohoto propojení dosáhnout? Hlavní problém jejich propojení vnímáme shodně s Maradou (Marada, 2006) v jejich odlišném strukturování. Zatímco kompetence jsou v čekém RVP tříděny podle situací, ve kterých je používáme, resp. podle druhu dovedností, jež jsou jejich součástí, vědomostní obsah předmětů je v RVP vyjádřený prostřednictvím povinných očekávaných výstupů oboru a učiva, které je strukturováno do celků odpovídajících disciplínám vědního oboru a současným učebnicím. Protože se klíčové kompetence formují rozvíjením různých dovedností, zkrátka jsou formovány zdola nahoru, považujeme rozpracování dovedností přímo v daných tematických okruzích učiva ve slovenském dokumentu za velmi hodnotné a pro učitele přínosné.

Literatura

[1] BELZ, H. - SIEGRIEST, M.  Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. 

[2] CARNESI, S. - DIGIORGIO, K.   Teaching the inquiry process to 21st century learners. Library Media Connection. 2009, 27, 5. S. 32-36. 

[3] ČÍŽKOVÁ, V. -  ČTRNÁCTOVÁ, H.  Přírodovědná gramotnost – realita nebo vize?. In Aktuálne trendy vo vyučovaní prirodovedných predmetov: Sborník z konference 28. - 30. 5. 2007. Bratislava : Přírodovědecká fakulta Univerzity Komenského, 2007. S. 19-22. ISBN 978-80-88707-90-5. 

[4] ČÍŽKOVÁ, V. -  LUSTIGOVÁ, V.  Klíčové kompetence a jejich hodnocení. In Sandanusova A. -  Matejovičová, B. -  Dytrtová, R.  Příprava učitelů v dekádě vzdělávání a výchovy k udržitelnému rozvoji.  Praha : EDUCO, 2007. ISBN 978-8087139-03-5. 

[5] ET 2020  Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě. Praha : MŠMT, 2010. 35 s. ISBN 978-80-254-6941-5. 

[6] EURYDICE  Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research. 2006. 113 s. ISBN 978-92-79-06101-1. 

[7] HELD, L. Konfrontácia koncepcií přírodovědného vzdelávania v Európe.  Scientia in educatione. 2011, 2, 1. S. 69-79. 

[8] KOCOURKOVÁ, Š. - PASTOROVÁ, M.  Pojetí klíčových kompetencí v kurikulech vybraných zemí. Praha : VÚP, 2011. 50 s. ISBN 978-80-87000-71-7. 

[9] MARADA, M.  Jak provést propojení vědomostního obsahu výukových předmětů s oborovými a obecnými kompetencemi. In   - SUBOTNIK, R.  - Košťálová, H. a kol.  Školní vzdělávací program krok za krokem. 5. akt. Praha : Verlag-Dashöfer, 2006. 4/5.8.1–4/5.8.4 s. 

[10] SCANS What Work Requires of Schools.  [online], [Citováno 21. 5. 2011] 1991. Dostupné na www: < http://wdr.doleta.gov/SCANS/whatwork/>.

[11] ŠPÚ  Štátny vzdelávací program pre gymnázia.  [online], [Citováno 21. 5. 2011] Bratislava : Štátný pedagogicky ústav, 2009. Dostupné na www: < http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-gymnaziaISCED-3a.alej>.

[12] VÚP  Rámcový vzdělávací program pro gymnázia.  [online], [Citováno 21. 5. 2011] Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3. Dostupné na www: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf.>.

Informace o autorovi

Mgr. Radka Pokorná

Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze

M. D. Rettigové 4

116 39 Praha 1

Česká republika

flowerbykenzo@centrum.cz

Doc. RNDr. Věra Čížková, CSc.

Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova v Praze

Viničná 7

128 44 Praha 2

Česká republika

veciz@natur.cuni.cz

#12

Multikulturní výchova ve škole jako součást integrační politiky ČR

Multicultural Education at School as Part of Integration Politics of Czech Republic

Pavlína Livňanská

Anotace: Článek se zabývá návazností průřezového tématu Multikulturní výchova na oficiální dokumenty týkající se integrace cizinců v České republice. Na vrcholu pomyslné pyramidy listin zabývajících se integrací a multikulturalismem stojí Koncepce integrace cizinců, která je každý rok aktualizována a reflektuje i potřebu multikulturního vzdělávání na školách. Na tuto potřebu do jisté míry reaguje nový školský zákon a s ním Rámcové vzdělávací programy (RVP), které zavádí Multikulturní výchovu jako průřezové téma. Předmětem analýzy je návaznost Školních vzdělávacích programů (ŠVP) na RVP a tím i na integrační politiku ČR. Na případové studii ŠVP jedné základní školy je pak poukázáno na možné nedostatky a problémové body při tvorbě ŠVP v návaznosti na obecně formulované výše zmíněné dokumenty.

Klíčová slova: multikulturní výchova, Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program, integrace

Abstract: The article deals with a transversal subject of Multicultural education and its link to the official documents concerned with the integration of foreigners in the Czech Republic. At the top of an imaginary pyramid of documents related to the integration and multicultural education stays the Conception of Integration of Foreigners, which is updated every year and which is reflecting also the need of multicultural education at schools. This need is partly satisfied through the new Education Act and the Framework Education Programme (FEP) that introduces Multicultural education as the transversal subject. The main subject of this analysis is than the connection of School Education Programme (SEP) to the FEP and and consequently also to the integration politics of the Czech Republic. In a case study of a grammar school, possible deficiencies and problematic issues of the creation of a particular SEP in the generic, above mentioned framework are pointed out.

Keywords: multicultural education, Framework Education Program, School Education Program, integration

Úvod

V roce 1999 vznikla v České republice komise pro integraci cizinců a vznikl první Koncept integrace cizinců obsahující 15 základních zásad. Roku 2000 vychází Koncepce integrace cizinců ¹ („Koncepce“). V těchto aktech můžeme vidět počátek snah o multikulturní politiku České republiky.

Multikulturní integrace má pak za cíl integrovat tyto lidi občansky, ekonomicky a politicky a zároveň jim umožnit, aby si na jiné, nepolitické rovině udrželi jisté své zvláštní rysy (Barša, 2005, 2). Pro dosažení tohoto cíle je třeba, aby majoritní společnost byla s tímto cílem srozuměna, chápala ho a přijímala ho za svůj. To reflektuje i integrační politika České republiky.

Multikulturní výchova je mimo jiné spojena s principy multikulturalismu, s prevencí intolerance, xenofobie a diskriminace, rovněž seznamuje majoritní populaci s jinými kulturami. Je začleněna do systému vzdělávání v rámci Rámcových vzdělávacích programů, které vznikly jako součást školské reformy z roku 2004, přičemž na základních školách dochází k jejich aplikaci v roce 2007.

Integrační politika by měla být zastřešujícím rámcem, z něhož se odvíjí multikulturní výchova zpracovaná v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP), přičemž konkrétní podobu určují školní vzdělávací programy (ŠVP) jednotlivých škol. Na koncepce integrace cizinců, RVP a ŠPV můžeme nahlížet jako na hierarchické, na sebe navazující dokumenty. ŠVP by pak měly konkretizovat a uvádět do praxe závěry a doporučení předchozích dokumentů. ŠVP můžeme považovat za jeden z prostředků plnění čtvrtého hlavního cíle Koncepce, tedy integrace cizinců a upevňování dobrých vztahů mezi nimi a českými státními občany.

Cílem této práce je analýza návaznosti jednotlivých dokumentů a jejich aplikace v rámci ŠVP na vybrané základní škole. Pokud je snahou české integrační politiky mířit směrem k multikulturalismu, pak je nutné, aby byla společnost srozuměna s jeho cíli a podporovala je. S tématem migrace a multikulturalismu jsou spojeny osobní postoje a předsudky, které se formují již od raného věku. Proto je třeba začít s multikulturním vzděláváním již od dětství a seznamovat tak žáky s nezkreslenými informacemi. Z hlediska cílů integrační politiky České republiky by měla být multikulturní výchova provázaná s integrační politikou státu.

První část práce stručně shrne typy a formy integrační politiky a ukáže pozici České republiky v ní. Druhá část se pak bude zabývat konkrétními dokumenty, které pojednávají o integraci cizinců s důrazem na části týkající se vzdělávání. V třetí části se zaměřím na školské dokumenty různých úrovní, včetně ŠVP na vybrané základní škole a jejich analýzu.

1. Integrace a multikulturalismus

Společně s nárůstem migrace do evropských průmyslových zemí se rozvíjí politiky integrace cizinců. Ty jsou zaměřeny především na cizince, kteří v zemi pobývají legálně a dlouhodobě. Zvláštní status mají žadatelé o azyl a azylanti, kteří mají specifický režim a pobytový status a jsou chráněni mezinárodním právem (Uherek, 2005).

Národní integraci představuje proces míšení etnických, místních a jiných skupin do národních států. Jako hlavní stránky tohoto procesu jsou označovány sociální mobilizace a budování národa. Sociální mobilizace je přitom procesem neplánovaným. Budování národa ve vztahu k integraci můžeme rozdělit na pozitivní a negativní. Pozitivní stranou jsou postupy vytváření symbolů národní identity, negativně však působí budování národa z hlediska potlačování etnických, kulturních a místních odlišností.

Na vzrůstající interkulturní migraci, kromě odborných diskusí, byly nuceny reagovat také samotné národní státy. Ty začaly tvořit odlišné přístupy k integraci cizinců. Tyto modely lze rozdělit na tři hlavní směry: 1) diferenciální vyloučení, 2) asimilace, 3) pluralitní model. Každý z modelů je pak charakterizován státy, které jsou jeho hlavními představiteli.

Diferenciální vyloučení je v evropských zemích typické pro Německo. Tento model se odvíjí od pojetí občanství, které je v Německu vnímáno silně etnizovaně, a získat ho lze pouze po dlouhodobém pobytu a integraci do společnosti. Německo dlouhou dobu předpokládalo, že důvody migrace jsou převážně pracovní, až pominou, migranti se vrátí zpět do země původu.

