#1

Editorial

Jiří Pospíšil

Vážené čtenářky a čtenáři,

vítám Vás u nového čísla časopisu Paidagogos, prvního v roce 2012. Tímto číslem zároveň vstupuje časopis do svého již dvanáctého ročníku, na což jsme vzhledem k dobrovolnické povaze práce redaktorů, redakční rady i řady recenzentů velmi hrdi. Dík patří především autorům článků, ale neméně také členům redakční rady, obětavým recenzentům i pracovníkům redakce.

Kontexty pedagogiky, odhalované v tomto čísle, otevíráme zajímavým článkem česko-čínského autorského kolektivu ve složení Ge Chen, Lei Yong, Miloň Potměšil, Xie Yuhan a Zhang Ye. Ve své stati se zabývají analýzou pedagogického výzkumu prováděného v Čínské lidové republice na přelomu tisíciletí a v první dekádě 21. století.

Druhý, rovněž spíše analytický, článek Petera Ikhardta je věnován problematice reforem slovenského školství a především jejich dopadu na učitele katolického náboženství.

Konečně třetí studie tohoto čísla seznamuje čtenáře s problematikou výzkumu neverbální tvořivosti. Serie článků je jako obvykle doplněna recenzemi zajímavých nových titulů české i zahraniční provenience.

Milé čtenářky a čtenáři, přeji Vám, aby se Vám toto číslo časopisu líbilo a přineslo Vám nová poučení i podněty k Vaší práci.

#2

Univerzitní výzkum v Čínské lidové republice - metodologie používané v letech 1999 - 2010

Academic research in PRC in reference to methodology used in years 1999 - 2010

Zhang Ye - Miloň Potměšil - Ge Chen - Lei Yong - Xie Yuhan

Abstrakt: Na základě 1957 prací, které byly publikovány v letech 1999 až 2010 ve významných čínských vědeckých časopisech, autoři analyzují výzkumné metody, které byly v pracích použity a shrnují četnost použití těchto výzkumných metod. Výsledek je možné charakterizovat z hlediska výzkumné metodologie za 12 let a je tvořen teoretickým, kvalitativním a kvantitativním výzkumem; teoretický výzkum má naprostou převahu. Z hlediska vývoje mají všechna tři výzkumná paradigmata relativně vyrovnaný vývojový trend, mírné výkyvy byly zaznamenány u teoretického výzkumu a pomalu, ale jistě narůstají četnosti u kvantitativního a kvalitativního výzkumu. Z hlediska využití konkrétních výzkumných metod nahradil rychlý vývoj interdisciplinárních a srovnávacích metod výhody filozofických a teoretických situací. V kvantitativním výzkumu jsou matematická statistika, s ní spojená analýza a tvorba modelů a ověřovací analýza postupně v rovnováze. Typických experimentálních výzkumných metod je však využíváno málo. Hlavní součástí kvalitativního výzkumu jsou hloubkové rozhovory a přirozená pozorování. Smíšená výzkumná metoda není v čínském univerzitním výzkumu běžná. Přetrvávajícím hlavním rysem je stále používání jedné výzkumné metody. Zjištěné výsledky ukazují, že čínští akademičtí pracovníci mají zájem na vlastním profesionálním rozvoji i v oblasti výzkumu. Autoři s doktorským titulem se postupně stali hlavním článkem a představují typickou významnost u teoretického výzkumu. Vývoj čínských univerzitních výzkumných metod a paradigmat je na jedné straně v úzkém spojení s charakteristikou čínské kultury, ale na druhé straně představuje spojení s procesem popularizace čínského vyššího vzdělávání od roku 1999. S rychlým vývojem čínské společnosti se i oblast čínského vyššího vzdělávání hodně změnila po náborové expanzi studentů roku 1999. Počty studentů zapsaných na čínské vysoké školy se výrazně zvýšily z 9,76% na 15% (v roce 2002) a pak na 26,5% (2010), tedy během deseti let. Analýzou akademických prací publikovaných ve významných vědeckých časopisech se autoři tohoto příspěvku snažili analyzovat použité výzkumné metody v letech 1999 až 2010, shrnout četnost užívání těchto metod a nakonec celkově přezkoumat změny a rysy metodologie čínského univerzitního výzkumu.