Asimilační model představovaný Francií, oproti německému, je založen na představě, že udělování občanství je základním nástrojem integrace do národa. Spolu s právy, které migrant získává s občanstvím, musí plnit i povinnosti s ním spojené. Dochází tak k asimilaci nejen právní, ale i sociální a kulturní (Uherek, 2005). Asimilace je přitom chápána jako jednosměrný proces inkorporace migrantů do společnosti. Od migrantů se předpokládá, že upustí od svých lingvistických, kulturních a sociálních charakteristik a stanou se neodlišitelnými od majoritní populace (Castles, 1998).

Pluralitní či multikulturní model je charakteristický pro Holandsko či Švédsko. Pluralismus je vnímán jako akceptace populace migrantů jako etnických komunit, které zůstávají odlišitelné od majoritní populace z hlediska jazyka, kultury, sociálního chování a svazky skrze několik generací. (Castles, 1998, s. 301).

Migrační politika České republiky byla do roku 2003 převážně restriktivní, následně přešla k aktivní migrační politice se snahou omezit nelegální imigraci a podpořit příliv vysoce kvalifikovaných imigrantů. Podoba české migrační a integrační politiky je blízká francouzskému asimilačnímu modelu. Shodný postoj s Francií lze nalézt zejména v zákonech upravujících nabytí státního občanství a vzdělávání cizinců. Model však postupně přechází směrem k multikulturalismu (Stojarová, 2004, s. 8).

Co se týče vzdělávání, školský zákon z roku 2004 umožňuje bezplatné vzdělávání cizinců, přičemž je za určitých podmínek možné vzdělávat příslušníky národnostních menšin v jejich mateřském jazyce. Pro žáky z jiných států Evropské unie je pak zajištěna bezplatná příprava k jejich začlenění do základního vzdělávání, která zajišťuje výuku českého jazyka přizpůsobenou potřebám těchto žáků a současně je dle možností podporována výuka mateřského jazyka a kultury jeho země původu ve spolupráci s touto zemí. Ve školském zákoně absentuje podobný článek o dětech občanů nečlenských států EU, resp. potomků azylantů či osob zahrnutých v programu aktivní migrace (Stojarová, 2004, s. 8).

Dle Stojarové (2004) je v České republice chápání občansko-politické integrace současně, jako kulturní asimilace, velmi rozšířené a jen pomalu se z něj ustupuje. Přesto se však částečně opouští asimilační politika v přístupu k národnostním menšinám a přistupuje se na uznání legitimity rovnosti jednotlivých etnických skupin a jejich plnohodnotné začlenění do české společnosti.

2. Koncepce integrace cizinců

Koncepce integrace cizinců vznikla v roce 2000 na základě Zásad koncepce integrace cizinců na území ČR. Zásady a na ně navazující koncepce měly sloužit jako základní politický, společenský instrument a organizační rámec pro zahájení a postupné budování cílené a systematické politiky vlády ČR v oblasti vztahů mezi komunitami, resp. v oblasti integrace cizinců.

V prvních letech docházelo k postupnému definování integrace, rozdělení kompetencí mezi ministerstva a další. Při čtení koncepcí integrace cizinců můžeme pozorovat zřetelný důraz na znalost českého jazyka u cizinců. Významným tématem všech koncepcí je úroveň znalosti českého jazyka a financování jeho výuky. Dalším bodem, který je považován za významný pro integraci cizinců, je informovanost o hostitelské zemi, o její kultuře, hodnotách a orientace v nich. Z hlediska našeho tématu je významný především poslední klíčový bod ²kterým jsou vztahy cizince s členy majoritní společnosti. Ty jsou zpočátku v těchto koncepcích mírně opomíjeny. Od roku 2004 však můžeme v koncepcích nalézt upozorňování na důležitost práce nejen s imigranty, ale i s většinovou populací a seznamování s jinými kulturami, principy integrace a multikulturalismu, vedení k pochopení a toleranci.

Do roku 2004 multikulturní výchova nebyla zakotvena v právních předpisech, na což také upozorňuje příloha dokumentu Realizace Koncepce integrace cizinců v roce 2004 a její další rozvoj v roce 2005 (Úřad vlády, 2004, s. 33, kurzíva v originále). „Současně je třeba usilovat o to, aby metodické pokyny MŠMT ke vzdělávání cizinců v základních školách, středních školách a vyšších odborných školách, včetně speciálních škol, byly systémově zpracovány do právních předpisů, zejména do nového školského zákona, jako předpoklad potřebného posílení právního postavení a situace dětí cizinců v rámci školské soustavy ČR a stabilizace dosud realizovaných praktických, organizačních a metodických opatření na podporu integrace dětí cizinců v oblasti vzdělávání.“

Multikulturní výchova pak byla začleněna do právních předpisů spolu se školskou reformou v roce 2004. To reflektuje i aktualizovaná Koncepce z roku 2006, která od multikulturní výchovy na školách z dlouhodobého hlediska předpokládá největší dopady na členy společnosti. Od multikulturního vzdělávání se očekává pomoc při poznávání vlastního kulturního zakotvení a současně porozumění odlišným kulturám. Má vést k chápání a respektování zvyšující se sociokulturní rozmanitosti. „Multikulturní výchova vyjadřuje snahu o vytváření způsobilosti lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 137)

V roce 2007 MŠMT vyhlásilo „Programy na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců na území ČR pro rok 2007“. V jejich rámci vymezilo tři oblasti, na které se vázalo použití finančních prostředků (Projekty k podpoře multikulturní výchovy dětí a mládeže, Projekty na podporu výuky českého jazyka jako cizího jazyka, Studie zaměřené k problematice vzdělávání migrujících cizinců; uspořádání seminářů ke vzdělávání cizinců). MŠMT podpořilo 17 projektů.

V dalších letech se kladl důraz na význam multikulturního vzdělávání. V roce 2009 se začíná pracovat na vytvoření očekávaných modelových výstupů pro průřezové téma Multikulturní výchova - „Modelové očekávané výstupy k tematickým okruhům průřezových témat pro základní vzdělávání a gymnázia“. V roce 2009 došlo také k setkání odborníků s názvem „Cíle multikulturní výchovy“; akci pořádala společnost Člověk v tísni - program Varianty ve spolupráci s Výzkumným ústavem pedagogickým (VÚP) v Praze.

3. Školské dokumenty

Multikulturní výchova jako průřezové téma RVP

Multikulturní výchova je součástí tzv. průřezových témat, jejichž cílem je reflektovat aktuální problémy světa, rozvíjet postoje, hodnoty a osobnost žáků. Průřezové téma musí škola povinně zařadit do výuky na 1. i 2. stupni základní školy ³ , přičemž dané průřezové téma nemusí být součástí každého ročníku.

Průřezová témata jsou svoji povahou mezipředmětová, procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Právě díky povaze průřezových témat se nevyučují jako samostatný předmět, ale jsou většinou součástí jiných vzdělávacích oblastí. Každé průřezové téma má tematické oblasti, které musí být v průběhu vzdělávání žákům představeny. O tom, jak a v jakém rozsahu, rozhodují jednotlivé školy samy. Tematické oblasti jsou zakotveny v ŠVP jednotlivých škol. Průřezová témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod. (RVP, 2005, s. 82).

Charakteristika multikulturní výchovy

Dle RVP (2005, s. 82) umožňuje multikulturní výchova žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. Multikulturní výchova si klade za jeden z cílů zprostředkování poznání vlastního kulturního zakotvení a současně porozumění odlišným kulturám. Mimo to by měla multikulturní výchova rozvíjet smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, a tím vést k chápání a respektování zvyšující se sociokulturní rozmanitosti.

Multikulturní výchova seznamuje majoritní skupinu se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci (RVP, 2005, s. 89). Dalším úkolem multikulturní výchovy je obeznámit žáky většinové společnosti s dalšími kulturami, zprostředkovává také žákům etnických menšin poznávání mainstreamové kultury a jejich specifik. Díky vzájemnému poznání vede multikulturní výchova k oboustranné toleranci, odstraňování nepřátelství a předsudků.

Multikulturní výchova rozvíjí žákovu osobnost, přičemž se dle RVP (2005) zaměřuje především na oblast vědomostí, dovedností a schopností (poznávání etnických skupin, orientace v pluralitní společnosti a další) na oblast postojů a hodnot. V rámci tematických okruhů spadají do multikulturní výchovy kulturní diference, lidské vztahy, etnický původ, multikulturalita a princip sociálního smíru a solidarity.

Modelové očekávané výstupy k tematickým okruhům průřezových témat pro základní vzdělávání a pro gymnázia

V roce 2009 se VÚP zaměřil na tvorbu systematické metodické podpory pro výuku průřezových témat. Východiskem byly výsledky analýz průřezových témat na pilotních základních školách a gymnáziích, dále pak jako podklady sloužily výsledky pilotního dotazníkového šetření, které se uskutečnilo ve spolupráci s Pedagogickou fakultou UK v Praze v roce 2010.

V 1. etapě se tento projekt zaměřil na tvorbu návrhů modelových očekávaných výstupů (MOV) pro jednotlivé tematické okruhy všech průřezových témat. Cílem byla konkretizace vědomostí, dovedností, znalostí, postojů a hodnot, které se u žáků mají rozvíjet prostřednictvím tematických okruhů průřezových témat. Přitom MOV nepředstavují závazné výstupy, ale mají být pojítkem mezi obecně pojatými průřezovými tématy s potřebami praxe, s nutností konkretizovat to, co mají žáci jejich prostřednictvím získávat a rozvíjet.

Na základě výsledků šetření byl proveden plán změn a činností spojených s jednotlivými průřezovými tématy. V rámci multikulturní výchovy se uskutečnilo již zmíněné setkání odborníků s názvem „Cíle multikulturní výchovy“. Dále byla ve spolupráci s experty a učiteli navrhnuta další strategie rozvoje multikulturní výchovy. Jejím hlavním bodem se stal přesun od důrazu na skupinovou identifikaci směrem k důrazu na osobnostní přístup (transkulturní přístup). Koncept tzv. transkulturního přístupu odstupuje od skupinové identifikace a v jeho středu stojí zkušenosti jednotlivce, které se projevují při vzájemném setkání s druhým jako kulturní rozdíl. Právě kontakt s druhými lidmi, podstatný pro uvědomování si vlastní identity, je charakteristickým znakem tohoto přístupu.(VÚP, 2009, s. 11). Výsledný metodický materiál MOV má být k dispozici v letošním roce.

Multikulturní výchova v rámci Školních vzdělávacích programů

Výzkum pilotních škol

VÚP zkoumal na pilotních základních školách a gymnáziích začlenění multikulturní výchovy do výuky. Ukazuje se, že většina škol volí nejčastěji formu integrace tematického okruhu do vyučovacího předmětu, a to do dějepisu, základů společenských věd, občanské nauky, zeměpisu a cizích jazyků. Školy uvádějí ve svých ŠVP tabulky s formou realizace jednotlivých průřezových témat a jejich umístění v jednotlivých předmětech a ročnících. V některých školách se můžeme setkat s zařazením projektů do tematického plánu (např. Vietnamský den, Den národů) či se samotným předmětem multikulturní výchova, který představuje volitelnou formu kurzu pro zájemce o tuto problematiku.

Jako nedostatek se jeví, že průřezové téma Multikulturní výchova je sice většinou uvedeno v tabulce průřezových témat s rozvržením, do kterého vyučovacího předmětu a ročníku je integrováno, ale v jeho učebních osnovách není někdy už dále podrobněji uvedeno nebo není blíže určeno, o které tematické okruhy průřezového tématu se konkrétně jedná. Ještě v menší míře bývá učivo průřezového tématu Multikulturní výchova rozvedeno až do výstupů (Rokosová, 2008, s. 1).

Ačkoli učitelé většinou chápou význam a přínos multikulturní výchovy, mají obtíže s jejím začleněním do vzdělávacích plánů, určením očekávaných výstupů a se samotnou realizací výuky. Ukazuje se, že chybí metodická podpora tohoto tématu a konečná podoba předmětu je pak úzce závislá na tom, zda učitel prošel školením týkajícím se multikulturní výchovy, a na tom, zda učitel dokáže na žáky vhodně působit ve svém předmětu, zda jej průřezové téma zajímá, jestli dovede žáky přesvědčit o nutnosti tématu, dokáže najít vhodné argumenty a propojit je s cílem vyučovací hodiny (Rokosová, 2008, s. 1).

Multikulturní výchova v rámci ŠVP – ZŠ Malé Svatoňovice

Základní škola Malé Svatoňovice MS začleňuje multikulturní výchovu do dalších vzdělávacích oblastí, konkrétně do hudební výchovy, prvouky, vlastivědy, českého, německého a anglického jazyka, zeměpisu, dějepisu, občanské výchovy, výtvarné výchovy a chemie. Jako součást multikulturní výchovy jsou uváděny i sbírky pro pomoc lidem v postižených oblastech či Mezinárodní den dětí. Samotné prvky multikulturní výchovy jsou začleněny do tabulky ŠVP (viz příloha č. 1), avšak očekávané výstupy či bližší specifikaci učiva a tématu tak, jak jsme viděli u některých pilotních škol, zde nenajdeme. Žádný z pedagogických pracovníků se nezúčastnil semináře či školení týkajícího se multikulturního vzdělávání.

Podívejme se nyní na samotnou tabulku ŠVP, což je vlastně jediný dokument, který škola k multikulturní výchově má. Na prvním stupni nacházíme prvky týkající se vlastního národa a vlastenectví – „jsem Čech“, „český národní jazyk“, „domov, krajina,“ „poznávání vlastního kulturního zakotvení“. Dále jsou zde témata, která jasně odkazují k získávání informací o etnických skupinách a vztazích mezi nimi: „národnostní menšiny-rasová nesnášenlivost“, „projevy rasové nesnášenlivosti“, „poznávání etnických skupin“, „hudba etnických skupin“, „vzájemné obohacování různých kultur“. V tématech lze pozorovat především projevy negativních vztahů mezi etnickými skupinami, obohacování kultur je pak zahrnuto pouze v rámci hudební výchovy, kde je otázkou, do jaké míry toto téma právě v této vzdělávací oblasti žáci reflektují. To, čím se dané okruhy skutečně zabývají a jaký je jejich předpokládaný dopad na žáky, se bohužel nedozvídáme.

Poslední skupinu pak tvoří oblasti, u kterých je otázkou, do jaké míry jsou s cíli multikulturní výchovy vůbec spojeny. Nalezneme zde například zeměpisné a dějepisné informace: „státy a hlavní města“, „Deník válečných let“, „péče o světové památky“, „národopisné oblasti“. Další oblastí jsou mezilidské vztahy, které vnímáme jako významnou součást multikulturní výchovy, ty jsou zahrnuty do hudební výchovy v rámci lidových písní a dále do prvouky, kde jsou tématem harmonické vztahy v rodině či do českého jazyka, v rámci tématu „svět kluků“. Do jaké míry přináší tato témata cíle multikulturního vzdělávání je, přinejmenším sporné.

Na druhém stupni je multikulturní výchova rozvíjena více. Opět nacházíme tématiku vlastního národa a příslušnosti k němu: „naše vlast“, „česká lidová píseň“, „můj domov a svět“. Dále můžeme vidět větší škálu témat týkajících se multikulturních zemí, kulturních rozdílů, etnických skupin a vztahů mezi nimi a cizinců v ČR: „kulturní specifika života“, „tradice a zvyky států“, „kulturní specifika“, „tolerantní vztahy“, „hodnoty, hrozby, tlaky“, „národnosti světa“, „rasová politika“, „národnostní složení ČR“, „vliv východních civilizací na Evropu“, „prolínání kulturních vlivů“, „rasová různost“, „multikulturní státy“, „multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování.“

I zde nacházíme množství témat, u nichž je spojení s cíli multikulturní výchovy přinejmenším problematické, přičemž jejich význam by lépe osvětlily chybějící očekávané výstupy. Pro názornost jmenujme například „nevšední příběhy“, „za dobrodružstvím“, „vztah k životnímu prostředí“ či „politickou mapu světa.“

Dostupné poznatky o multikulturní výchově na dané škole můžeme shrnout následovně. Jednou z hlavních linií je poznávání vlastního národa, vlasti a jejich specifik. To se slučuje s cílem multikulturní výchovy tak, jak ji definuje RVP, tedy poznávání vlastního kulturního zakotvení a uvědomování si vlastní identity. Nezodpovězenou otázkou je, nakolik tato tématika napomáhá toleranci a uznání odlišných kulturních skupin a nakolik vede k posilování vlastenectví a pocitů výjimečnosti vlastní kultury.

Druhou linií je poznávání etnických skupin, odlišných kultur a definování vztahů mezi nimi s důrazem na toleranci, multikulturalimus a vzájemné obohacování skupin. Tato linie se nejvíce prolíná s cíli multikulturní výchovy, dle RVP, tedy to, že učí přijmout druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné, rozvíjí schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských, sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin a rozvíjí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobi. (RVP, 2005, s. 89).

Poslední skupinu představují oblasti a témata, kde lze vypozorovat určité napojení na cíle multikulturní výchovy, avšak tato linie není zcela zřetelná. Příkladem mohou být vztahy v rodině, kde můžeme očekávat, že jedinec mající dobré vztahy v rámci rodiny má lepší psychické předpoklady navazovat pozitivní vztahy i k dalším jedincům, avšak takto definované téma je velmi vágní a nejasné.

Závěr

Cílem této práce byla analýza hierarchicky členěných dokumentů týkajících se integrace cizinců s důrazem na vztahy mezi majoritní populací a menšinami. Ty jsou ovlivněny informacemi majoritní společnosti o cílech integrační politiky, o kulturních a etnických specificích, o principech multikulturalismu a dále vlastními hodnotami, postoji a vlastní identitou. Právě tyto informace, spolu s vedením k toleranci, k spravedlnosti a solidaritě, jsou součástí průřezového tématu multikulturní výchova, které je povinné na českých školách.

Potřeba multikulturního vzdělávání je reflektována v integrační politice České republice, tedy v koncepcích integrace cizinců. Se změnou školského zákona z roku 2004 je tato problematika zařazena do Rámcových vzdělávacích programů. Její konkrétní zpracování záleží na jednotlivých školách v rámci jejich školních vzdělávacích programů, přičemž právě zde můžeme nalézt jistou diskrepanci v návaznosti dokumentů a rozdíl mezi teoretickou a praktickou rovinou.

Ačkoli studie z pilotních škol jsou víceméně pozitivní a představují vhodné zpracování tématu, na základě dotazníků se ukazuje, že učitelé mají problém s uchopením multikulturní výchovy, ačkoli si jsou vědomi jejího významu. Definování multikulturní výchovy v rámci RVP je příliš vágní a chybí jasnější metodické pokyny k její realizaci. Právě nedostatečná metodika může být příčinou nepříliš jasně definované multikulturní výchovy na námi vybrané škole. Ta, ačkoli má dle zákona multikulturní výchovu zpracovanou v rámci ŠVP, nespecifikuje učivo a očekávané výstupy.

Na základě ŠVP můžeme pouze odhadovat, čím daná oblast přispívá cílům multikulturní výchovy. Pro další zkoumání by bylo vhodné účastnit se samotných vyučovacích hodin, do kterých se prolíná tématika multikulturního vzdělávání k posouzení, nakolik jsou dané oblasti skutečně pojímány jako součást multikulturní výchovy a nakolik jsou pouze předmětem dané vzdělávací oblasti, která je jen formálně zařazena v ŠVP do multikulturní výchovy.