Klíčová slová:  kvalitativní výzkum, metodologie, teoretický výzkum, empirický výzkum, výzkum na univerzitách v Číně

Abstract: Based on 1957 papers which published from 1999 to 2010 in the authoritative journals named Higher Education Research, author analyzes the research methods used in the papers and summarizes the use frequency of these research methods, then get the conclusions as follow: from research methodology point of view, within 12 years among china’s three research paradigm speculative research, qualitative research as well as quantitative research, the speculative research overall present an absolute superiority. From the development track point of view, three kinds of research paradigms have relatively smoothed develop trends, the fluctuations presents in a weak downstream of speculative research and a slowly but surely upward of quantitative and qualitative research. From the using of specific research method point of view, the quickly development of interdisciplinary and comparison speculative decreased replaced the advantages of philosophy and feeling speculative situation. In quantitative research, the mathematical statistics, related analysis, and model construction, verification analysis are gradually balance. But the typical experiment research method is few. Depth interviews and nature observation are the main part of qualitative research. The mixing research method is not common in china’s higher education research. A single research method using is still the main feature. China’s higher education research group tend to professional development is obvious. Among them, the authors with a Doctor Degree background gradually become the main body, and it presents a typical relevancy with the speculative research. The development track of China's higher education research method and the paradigm, on the one hand it closes connection with the speculative characteristics of Chinese culture, and on the other hand it presents the connection with the process of the popularization of China's higher education since 1999.

Keywords:  qualitative research, research methodology, theoretical research, empirical research, research at universities in China

1. Projekt výzkumu

1.1 Zdroj informací a dat

Pro tento výzkum si autoři jako vzorek zvolili odborný časopis vydávaný China Higher Education Research Association, který je považován za významný odborný časopis v oblasti vzdělávání s názvem Higher Education Research. Zde se odráží situace v čínském univerzitním výzkumu. Na základě požadavků souvisejících s účelem výzkumu byly vyřazeny ty práce, které nemají souvislost s výzkumem, jako například recenze nových knih, zprávy z konferencí, abstrakty kvalifikačních prací, překlady zahraničních článků, strategické dokumenty ke vzdělávání, atd. Celkem bylo jako vzorků využito k analýze 1957 článků.

1.2 Klasifikační rámec univerzitního výzkumu

V této studii se z hlediska klasifikace metod univerzitního výzkumu opírají někteří autoři o tradiční pojetí výzkumné metodologie. Čínští vědci jako například Xu Hui a Ding Xuefang (Xu Hui, 2004; Ding Xuefang, 2009) tuto klasifikaci mění a optimalizují. Metodologie klasifikuje vědecký výzkum do čtyř základních kategorií - kvalitativní a kvantitativní výzkum, nebo teoretický a empirický výzkum. Cílem předložené práce bylo odlišit čistý kvalitativní výzkum jako zvláštní druh, aby se tak odlišila tradiční teoretická metoda a kvalitativní výzkum, který víc odpovídá aktuální situaci v čínském univerzitním výzkumu. Z hlediska epistemologie jsou tyto metody založeny na odlišných paradigmatech. Kvalitativní studie patří spíše do kategorie přirozených metod; věnuje mnoho pozornosti systematickému sbírání a analyzování původního materiálu v interaktivním procesu. Jinými slovy je tento typ výzkumu používán v přirozených situacích, takže výsledek výzkumu se pouze přizpůsobí konkrétní situaci a podmínkám, jeho teoretický základ má rysy multidisciplinární charakteristiky etnologie, fenomenologie a hermeneutiky. Podstata teoretického výzkumu je především filozofická. Realizuje se zejména pomocí badatelova kvalifikovaného odhadu, filozofické analýzy, studiem literatury, což se zdá být odlišné od paradigmatu kvalitativního výzkumu. S ohledem na získané výsledky výzkumu je třeba upozornit, že teoretický výzkum inklinuje k abstraktním obecným faktům a formuje osobní názory a koncepce odborníka, který výzkum vede; kvalitativní výzkum klade větší důraz na proces, situaci a specifika výzkumu, což směřuje k získání výsledků a teorie jako základu původního materiálu. Pokud máme uvažovat o kvantitativním výzkumu, má kořeny v pozitivismu, v celkovém důrazu na standardní výzkum a především formu. Na základě různých druhů zdrojového materiálu je statistický výsledek obecně především ve formě dat, jejichž účelem je zdůraznit předpoklad ověření, definovat vztahy, vlivy a důvody.

Na další úrovni zde budou dodržována pojetí základních principů aktuálních výzkumných metod, přičemž teoretický výzkum bude klasifikován jako filozofický, historický, srovnávací nebo interdisciplinární. V další části práce bude klasifikován kvalitativní výzkum z hlediska dat, získaných metodou rozhovoru, přirozených pozorování, osobních zkušeností a případových analýz na základě anamnestických dat. Kvantitativní výzkum je obecně rozdělen takto: statistika dat a s tím spojená analýza, tvorba modelu a metoda ověřovací analýzy.

Klasifikační rámec výzkumné metody je popsán v níže uvedeném seznamu

Tato tabulka je odkazem na definice Xu Hui, Ding Xuefang.

Výzkumná metoda

Předložený výzkum je založen na statistických údajích o četnosti využívání výzkumných metod v letech 1999 až 2010. Za využití programu Excel byly vytvořeny grafy, tabulky tendencí a analýza vzájemného vztahu mezi jednotlivými prvky, čímž jsou prezentovány trendy a charakteristika výzkumných metod čínského univerzitního výzkumu.

2. Výsledky a analýza

Během procesu statistické analýzy akademických prací publikovaných ve vědeckém časopise Higher education research v letech 1999 až 2010 bylo získáno dostatečné množství statistických údajů o použití konkrétní výzkumné metody. Pokud bylo v jedné práci použito více různých výzkumných metod, byla zvolena hlavní výzkumná metoda dané práce. Provedenou statistickou analýzou byly získány níže uvedené závěry:

Z hlediska výzkumné metodologie zabírá teoretický výzkum 76% z celkového počtu metod a je nejupoužívanější metodou univerzitního výzkumu v letech 1999 až 2010. Tento typ je použit v 1498 článcích. Druhým v pořadí je kvantitativní výzkum, který čítá 13% z celkového počtu metod a byl použit ve 250 článcích. Kvalitativní výzkum je nejméně používaným, činí 11% a byl použit v 209 článcích. Použijeme-li rozdělení na teoretický, kvalitativní a empirický kvantitativní výzkum, pak teoretický výzkum čítá 86%.

V letech 1999 až 2010 byl celkový trend v oblasti teoretického, kvalitativního a empirického kvantitativního výzkumu relativně stabilní. Ale výkyvy se samozřejmě vyskytovaly. Tabulka 2 ukazuje, že teoretický výzkum je slabě na sestupu, ale kvantitativní a kvalitativní výzkum mají mírně vzrůstající tendenci. Například v letech 2000 až 2003 se zdá být kvantitativní výzkum nadprůměrný a v roce 2005 dosáhl vrcholu. Ale teoretický výzkum pouze mírně klesl v roce 2005 a v roce 2006 se rychle vrátil k vysokým hodnotám. Vrchol kvalitativního výzkumu byl v letech 2004, 2005 a 2010.