Můžeme tedy říci, že ačkoli je potřeba multikulturní výchovy reflektována v integrační politice České republiky a je zahrnuta do školské legislativy, její praktická aplikace může vykazovat jisté obtíže. Chybějící metodika a nedostatečné školení učitelů mohou vést k nejasnému uchopení tématiky či pouze k formálnímu začlenění do ŠVP. Je samozřejmé, že na základě případové studie jedné školy nemůžeme zobecňovat výše uvedená fakta, avšak i na základě dotazníků, které zpracoval VÚP je pravděpodobné, že s podobnými problémy se budou potýkat i další školy. Pro větší efektivnost multikulturní výchovy, a také pro lepší plnění cílů integrační politiky České republiky, by bylo vhodné na základě evaluace škol zajistit potřebné metodické pokyny, navrhnout ukázkové typy projektů či požadovat kromě začlenění multikulturní výchovy do ŠVP také určení očekávaných výstupů. To vyžaduje podrobnější analýzu a uchopení v rámci „policy making“, a proto detailnější zpracování návrhů není součástí této práce. Je možné, že přínosným krokem v této oblasti bude metodika MOV, která má být zveřejněna v letošním roce. Její aplikace a výsledky budou jedním z vhodných témat k dalšímu výzkumu.

Přílohy - Multikulturní výchova v rámci ŠVP na ZŠ Malé Svatoňovice

Poznámky

1. Koncepcemi s malým počátečním písmenem jsou myšleny vládní usnesení týkající se integrace cizinců navazující na první Koncepci integrace cizinců z roku 2000. Tato ustanovení jsou vydávána každoročně.

2. Jako klíčové předpoklady integrace cizinců jsou uváděny: 1) znalost českého jazyka 2) ekonomická soběstačnost cizince 3) orientace cizince ve společnosti 4) vztahy cizince s členy majoritní společnosti

3. Průřezová témata jsou také součástí RVP s přílohou pro vzdělávání žáků s mentálním postižením, ten však není předmětem našeho zájmu.

Literatura

[1] ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD  Koncepce výběru a zpracování statistických údajů spojených s migrací a integrací cizinců na území České republiky. 2010.  [online], [Citováno 2011-05-04] Dostupné na www: <www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/t/.../Koncepce_stat_udaju_2010.doc>.

[2] BARŠA, P.  Politická teorie multikulturalismu. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2003. 347 s. 

[3] CASTLES, S. - MILLER, J. M.  The Age of Migration. 2. vyd. Houndmills : Macmillan Press Ltd., 1998. 368 s. 

[4] HIRT, T.  Svět podle multikulturalismu. In   - HIRT, T. - JAKOUBEK, M.  Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. 1. vyd. Antropologická perspektiva. Plzeň : Vydavatelství Aleš Čeněk, 2005. 279 s. 

[5] MULTIKULTURNÍ CENTRUM PRAHA  Historie a současnost českého multikulturalismu. Rozhovor s Pavlem Baršou.  [online], [Citováno 2011-05-04] Praha,  2005. Dostupné na www: <www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/t/.../Koncepce_stat_udaju_2010.dochttp://aa.ecn.cz/img_upload/79a33131c9c4293e0fcefb50bfa263ef/PBarsa_rozhovor_o_multikulturalismu.pdf>.

[6] MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Usnesení vlády ČR č. 126 z 11.2.2004 . 

[7] PASTEROVÁ, M. - SLAVÍK, J. Příprava metodické podpory k výuce průřezových témat v základních školách a gymnáziích – průběžná zpráva.  Praha : VÚP, 2009. 41 s. 

[8] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J  Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. 322 s. 

[9] ROKOSOVÁ, M. Multikulturní výchova – ukázka zpracování. Metodický portál: Články.  [online], [Citováno 2011-04-29] 2008. Dostupné na www: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2106/MULTIKULTURNI-VYCHOVA---UKAZKA-ZPRACOVANI.html>.

[10] STOJAROVÁ, V. Modely integrace imigrantů a jejich projevy v české politice.  [online], [Citováno 2011-05-04] 2004. Dostupné na www: <http://www.cepsr.com/clanek.php?ID=204>.

[11] UHEREK, Z. Migrace a formy soužití v cílových prostorech. In HIRT, T. - JAKOUBEK, M. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Antropologická perspektiva. Plzeň : Vydavatelství Aleš Čeněk, 2005. 279 s. 

[12] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY ze dne 13. ledna 2003 k účinnosti Koncepce integrace cizinců na území České republiky a další rozvoj této koncepce po vstupu České republiky do Evropské unie.  [online], [Citováno 2011-05-04] Dostupné na www: <http://kormoran.vlada.cz/usneseni/usneseni_webtest.nsf/0/D376DFB23057E7E6C12571B60070FBF3>.

[13] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY č. 5 ze dne 5. ledna 2005 k realizaci Koncepce integrace cizinců do konce roku 2004 a k jejímu dalšímu rozvoji v roce 2005.  [online], [Citováno 2011-04-29] Dostupné na www: <http://www.cizinci.cz/files/clanky/78/Usneseni_5_2005.pdf>.

[14] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY č. 126 ze dne 8. února 2006 ke Koncepci integrace cizinců v roce 2005.  [online], [Citováno 2011-04-29] Dostupné na www: <http://www.cizinci.cz/files/clanky/322/Usneseni_vlady_126-2006.pdf>.

[15] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY č. 126 ze dne 21.2.2007 - Zpráva o realizaci Koncepce integrace cizinců v roce 2006 a návrh dalšího postupu.  [online], [Citováno 2011-04-29] Dostupné na www: <http://www.cizinci.cz/files/clanky/537/usneseni16022009.pdf>.

[16] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY ze dne 16.2.2009 č. 183 ke Zprávě o realizaci Koncepce integrace cizinců v r. 2008.  [online], [Citováno 2011-04-29] Dostupné na www: <http://www.cizinci.cz/files/clanky/537/usneseni16022009.pdf>.

[17] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY ze dne 22.3. 2010 č.224 ke Zprávě o realizaci koncepce cizinců v r. 2009.  [online], [Citováno 2011-04-29] Dostupné na www: < http://www.cizinci.cz/files/clanky/611/KIC_2009_Finalni_verze_23032010.pdf >.

[18] USNESENÍ VLÁDY ČESKÉ REPUBLIKY ze dne 9. února 2011 č. 9 - Aktualizovaná Koncepce integrace cizinců. Společné soužití.  [online], [Citováno 2011-05-04] Dostupné na www: <www.cizinci.cz/files/clanky/741/Usneseni_vlady_09022011.pdf>.

[19] VLÁDA ČR Koncepce integrace cizinců v roce 2005 a její další rozvoj.  [online], [Citováno 2011-04-29] Dostupné na www: <http://www.cizinci.cz/files/clanky/324/KIC_aktualizovana.pdf>.

[20] VLÁDA ČR Koncepce integrace cizinců.  [online], [Citováno 2011-04-29] 2000. Dostupné na www: <http://www.cizinci.cz/clanek.php?lg=1&id=35>.

[21] VLÁDA ČR Zásady koncepce integrace cizinců na území České republiky.  [online], [Citováno 2011-04-29] 1999. Dostupné na www: <http://kormoran.vlada.cz/usneseni/usneseni_webtest.nsf/0/C0665259AEE14CA4C12571B6006D8A70>.

[22] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním,základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).  [online], [Citováno 2011-05-04] c2004, poslední revize 27.2.2006. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/Files/HTM/Skolskyzakon_561_2004Sb.htm>.

Informace o autorovi

Bc. et Bc. Pavlína Livňanská

Fakulta sociálních studií, Masarykova univerzita Brno, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Brno

Česká republika

livnanska.pavlina@gmail.com

#13

Možnosti rozvíjení emočních a sociálních dovedností žáků na druhém stupni základních škol

The Possibilities for Developing of Emotional and Social Skills of Students in the Primary School

Martin Kupka

Anotace: Článek pojednává o možném přístupu k rozvoji emočních a sociálních dovedností žáků na druhém stupni základní školy. Praktickým cílem je vytvořit v běžné třídě prostředí, které může být rezistentní vůči rozvoji sociálně nežádoucího chování. Článek pojednává o možných přístupech k tomuto problému a upozorňuje také na možné překážky této snahy. Článek přibližuje problematiku skupinové dynamiky.

Klíčová slova: emoční a sociální dovednosti, skupinová dynamika, základní škola

Abstract: The article deals of possible access to development emotive and social skills of students pupils the primary school. The practical aim is formation environment that the can be resistant in the face of development social undesirable of behaviour in the ordinary class. The article shows possible access to this problem and highlighting also possible obstructions those effort. The article deals problems of group dynamics.

Keywords: emotional and social skills, group dynamics, primary school

1. Uvedení do problematiky

Pokud chceme vytvářet ve školní třídě zdravé vztahy, musíme se zabývat řadou důležitých jevů – komunikací, hodnotami, rozhodováním, různými formami a způsoby chování a jednání, seberegulací a zpětnou vazbou (Fontana, 1997).

Díky tomu mohou skupinové vztahy působit na jednotlivce. Školní třída se tak může stát prostředím, kde se žáci naučí mnoha sociálním dovednostem a sníží se také riziko výskytu sociálně patologických jevů (rizikového chování), což je cílem primární prevence na školách (Čáp, Mareš, 2007; Belz, Siegrist, 2001).

Pokud má učitel dostatečné znalosti z psychologie a zkušenost s používáním interaktivních cvičení, může významným způsobem ovlivňovat dění ve třídě a zvyšovat tak akceschopnost skupiny jako celku, což může výrazně napomáhat budování pozitivního školního klimatu, partnerských vztahů mezi učitelem a žákem a v neposlední řadě také efektivnímu učení (Karnasová, 1995; Šimanovský, 2005).

1. 1 Stručně k současnému stavu

Každý člověk má kromě biologických potřeb, také potřeby emocionální a sociální. Všichni bez rozdílu potřebujeme zázemí, blízkost někoho, porozumění, pochopení, ocenění. Potřebujeme, aby nás někdo vyslechnul, potřebujeme vědět, že když si s něčím nevíme rady, bude zde někdo, kdo nám pomůže, někdo na koho se můžeme spolehnout (Říčan, 2004; Stewartová, 2004).

Abychom ovšem tyto potřeby dokázali uspokojovat (v obou směrech – poskytovat i přijímat), musíme disponovat určitými dovednostmi, které bývají označovány jako sociální dovednosti nebo emoční inteligence (Goleman 1997; Shapiro, 2009).