Lze se domnívat, že vývoj paradigmatu čínského univerzitního výzkumu v letech 1999 až 2010 a dnešního paradigmatu má úzkou souvislost s popularizací čínského vyššího vzdělávání od roku 1999. Expanze čínského vyššího vzdělávání způsobuje vzrůstající počet studentů a širší rozsah vyššího vzdělávání. Důsledkem toho je zřejmě skutečnost, že paradigmata výzkumu inklinují ke kvantitativnímu nástroji založenému na statistické analýze dat. Expanze vstupu vyššího počtu studentů na vysoké školy s sebou přináší mnoho témat, jako například změnu životní situace studentů a učitelů, pocit štěstí a úspěchu nebo volbu vyššího vzdělání (například obtížná situace v oblasti zaměstnanosti a zároveň selektivní nezaměstnanost, snaha o výjimečné výsledky u přijímacích zkoušek na vysokou školu a zároveň velký počet studentů, kteří tyto zkoušky předem vzdají).

Kvalitativní výzkum

Kvalitativní výzkum představuje během sledovaných 12 let v čínském univerzitním výzkumu nízký růst. Hlavní metody v kvalitativním výzkumu jsou hloubkové rozhovory a přirozená pozorování.

V grafu 3 vykazuje kvalitativní výzkumná metoda v čínském univerzitním výzkumu v letech 1999 až 2010 nízkou úroveň. Z hlediska třech vnitřních konkrétních metod představuje výzkumná metoda hloubkového rozhovoru hlavní proud kvalitativního výzkumu a je nejčastěji používaná. Ale ty metody případové analýzy, které jsou založeny na anamnestických datech, především na materiálu z první ruky, jako je například deník, jsou používány málo.

Výzkum založený na osobních zkušenostech se řadí mezi výzkum na základě hloubkového rozhovoru a na základě případové analýzy. Celkově vzato je v univerzitním výzkumu typický kvalitativní výzkum velmi řídký. Spolu se změnou čínského prostředí vyššího vzdělávání, která také způsobila změnu sociálního statutu studentů i učitelů, začal čínský univerzitní výzkum věnovat více pozornosti hluboké analýze mikroprostředí a snažil se najít vliv okolí na studenty a učitele. Ve srovnání s druhými dvěma výzkumnými metodami je metoda rozhovoru, jako zdroj dat nejužívanější. Ve většině případů může kvalitativní výzkum vyžadovat dlouhou dobu, aby bylo možné předložit materiál, příběh a deník objektu výzkumu. V časopise Higher education research je kvalitativní výzkum méně publikovanou položkou ¹ . Lze tedy předložit závěr, že metoda kvalitativního výzkumu je v čínském univerzitním výzkumu málo používána.

Experimentální metoda

Experimentální metoda se používá málo, ale matematická statistika, s ní spojená analýza, tvorba modelů a metoda ověřovací analýzy postupně dosáhla vyrovnaného stavu (tabulka 5).

Matematická statistika a relevantní výzkum ve formě analýzy tvoří během posledních 12 let většinou velkou část kvantitativního výzkumu, i když hned po roce 2006 měla lehce klesající tendenci. Tvorba modelů a empirická analýza mají během těchto 12 let pomalu rostoucí tendenci. Především po roce 2006 je stoupající trend docela zřejmý. Podíváme-li se na to z hlediska matematické statistiky, relevantní analýza, tvorba modelů a empirická analýza jsou v tomto pořadí čím dál typičtější, je však třeba poznamenat, že pro výzkum použitý časopis zřídka publikoval články o typickém experimentálním výzkumu. Tvorba modelů a metoda empirického výzkumu mají postupně klesající tendenci. Toto může odrážet čím dál tím víc prací o univerzitním výzkumu, které dodržují paradigma kvantitativního výzkumu.

Kombinace přístupů

Rozborem získaných údajů se ukazuje, že není běžné kombinovat různé výzkumné metody. Hlavním rysem je používání jedné výzkumné metody.

V procesu statistiky věnujeme pozornost míře kombinace různých výzkumných metod v jedné výzkumné práci. Statistické výsledky říkají, že počet takových prací je nízký. Ani v jednom roce během celých 12 let tento typ prací nepřesáhl 10% (10% to bylo v roce 2005). Celkový počet těchto prací za celých 12 let čítá 5,4% z celkového počtu prací (viz. tabulka 6). Můžeme tedy říct, že situace, kdy se kombinují různé metody v jediném článku, je v čínském univerzitním výzkumu řídká. V tomto zvláštním druhu článků se obvykle různé metody kombinují napříč teoretickým, kvalitativním a kvantitativním výzkumem. Tato situace vysvětluje, že na určité úrovni je kombinace různých výzkumných metod a pohyb mezi třemi výzkumnými paradigmaty v čínském univerzitním výzkumu stále častější.

Specializace ve výzkumu

Tendence se specializovat je u autorů čínského univerzitního výzkumu zřejmá. V rámci této skupiny se autoři s doktorským titulem postupně stali hlavní autorskou skupinou a jsou typicky propojeni se současným teoretickým výzkumem.

Poslední statistika týkající se higher education research se snaží najít spojení mezi akademickým vzděláním autorů a publikovanou prací. Výzkum ukazuje, že počet autorů publikovaných prací, kteří mají vysokoškolské vzdělání s titulem doktor nebo kteří na této úrovni studují, se každý rok v období od roku 1999 do roku 2010 zvyšuje ² . Konkrétněji vzrostl procentuální podíl takových autorů z 59% v roce 1999 na 90,2% v roce 2010. Mezi autory s doktorským vzděláním jsou tři skupiny lidí, kteří pracují na univerzitě nebo ve vědeckých výzkumných institucích, kteří studují na univerzitě doktorské studium a ti, kteří se zabývají administrativní prací spojenou se vzděláváním, v tomto pořadí. Autoři, kteří pracují na univerzitě nebo ve vědeckých výzkumných institucích a kteří studují na univerzitě doktorské studium, mají téměř stejný počet publikovaných prací. Autoři, kteří se zabývají administrativou spojenou se vzděláváním, mají mírně nižší podíl publikovaných prací.

Nakonec byl analyzován vztah mezi autory s doktorským titulem a třemi paradigmaty výzkumu. Statistické výsledky ukazují následující skutečnosti:

Mezi doktorským vzděláním autorů a teoretický výzkumnou metodou je zřejmý vzájemný vztah. R² bylo 0,614 a pravděpodobnost T-testu (párové rozdělení) byla 0,052. Mezi autory s doktorským vzděláním a kvalitativním výzkumem nebo kvantitativními výzkumnými metodami je slabý vztah. R² byly 0,488 a 0,436 a pravděpodobnost T-testu (párové rozdělení) byla v obou případech 0,000. Počet autorů s doktorským vysokoškolským titulem vzrůstá a tito autoři se stávají hlavní částí čínského univerzitního výzkumu. Tato situace odpovídá náborové expanzi na čínských vysokých školách. Uvažujeme-li o třech skupinách osob s vysokoškolským doktorským titulem, publikovali téměř stejné množství článků. Důvodem je, že čínští univerzitní vědci mají tendenci se diversifikovat. Z hlediska vztahu autorů s doktorským vzděláním a typu publikované práce je zřejmé, že se váže spíše k teoretickému výzkumu. Je možné tuto skutečnost vysvětlit tím, že ve vzdělávání budoucích čínských vědců na doktorské úrovni je věnováno více pozornosti teoretickému výzkumu na úkor možností kvantitativního a kvalitativního přístupu k výzkumu.

3. Diskuse

Užívané metody

Z hlediska užívaných metod čínského univerzitního výzkumu a celkové charakteristiky je třeba uvažovat, proč je teoretický výzkum tím hlavním výzkumným proudem.