Pro člověka je velmi důležitý život ve skupině, totéž lze pozorovat i u zvířat. Vše co se ve skupině děje, můžeme označit jakožto skupinovou dynamiku. Sociální a emoční dovednosti získáváme právě zde v průběhu dětství a dospívání v procesu sociálního učení (Hermochová, 2005).

Kde se dnešní děti s něčím takovým setkávají? Kde se mohou naučit poznat z výrazu tváře, z chování člověka, komu lze věřit a komu ne? Na koho se lze spolehnout? Kdo je smutný? Kde mohou děti získat základní zkušenost, jak působí na druhé? Pochopitelně základní sociální zkušenost učiníme v rodině. Ovšem současná rodina je počtem členů malá. Vícegenerační soužití je spíše výjimkou. Navíc rodiče tráví spoustu času v zaměstnání (Stewartová, 2004; Sobotková, 2007).

Děti chodí do školy, školní družiny a někdy také do zájmových kroužků. Zde může právě docházet k onomu intenzivnímu sociálnímu učení. V současnosti jsou stále častěji slyšet hlasy především profesionálů v každodenním styku s mladou generací (učitelů, vychovatelů), že se prostředí, ve kterém děti vyrůstají, změnilo tak, že přirozené interakční sociální učení ve skupině vrstevníků a v rodině, neproběhne dostatečně intenzivně a u dětí i mladistvích se nápadně často projevují v této oblasti nedostatky. Zmiňována je vzrůstající agresivita, šikana, nárůst absencí, hrubé výrazy, zneužívání drog, kouření či drobná kriminalita (Bendl, 2005; Cangelosi, 1994).

2. Praktické využití skupinové dynamiky

Jak uvádí Plháková (2005), termín skupinová dynamika pochází od Kurta Lewina, kterého zajímalo, co se ve skupinách děje a jaké interakce tam probíhají. Tento autor se později věnoval také studiu procesů, které se mohou stát intervenčními nástroji k ovlivnění skupiny a jejich členů.

Z hlediska skupinové dynamiky nás konkrétně mohou zajímat vzájemné vztahy, vznik a vývoj norem chování, hodnoty, role jednotlivých členů (obětní beránek, vůdce, hvězda, outsider, šašek, maskot, atd.) a vzájemná komunikace (Kratochvíl, 2006).

V kontextu dalšího pojednání budeme skupinovou dynamiku vnímat jako nástroj intervence a možného ovlivnění vztahů ve školní třídě. Školní třída je skupina jedinců, navzájem propojených formálními i neformálními vztahy.

K účelu žádoucího ovlivnění skupinové dynamiky bylo vytvořeno mnoho metod, kterou jsou označovány jako sebezkušenostní. Jde o různé hry a jiné pohybové aktivity zážitkové pedagogiky. Tyto metody slouží ke zviditelňování skupinových vztahů a procesů, jejich uvědomění a vytváření prostředí, ve kterém je umožněno do těchto procesů zasahovat a intervenovat ve prospěch postavení jednotlivců i výkonu celých skupin (Hermochová, 2005).

2. 1 Práce se skupinovou dynamikou ve školní třídě

Dle Šimanovského (2005) existují dva základní intervenční cíle, které při práci se školní třídou můžeme sledovat: změna v chování a změna v pohledu na sebe sama.

Mezi dílčí cíle dále počítáme:

1. Citlivost a uvědomování si emocionálních reakcí - jejich výraz (projev) u sebe i druhých.
2. Zvýšení anticipace důsledků svého jednání na základě zohlednění cizích i vlastních pocitů.
3. Ujasnění si osobní hodnotové orientace.
4. Dosažení efektivního chování ve vztahu ke svému prostředí.
5. Náhled na své postavení vůči ostatním členům skupiny.

Těchto cílů se dosahuje pomocí her s psychologickou a sociální tematikou. Při všech zvolených aktivitách se vychází z dat či informací a analýzy událostí, ke kterým aktuálně ve skupině došlo. Hlavní zásada zní: „TADY A TEĎ“. Program k tomu určený má svého vedoucího. Tím může být například třídní učitel. Tento pedagog je dopředu připraven a zároveň otevřen aktuálním změnám v souvislosti s tím, co se ve školní třídě odehrává nebo jaké otázky žáci nastolí. Tato neúplná determinovanost zvyšuje iniciativu účastníků, kteří se na definitivním obsahu setkání mohou podílet a spoluurčovat ho, minimálně z tohoto hlediska jsou metody zážitkové pedagogiky přímou školou demokracie (Hermochová, 2005; Šimanovský, 2005).

Základní předpoklad vychází z úvahy, že poznatky a zkušenosti ohledně vlastního chování a reakcí ostatních jsou přenosné z výcvikové situace do reálného životního prostředí každého žáka. Hlavním postupem, kterého je v procesu výcviku využíváno, je zacílené a vědomé využívání postupu zpětné vazby. Pozornost je zaměřena na veškeré výměny mezi členy skupiny. Máme zde na mysli především chování žáků. Zpětná vazba se tak stává prostředkem uvědomování si rozdílu mezi tím, jak vnímám sebe sama a jak mne vidí, vnímají ostatní (Kolařík, 2011).

Hermochová (2005) uvádí, že při práci se školní třídou dochází za optimálních podmínek k následujícím jevům:

1. Uvolnění atmosféry.
2. Zvýšení vzájemné důvěry.
3. Zlepšení vzájemné komunikace.
4. Reflektování a respektování pocitů druhých.
5. Vzájemné vyrovnávání a respektování hodnot.
6. Reflexe a nastavení skupinových norem.

Výše uvedené poznatky lze nalézt i v přístupech zahraničních autorů. Například Pendzik (2006) je toho názoru, že pokud pracujeme se skupinou dětí za pomoci her s psychologickou tematikou povede to k následujícím terapeutickým efektům:

1. Zvýšení zájmu o druhé.
2. Zlepšení schopnosti rozumět sobě i druhým.
3. Vzájemný respekt.
4. Snížení ostrakizace ve skupině.
5. Zvýšení sebedůvěry.

2. 2 Proměna dynamiky školní třídy

Ve školní třídě může vzniknout nespočet situací, které její dynamiku (fungování vztahů) ovlivní. Vybereme pouze některé hlavní momenty, se kterými se učitelé běžně setkávají a ne vždy je reflektují jako spouštěče nežádoucích změn. Je proto nutné, aby s níže uvedenými situacemi učitelé počítali a uměli s nimi pracovat.

Valenta (2011) uvádí výčet následujících jevů:

1. Příchod nového žáka.
2. Odchod žáka či žáků (důležité jsou důvody).
3. Vztah mezi prospěchově nejlepšími a nejhoršími žáky.
4. Dělení třídy na podskupiny – sportovci, nesportovci.
5. Vztah mezi dívkami a chlapci.
6. Sloučení tříd.
7. Vztahy mezi třídami – možná rivalita.
8. Změna třídního učitele.

2. 3 Prvky skupinové dynamiky

Dynamika skupiny je utvářena řadou skupinových elementů: cíli a normami skupiny, vůdcovstvím a strukturou skupiny, její identitou, interakčními a komunikačními procesy, kohezí a tenzí, projekcí minulých zkušeností a vztahů, skupinovou atmosférou a jejím prožíváním členy skupiny, pozicí a rolemi ve skupině, tvorbou podskupin, vývojem skupiny v čase, druhy výroků ve skupině a jejich interakčním smyslem a neverbalitou. Tyto prvky jsou spolu úzce spjaty a spolupůsobí v neustálé interakci. Jejich členění je umělé, neostré, avšak potřebné z didaktických důvodů přehlednosti (Kolařík, 2011; Kratochvíl, 2006).

3. Možná dělení jednotlivých her a technik využitelných při práci se třídou

Hry a techniky, které ovlivňují skupinovou dynamiku, bývají členěny různě. Hermochová (2005) uvádí následující možnost klasifikace dle zaměření: vnímání, pozorování, komunikace, styly vedení, zpětná vazba, interakce, kooperace, soutěžení, rozhodování, skupinové normy, předsudky. Kolařík (2011) rozděluje jednotlivé techniky pro práci se třídou takto: seznámení, rozproudění, uklidnění, komunikace, spolupráce, důvěra, sebepoznání. Saarni (1999) popisuje tři klíčové přístupy k rozvoji emočních dovedností ve skupině: komunikace, spolupráce a důvěra.

Reálný průběh jednotlivých cvičení ovšem poukazuje spíše na skutečnost vzájemného pronikání. Každá realizovaná aktivita umožňuje získat poznatky ze všech uvedených. Důležité je, aby vedoucí interakce byl schopen pozorovat vznikající situace, upozorňovat na ně žáky, kteří se postupně stávají na projevy skupinových procesů citlivější a podle svého zaměření se případně mohou dostat do takové role, že do průběhu života třídy mohou záměrně intervenovat – poskytovat komplexnější zpětné vazby (Saarni, 1999; Stewartová, 2004; Shapiro, 2009).

3. 1 Základní cíle a efekty při aplikaci her a technik ve školní třídě

Cílem každé techniky je ukázat, že vzniklý materiál v průběhu setkání je následně předmětem zájmu třídy. Jde často o strukturované skupinové situace, ve kterých se pomocí hry řeší simulované problémy a konflikty. Při těchto situacích jsou žáci vedeni a podněcováni k tomu, aby si uvědomovali své pocity i vzájemné chování (ze kterého mohou usuzovat na pocity ostatních) a případně zkoušeli alternativní reakce na dané situace (Hermochová, 2005).

Tím je upoutána pozornost každého žáka na zvláštnosti reakcí i způsobů chování jeho samého i ostatních a jsou tak vytvořeny podmínky pro reflexy, zpracování a nácvik jiných vzorců chování. Společné všem těmto postupům je to, že si zachovávají charakter hry, což umožňuje uvolnění a podporuje kreativitu (Šimanovský; Mertin, 2000).

Dalším efektem je to, že hra umožňuje vystoupit z vážnosti situace a zároveň dojde k intenzivní identifikaci s problémy, ke kterým v reálu dospět nelze. Tento efekt je zesílen ještě tím, že dochází často ke kombinaci verbálního i neverbálního vyjádření. Posléze se o proběhlém hovoří, dochází k reflexi, což se v reálných situacích neděje, či děje velmi zřídka a povrchně (Komárková, 2001).

Cvičení a her lze využít k různým cílům. Hermochová (2005) uvádí následující přehled, který je užitečný právě pro práci se školní třídou: demonstrace a navození tématu, překonání stagnace vztahů a prohloubení vzájemného poznání, porozumění a spolupráce, zaměření na skryté či otevřené konflikty ve třídě, prevence nežádoucích jevů (sociální patologie), zvyšování schopnost vnímat své prožívání, potřeby, obavy, přání, motivace a fantazie, zvýšení odpovědnosti za vlastní chování, změna nežádoucího chování, schopnost přiměřeného vyjadřování pocitů, vědomé akceptování sebe sama a druhých, zvýšení podílu spolupráce ve třídě.

Trénink emočních a sociálních dovedností ve skupině může rovněž vést k nárůstu vnímané vlastní účinnosti, tzv. self – efficacy. Jedná se o přesvědčení o vlastní způsobilosti plánovat a jednat způsobem nezbytným k dosažení nějakého cíle, zvládnutí nějaké situace či úkolu v nejširším slova smyslu. Vnímání vlastní účinnosti se vztahuje k přesvědčení individua o kontrole nad událostmi, o možnosti ovlivňovat svůj život. Pocit, že jsem schopen řídit chod dění, je spojován s představou lepšího zvládání životních těžkostí. Vysoké očekávání vlastní účinnosti působí na tvorbu optimistických postojů, přispívá k interpretaci těžkých úkolů jako výzev a koreluje s kvalitou života (Usher, Pajares, 2006).

Většina her a cvičení, které je možno využít při práci se školní třídou, mohou aplikovat ti, kteří mají již určité zkušenosti v práci se skupinou, prošli sebezkušenostním výcvikem a vzděláním včetně supervize (Kolařík, 2011). V tomto smyslu začíná být situace v českém školství příznivá. Lze konstatovat, že v současnosti jsou především mladí učitelé na mnoha fakultách do základů výcvikových postupů zasvěcováni a výcviky jsou také součástí přípravy z pedagogického minima i součástí různých postgraduálních kurzů pro výchovné poradce, školní metodiky prevence a třídní učitele (Valenta, 2011).

Dle Kolaříka (2011) by v základu při práci se školní třídou mělo vždy být splněno následující: ujasnit si s žáky cíle akce i způsoby, jakými bude cílů dosahováno, vybírat cíle a program s ohledem na složení skupiny, nabídnout širokou paletu aktivit, propojit pohybové aktivity s činnostmi vyžadujícími rozhodování a přemýšlení, zajistit vyvážené šance na úspěch pro všechny zúčastněné, zařazovat do programu ekologickou tematiku, zprostředkovat i aktivity, které naznačí možný transfer poznatků do života.

4. Základní východiska aplikace interaktivních technik ve školní třídě

Hermochová (2005) je toho názoru, že pokud pracujeme se školní třídou pomocí interaktivních her, měli bychom vždy mít plán, který bude pokývat následující prostor:

• Jaké výrazné projevy chování se v této třídě projevují – agresivita, apatie, nezájem, nedostatek spolupráce, rozpory mezi podskupinami, šikana, kriminální delikty?
• Jaké jsou možné příčiny tohoto chování?
• Jaké důsledky plynou ze současného stavu třídy na její postavení a další vývoj?
• Co je cílem intervence?
• Na základě jakých technik mohu cíl realizovat? Na základě jaké intervence ukážu žákům, že je výhodné současný stav změnit?
• Jak hluboko si mohu dovolit zajít při rozboru a reflexi proběhnuvšího cvičení?
• Jak náročné bude pro třídu zpracovat zpětnovazebné informace a změnit zažité vzorce chování?
• Jak předejít odmítavé reakci – jak získat účastníky pro změnu?

Usher a Pajares (2006) navrhují, aby lektor pracující se skupinou žáků, byl vždy detailně obeznámen s následujícími náležitostmi:

• Co je cílem intervence?
• Jak mohu zajistit, aby všichni účastníci zažili úspěch?
• Jakým způsobem budu schopen ve skupině indukovat vstřícnou atmosféru?
• Jaké formy verbálního přesvědčování lze využít?
• Jaké formy zástupných zkušeností budou použity?

4. 1 Využití her a cvičení

Zavedení hravých postupů do práce se školní třídou vyžaduje konkrétní, srozumitelný a stručný způsob informování o smyslu prováděné aktivity. Instrukce a vysvětlení je třeba formulovat slovy, kterým skupina bude rozumět. Dle Hermochové (2005) a Kolaříka (2011) je třeba dbát na následující postup: informovat o smyslu, cíli či důvodu využití her či cvičení, jasné instrukce o průběhu hry, zdůraznit, že nejde o soutěž „kdo je nejlepší“, ale o potěšení ze hry a z nového pohledu na sebe a druhé, zdůraznit dobrovolnost účasti i možnost se připojit v průběhu. Pokud to samozřejmě hra umožňuje.

4. 2 Vlastní průběh hry

Iniciátor – vedoucí hry po zadání scénáře sleduje průběh hry, sleduje dodržování pravidel, případně časů a chování žáků, aby mohl v případě potřeby vstupovat do reflexí. Za určitých okolností může vstoupit i do hry, zejména pokud není třída na tento typ aktivit dosud zvyklá (Bendl, 2005). Výše citovaní autoři Usher a Pajares (2006) rovněž kladou důraz na iniciátora a jeho aktivitu při vlastním průběhu cvičení. Jsou toho názoru, že iniciátor může sloužit jako vzor pro napodobení, tedy jako model, jehož chování pomáhá rozvoji žádoucího chování účastníků hry.

4. 3 Vyhodnocování

Stewartová uvádí (2004), že tato fáze je velmi závažná, nejméně obvyklá a často podceňovaná.

• Přístup iniciátora je rozhodující. Nejprve vyzveme žáky, aby se zamysleli nad tím, jak se v průběhu hry cítili – „Choval ses podobně jako v běžném životě? Měl jsi čas všímat si, co dělají ostatní? Byl někdo nápadný? Jak ses cítil? Postřehnul jsi něco zajímavého?“
• Reflexe je vhodné stále podporovat a sledovat, zda se zapojují všichni, jak často, kdo ne.
• U jednotlivců je dobře podporovat uvažování o tom, zda je se svou účastí spokojen a proč, popřípadě co by příště udělal jinak.
• Závěr reflexí by měl vyústit v úvahu, zda žáci považují za vhodné, aby na základě svých zkušeností z hraní změnili i své chování v běžném životě. Popřípadě si uvykli o něm více přemýšlet.

4. 4 Prospěšnost interaktivní práce se třídou

V řadě odborných publikací (Bendl, 2005; Hermochová, 2005; Kolařík 2011) se můžeme dočíst, že interaktivní práce se školní třídou má především primárně preventivní aspekty, které umožňují minimalizaci sociálně patologických projevů ve školní třídě, což následně zlepšuje i klima konkrétní školy. Pokusme se nyní přiblížit názory výše uvedených autorů, kteří hovoří o tom, že interaktivní práce se třídou:

• Motivuje k učení, vzbuzuje zvědavost a přináší radost z poznatků a získaných zkušeností. Vyvolává zájem o druhé lidi i o sebe a svůj vlastní osud.
• Může přispět k vyrovnání mezi velmi aktivními a úspěšnými jedinci a těmi, kteří se pohybují na opačné straně společenského spektra.
• Usnadňuje změnu platných vnitřních skupinových norem.
• Usnadňuje pochopení vlastní role v kontextu celé třídy a zároveň její změny v případě nevýhodnosti.
• Rozvíjí sociální dovednosti, podporuje otevřenou komunikaci.
• Zvyšuje pocit zodpovědnosti za vlastní jednání a stav skupiny.
• Hry mohou urychlit vývoj osobnosti účastníků a podpořit zájem o vlastní vývoj i vývoj ostatních žáků ve třídě.
• Upevňuje vztahy ve třídě.
• Pokud je iniciátorem učitel, upevňuje se vztah mezi ním a žáky.

4. 5 Úskalí a meze

Za určitých okolností je využívání interakčních her a technik nevhodné, či dokonce nebezpečné. Komárková (2001) varuje především před následujícími chybami.

• Když ten, kdo hry iniciuje, s nimi nemá žádné zkušenosti.
• Když iniciátor technik není dostatečně obeznámen se situací a není dostatečně připraven.
• Když jich iniciátor chce využít k záměrné manipulaci.
• Když si iniciátor není vědom vnitřních motivů, které ho k těmto interakcím vedou.
• Když se zkušenosti ze hry nepropojují s každodenním životem.
• Když se výsledek a průběh her dostatečně nereflektuje – nedochází ke zpětné vazbě.
• Když se vedoucí brání tomu, aby byl zahrnut do zpětných vazeb.
• Když iniciátor výsledky her zneužívá k získávání popularity.
• Když vedoucí nepřipouští debatu o smyslu jednotlivých cvičení.
• Když vedoucí nevztahuje reflexi průběhu a výsledku her ke konkrétním problémům ve třídě.
• Když jsou do hraní nuceni i ti, kteří se účastnit nechtějí.
• Když má iniciátor her vážné psychické potíže nebo jeho životní situace se promítá do jeho práce a on nemá náhled, že se tak děje.
• Když vedoucímu chybí empatie, smyl pro humor, nadhled, tvořivost a bere se příliš vážně.
• Když chce mít iniciátor nad vším kontrolu a lpí přehnaně na své autoritě.

4. 6 Oblíbené omyly při využití interakčních aktivit ve školní třídě

Následně je nutno upozornit na omyly, které jsou často sdíleny mezi učiteli ohledně využívání technik pro rozvoj sociálních dovedností. I tyto stereotypy uvažování lze považovat za potencionálně škodlivé a zkreslující. (Komárková, 2001).

• Změníme některé žáky či žáka od základů.
• Vytvoříme ideální třídu, kde nebudou žádné konflikty.
• Naučíme jednat žáky bez emocí: racionálně, logicky, věcně.
• Změníme jedince či třídu pasivně bez účasti a vlastní práce žáků na sobě.
• Zajistíme, aby ve třídě byli všichni stejně oblíbení, aby se všichni měli rádi.

Závěr

Učitelé budou mít méně problémových tříd, pokud ve vyučování vznikne prostor k rozvíjení sociálně – emočních dovedností žáků. Výše popsaný způsob práce by se měl začít realizovat nejdříve v 6. třídě. Do té doby lze využívat různé modifikace psychologicko – pedagogických her (zážitková pedagogika), ovšem před 11 rokem života nejsou schopny děti participovat na skupinovém dění a většina z nich má problém vnímat skupinovou identitu a interakci. Tento závěr koresponduje se základními tezemi vývojové psychologie (Piaget, Inhelder, 2010).

Dále je důležité neopomíjet technické zázemí výše popsaného způsobu práce. To znamená, mít k dispozici prostor – místnost dostatečné velikosti, tabuli, flipchart, fixy, tužky, ostatní pomůcky vzhledem k plánu. Dostatek času – na jednu interakci se osvědčuje spojení dvou vyučovacích hodin s přestávkou. Pokud máme možnost, je výhodnější pracovat ve dvojici – dva iniciátoři. Jeden interakci vede, druhý pozoruje a reflektuje. Tento stav je výhodný i pro pozdější zpětnou vazbu bez přítomnosti Nemělo by se jednat o jednorázové akce, ale systematické vedení, které bude probíhat celý školní rok či celou školní docházku (Bendl, 2005).

Limitující bývá při interakčních akcích počet žáků ve třídě. Hermochová (2005) je toho názoru, že optimálním je skupina o 10 až 15 žácích. Toto číslo je iluzorní z hlediska standardní školní třídy. Dle našeho názoru a především díky praktickým zkušenostem, které jsme při práci se třídami získali, je možno ve dvojici zvládnout třídu do 25 žáků. Pochopitelně záleží na situaci – konkrétní třídě a schopnostech iniciátora. Při větším počtu se doporučuje třídu rozdělit na poloviny a pracovat paralelně.

Učitelé mohou mít méně problémových tříd, pokud budou schopni působit na své žáky tak, aby u nich rozvíjeli schopnosti důvěry, komunikace, spolupráce a sebepoznání. Pokud toto učitel nedokáže, zvyšuje se pravděpodobnost vzniku problémové třídy, protože učitel nebude schopen rozumět neformálnímu dění ve třídě a nepřímo může dokonce podporovat rozvoj nežádoucího chování (Kolář, 2011).

Zkušenosti domácích a některých zahraničních autorů ukazují, že aby učitel byl schopen emoční a sociální dovednosti předávat, měl by mít vlastní zkušenost s výcvikem, který tyto charakteristiky rozvíjí. Navíc sám by měl být ve svém životě schopen důvěry, spolupráce, měl by být zdatným v komunikaci – verbální i neverbální. Důležité také je, aby měl náhled na to, jak působí na ostatní, jak ho ostatní v životě vnímají. Neměl by se nepřiměřeně bát zpětné vazby, kterou může díky své profesi získávat od rodičů, kolegů a vlastních žáků (Usher, Pajares; 2006; Pendzik, 2006; Valenta, 2011).

Literatura

[1] BELZ, H. - SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvoj. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6. 

[2] BENDL, S. Ukázněná třída. 1. vyd Praha : Triton, 2005. 298 s. ISBN 80-7254-624-4. 

[3] CANGELOSI, J., S. Strategie řízení třídy. 1. vyd. Praha : Portál, 1994. 289 s. ISBN 80-7178-406-0. 

[4] ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. 

[5] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 384 s. ISBN 80-7178-063. 

[6] GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 1. vyd. Praha : Columbus, 1997. 348 s. ISBN 80-85928-48-5. 

[7] HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. 1. vyd. Kladno : AISIS, 2005. 169 s. ISBN 80-239-5612-4. 

[8] KARNASOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. 151 s. ISBN 80-7178-032-4. 

[9] KOLÁŘ, M. Nová cesta k léčbě šikany. 1 vyd. Praha : Portál, 2011. 332 s. ISBN 978-80-7367-871-5. 

[10] KOLAŘÍK, M. Interakční psychologický výcvik. 1. vyd. Praha : Grada, 2011. 159 s. ISBN 978-80-247-2941-1. 

[11] KOMÁRKOVÁ, R. - SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. Aplikovaná sociální psychologie 3. Sociálně psychologický výcvik. 1. vyd. Praha : Grada, 2001. 224 s. ISBN 80-247-0180-4. 

[12] KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 5. vyd. Praha : Portál, 2006. 383 s. ISBN 80-7367-122-0. 

[13] PENDZIK, S. On dramatic reality and its therapeutic function in drama therapy. The Arts in Psychoterapy. 2006, 33, 4. S. 271-280. ISSN 0197-4556. 

[14] PIAGET, J, - INHELDER, B. Psychologie dítěte. 5. vyd. Praha : Portál, 2010. 143 s. ISBN 978-80-7367-798-5. 

[15] PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 2005. 472 s. ISBN 80-200-1387-3. 

[16] ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. vyd. Praha : Portál, 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7. 

[17] SAARNI, C. Development of Emotional Competence. 1. vyd. New York : The Guilford Press, 1999. 383 s. ISBN 1-57230-434-0. 

[18] SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. 3. vyd. Praha : Portál, 2009. 267 s. ISBN 978-80-7367-648-3. 

[19] STEWARTOVÁ, J. T.  Zapomeňte na vyjeté koleje a prošlapte si nové cesty. 1. vyd. Praha : Metafora, 2003. 266 s. ISBN 80-86518-75-2. 

[20] SOBOTKOVÁ, I.  Psychologie rodiny. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 219 s. ISBN 978-80-7367-250-8. 

[21] ŠIMANOVSKÝ, Z. - ŠIMANOVSKÁ, B. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 159 s. ISBN 80-7367-024-0. 

[22] ŠIMANOVSKÝ, Z. - MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. 2. vyd. Praha : Portál, 2000. 159 s. ISBN 80-7178-408-7. 

[23] USHER, E. L. - PAJARES, F. Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology. 2006, 31, 5. S. 125-141. ISSN 0361-476X. 

[24] VALENTA, M. Dramaterapie. 4. akt. a rozš. vyd. Praha : Grada, 2011. 264 s. ISBN 978-80-247-3851-. 

Informace o autorovi

Mgr. Martin Kupka, Ph.D.

Katedra psychologie, Filosofická fakulta Univerzity Palackého Olomouc

Křížkovského 10

771 80 Olomouc

Česká republika

mkupka@email.cz

#14

Recenze: Problém globálneho spolužitia. Antropologické východisko

Slavomír Gálik

Martin Dojčár vo svojej práci Problém globálneho spolužitia. Antropologické východisko skúma celý rad problémov, osobitne medzikultúrne a medzináboženské strety, ktoré boli iniciované a zosilované procesom globalizácie. Globalizácia „zmenšila“ svet, v ktorom sa viac ako kedykoľvek predtým stretávajú a miešajú rôzne kultúry, náboženstvá, a v ktorom dochádza ku xenofóbii, a to od vzájomnej nedôverčivosti až po otvorené nepriateľstvo. Autor si veľmi dobre uvedomuje aktuálnosť, ba až naliehavosť týchto problémov, preto sa konzekventne zamýšľa nad možnosťami globálneho spolužitia, ku ktorému podľa neho vedie najmä cesta dialógu a hlbokého sebapoznania.

Autor na začiatku práce „diagnostikuje“ súčasnú dobu, ktorá sa vyznačuje globálnymi procesmi, v ktorých sa globalizujú najmä západné „kultúrne vzorce“ hyperkonzumizmu, individualizmu, pluralizmu a hedonizmu. Tento trend je podľa autora dlhodobo neudržateľný, lebo je alienačný voči človekovi samotnému, prírode a voči kultúram samotným. Z tohto dôvodu sa autor podujal preskúmať antropologické východisko západnej kultúrnej tradície a porovnať ho najmä s indickou tradíciou, osobitne učením Ramana Maharšiho, a na základe komparácie, hľadať spoločné východisko a zároveň cieľ dialógu.

Západná filozoficko – náboženská tradícia stojí na troch obrazoch človeka, a to antickom, osobitne aristotelovskom chápaní človeka ako „zóon logon echon“, kresťanskom obraze Boha „imago Dei“ a novovekom karteziánskom „ego cogito“. Tieto tri prístupy k človeku implikujú rozličné chápania človeka a spoločnosti. V európskej filozofii sa v novoveku narušil jednotný obraz človeka. Istým spojovníkom, novovekej empirickej, racionalistickej, ale aj kresťanskej tradície, je filozofia I. Kanta. Dojčár, podľa vzoru niektorých predstaviteľov transcendentálneho novotomizmu alebo existencializmu, uvažuje, že práve filozofia Kanta by mohla byť cestou k metafyzike, lebo každé epistemologické skúmanie cez funktor „je“ predpokladá existenciu. U Kanta a podobne aj u E. Husserla nájdeme rozlíšenie medzi transcendentálnym ja a empirickým ja. A práve transcendentálne ja by mohlo byť tým, čo spája európsku filozofickú tradíciu s mimoeurópskymi, osobitne indickou advaitou védantou. Autor, odvolávajúc sa aj na svoju predchádzajúcu prácu „Mystická kontemplácia“, komparuje filozofické prístupy k transcendentálnemu ja, ktoré je podmienkou bytia a poznávania a ktoré ako také je nespredmetniteľné („oko seba nevidí“). Západnú filozofickú tradíciu v chápaní transcendentálneho ja podporuje aj mystika, v ktorej sa o najvyššom stave vedomia hovorí ako o čistom a bezobsažnom vedomí (z angl. pure consciousness). Tento prístup korešponduje s názorom indického mudrca Ramana Maharšiho, a tak isto s mnohými ďalšími východnými filozoficko - náboženskými tradíciami. Tieto podobnosti by nás nemali prekvapovať, lebo ako hovorí autor, človek je človekom, prežíva podobné skúsenosti, či už žije v tej či onej kultúre: „Zoči-voči základnej mystickej skúsenosti smrti a znovuzrodenia sa akualizuje otázka: nie je táto skúsenosť vo svojom jadre rovnaká všade tam, kde sa vynára? Veď či je napríklad láska iná v Ázii a ako v Európe? Miluje Ind azda ináč ako Brit? Líši sa Američan vo svojom prežívaní lásky od Afričana? Nie je láska len jedna? A nie sú napokon všetky transcendentálne hodnoty univerzálne: dobro, pravda, spravodlivosť? … Prečo potom nepripustiť aj možnosť univerzality mystickej kontemplácie bez ohľadu na bohatstvo jej konkretizácií v pestrom expozé foriem, podôb a prejavov, ktoré sú dejinným odrazom diverzity jej fenomenálnych špecifík?“ (s. 85). Autorovo poukázanie na podobnosti v antropologických východiskách a najmä v mystike považujem za objavné a prínosné ako do poznania človeka, jeho podstaty, tak aj kultúr a možností medzináboženského dialógu.

Rozpoznaním univerzálnosti antropologického východiska a mystiky, si autor pripravil dobrú „pôdu“ pre skúmanie medzikultúrneho, osobitne medzináboženského dialógu. Dialóg by sa mal podľa neho odlišovať od bežného rozhovoru a mal by obsahovať cieľ a étos (s. 68). V dialógu sa slobodne stretávajú osoby s cieľom hľadania pravdy. V realizácii skutočného dialógu je dôležité na jednej strane mať vedomie vlastnej neúplnosti pravdy, čiastkového poznania a na strane druhej, potrebný rešpekt a úctu k druhým názorom. Len z takéhoto prístupu je podľa autora možné dosiahnuť vzájomné porozumenie a komplexnejší pohľad na pravdu, ktorá sa skrýva v rôznych podobách náboženstiev. Dojčár sa dotkol aj citlivého bodu povinnosti ohlasovania, respektíve šírenia náboženstva, ktoré je v zdanlivom konflikte s medzináboženským dialógom, ktorý zasa predpokladá rešpekt a úctu k iným názorom. Autor poukázal na to, že aj v kresťanstve, ktoré si nárokuje na pravdu, došlo k istým zmenám. Napríklad dogma „mimo Cirkvi niet spásy“ (z lat. extra Ecclesiam nulla salus) sa už interpretuje odlišne, napríklad anonymitou kresťanov v iných náboženstvách, či životom podľa svedomia a podobne. Čo je však dôležité, a na čo zvlášť upozorňuje autor, obava zo straty náboženskej identity je v tomto prípade neopodstatnená, lebo skutočný dialóg smeruje aj k prehĺbeniu a oceneniu vlastnej identity (s. 80).

Dojčár problém medzináboženského dialógu veľmi vhodne dopĺňa kapitolou o výchove k humanite. Dialógu, respektíve medzináboženskému dialógu, sa treba učiť. Najprv je to úcta k človeku a potom k jeho kultúre, náboženstvu a názorom, ktoré sú v ňom obsiahnuté. Čo možno zostalo ešte nedopovedané, ale implicitne už obsiahnuté, je myšlienka, že práve mystika by nás mohla najviac naučiť o skutočnom všeľudskom humanizme. Autor ďalej upozorňuje na dôležitosť praxe dialógu, ktorá je stále veľmi málo rozvinutá a rozšírená. Svetlou výnimkou je podľa neho azda „laboratórium“ dialógu vo švajčiarskom Bossey, kde sa stretávajú, komunikujú a spoločne žijú reprezentanti rôznych etník, kultúr a náboženstiev.

Dojčárova vedecká monografia „Problém globálneho spolužitia. Antropologické východisko“ je zrelým, originálnym a cenným autorovým príspevkom, ktorý prehlbuje naše poznanie podstaty človeka, spirituality, mystiky a medzináboženského dialógu, a preto ju odporúčam do pozornosti filozofom, religionistom, kulturológom, pedagógom a vôbec všetkým, ktorí sa o túto veľmi aktuálnu oblasť nášho života zaujímajú.

Literatúra

[1] Dojčár, M. Problém globálneho spolužitia. Antropologické východisko. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2012. 120 s. ISBN 978-80-8082-521-8. 

Informace o autorovi

Prof. PhDr.  Slavomír Gálik, PhD.

Katedra kulturológie FF UKF v Nitre

Hodžova 1

949 74 Nitra

Slovensko

sgalik@ukf.sk

#15

Informace, aktuality, nové knihy

Informations, actualities, new books

Anotace

Zaujímavosti zo živej a neživej prírody

Publikácia autorov D. Melicherčíkovej, M. Melicherčíka a I. Rochovskej (2012) je čiastkovým výstupom grantového projektu KEGA č. 002KU-4/2011 Rozvíjanie prírodovednej gramotnosti vo vysokoškolskej príprave študentov odboru predškolská a elementárna pedagogika.

Publikácia vychádza z myšlienok, že dostupnosť informácií z celého sveta, aj z oblasti vedy a výskumu, núti žiakov rozmýšľať v širších súvislostiach ako je naznačené v učebných osnovách a realizované v učebniciach prírodovedných predmetov. Už aj žiaci primárneho stupňa školy sa zaujímajú o plazmové obrazovky, rozmanitosti zo života rastlín a živočíchov, možnosti diaľkových kozmických letov a pod. Z uvedeného dôvodu je v publikácii pripravený pre učiteľov súbor otázok z rôznych prírodovedných oblastí, ktoré prezentujú nové vedecké poznatky, vysvetľujú zákonitosti javov a umožňujú ucelenejší pohľad na prírodu.

Publikácia je členená do jedenástich kapitol. V prvej kapitole s názvom Atmosféra sa môžeme dozvedieť čo je atmosféra, či ju majú všetky planéty Slnečnej sústavy, do akej vzdialenosti siaha, ako sa delí. V kapitole nájdeme zaujímavosti o snehových vločkách, dažďových kvapkách, dúhe, ľadovcoch a pod. Druhá kapitola má názov Chémia a čitateľ sa dozvie, napr. čo je horenie, horľavina, pri akej teplote dochádza k vznieteniu plynov alebo čím sú plnené hasiace prístroje. V kapitole Fyzika nájdeme odpovede na otázky o statickej elektrine, elektrickom náboji, blesku, bleskozvode, laseroch, kompase, luminiscencii, jadrových reaktoroch a pod. Štvrtá kapitola je orientovaná na tému Zem. Rieši zaujímavé otázky, napr. „Kedy bude medzinárodný rok planéty Zem?“, „Akú časť hydrosféry tvorí pitná voda?“, „Čím je zaujímavý Herliansky gejzír?“. Na túto kapitolu nadväzuje piata kapitola Vesmír, zaoberajúca sa planétami Slnečnej sústavy, jednotkami dĺžky v astronómii, vzdialenosťou a pohybom Mesiaca okolo Zeme a ďalšími otázkami. Kozmonautika je názov nadväzujúcej kapitoly. „Kedy bola vypustená prvá umelá družica Zeme?“,„Ktoré zvieratá boli v kozme ešte pred človekom?“ – to sú príklady otázok, ktoré sú objasnené v piatej kapitole. Nasledujúce tri kapitoly sa orientujú na živú prírodu – Živočíchy, Rastliny a Ľudské telo. Obsahujú množstvo provokujúcich otázok, využiteľných ako motivácia v prírodovednom vzdelávaní na všetkých typoch a stupňom škôl. Môžeme sa dozvedieť, ako pije vodu žirafa, či a veľrybám hrozí Kesónova choroba, ako sa dorozumievajú žaby, či je syr pre myši vyhľadávanou pochúťkou a pod. Zo zaujímavostí rastlinnej ríše autori približujú témy ako rastliny, ktoré vedia vycítiť zemetrasenie, rastliny, ktoré vedia predpovedať počasie, rastliny, ktoré majú na ľudský organizmus pozitívny alebo negatívny vplyv. Množstvo informácií o ľudskom tele sa zameriava napr. na otázky, prečo zívame a žmurkáme, či nás viac stresuje hnev alebo strach, prečo sme štekliví a pod. S ľudským telom súvisí desiata kapitola Infekčné ochorenia, ktorá poskytuje mnoho užitočných informácií o borelióze, mononukleóze, hepatitíde typu B, o poskytnutí prvej pomoci pri bodnutí hmyzom, uštipnutí hadom, prehriatí alebo podchladení organizmu, popáleninách atď. Záverečná kapitola je venovaná osobnostiam vedy, vďaka ktorým ľudstvo vlastní množstvo informácií o prírode. Autori predstavujú predovšetkým osobnosti, s ktorými sa oboznamujú žiaci v primárnom vzdelávaní – Štefana Baniča, Dionýza Štúra, Andreja Kmeťa, Jána Jessenia, Rudolfa Hella, Milana Rastislava Štefánika, Jána Wolfganga Kempelena, Jozefa Dekreta-Matejovie, Záviša Bochníčka a ďalších.

Deti predškolského veku a žiaci mladšieho školského veku sa vyznačujú zvedavosťou a túžbou po poznávaní a objavovaní nového. Učiteľov často prekvapujú otázkami z rôznych oblastí, nevynímajúc prírodovedu. Ak učiteľ správne zareaguje a dokáže im vhodnou formou objasniť objekt ich zvedavosti, možno ich tak motivovať k ďalšiemu poznávaniu a objavovaniu a prispieť tak k popularizácii prírodných vied.

Literatúra

[1] MELICHERČÍKOVÁ, D. - MELICHERČÍK, M. - ROCHOVSKÁ, I. Zaujímavosti zo živej a neživej prírody. Ružomberok : VERBUM , 2012. 232 s. ISBN 978-80-8084-927-6.