Zaprvé teoretický výzkum je v pozici hlavního proudu v čínském univerzitním výzkumu podložen rozumnými důvody a nezbytností. Z hlediska výzkumu jsou vědci a jejich výzkumné objekty snadno ovlivnitelní subjektivními kulturními psychologickými faktory (včetně třídního statutu, politické inklinace, kulturního povědomí, osobní víry, atd.), osobními vztahy atd. Osobní subjektivita a faktory nahodilosti a jedinečnosti mají ještě výraznější vliv. Například teorie vyššího vzdělávání je pouze obtížně kvantifikovatelná a charakterizovatelná. (Tian Huwei, 2008) Není těžké pochopit, že teoretický výzkum a kvalitativní výzkum mají v univerzitním výzkumu nenahraditelnou funkci. Teoretická metoda má v univerzitním výzkumu svou logiku i potřebnost.

Zadruhé teoretický výzkum není výrazem nižší kvality vědecké práce (samozřejmě tuto možnost nemůžeme vyloučit). Jak někteří akademici poukázali: "počet prací dle závěru na základě čisté pracovní zkušenosti, vágního popisu jevu a nedostatku důkazů se snižuje. Stále více vědců věnuje pozornost vnitřnímu mechanismu relevantních problémů tak, že používají vědecké vysvětlení a analýzy." (Bie Dunrong a Peng Yanghong, 2008) Stručně řečeno teoretický výzkum institucí vyššího vzdělávání v Číně není na nízké úrovni, přičemž vědci by zkoumali problém ve "slonovinové věži" a nestarali se o vnější realitu. Teoretický výzkum se hlediska úrovně stále zlepšuje. S rozvojem společnosti se zvyšuje potřeba zaměřit se na praktický problém; zlepšit teoretickou úroveň vyššího vzdělávání pomocí konceptuální analýzy a způsobů logické dedukce. Nakonec vytvořit nové paradigma teoretického výzkumu, které zlepší uvažování a kritické myšlení.

Zatřetí existence teoretických výzkumných metod způsobuje celkový rozvoj čínského vyššího vzdělávání, které trpí strukturálními vadami. Jak ukázaly všechny výše uvedené závěry, teoretický výzkum má po celých 12 let univerzitního výzkumu výraznou převahu. Tato situace má svoji logiku, ale jednoduché paradigma výzkumu nemůže přinést celkovou prosperitu čínskému vyššímu vzdělávání. Z hlediska vývojového trendu univerzitního výzkumu západních zemí víme, že tento trend je způsoben důrazem na využívání každé výzkumné metody: teoretického výzkumu, kvantitativního výzkumu, kvalitativního výzkumu, a také se věnuje pozornost kombinování kvantitativního a kvalitativního výzkumu. Je tedy obtížné vyřešit komplexní problém vyššího vzdělávání využíváním pouze teoretického výzkumu.

Úvahy o budoucím vývoji kvalitativního a kvantitativního výzkumu

V současné době nijak výrazně nenarůstá množství kvantitativního výzkumu, ale z celkového pohledu představuje stabilní růst. Je třeba říct, že čínský univerzitní výzkum přichází do nové atmosféry, která absorbuje kvantitativní a empirický výzkum. S ohledem na kvantitativní výzkumné metody, většina vědců obecně ovládá hlavní způsoby analýzy založené na průměru, četnosti a dalších popisných statistických údajích. Stále více akademiků také začíná používat způsoby kvantitativního výzkumu na vyšší úrovni založené na tvorbě modelů a ověřovací analýze. Není pochyb, že výzkum ověřování hypotéz založený na tvorbě modelů bude v čínském univerzitním výzkumu hrát důležitou roli. Co se kvalitativního výzkumu týká, jak jeho množství, tak i vývojový trend zaznamenávají pouze mírný růst. Ale z hlediska kvality výzkumných prací ³ se ukazuje, že vědecká úroveň kvalitativního výzkumu roste, když se postupně stále více zaměřuje na hloubkový rozhovor.

V průběhu "hledání pravdy" je zásadní zvolit si vhodnou výzkumnou metodu a nejdůležitější je výzkumná gramotnost. To zahrnuje i používání a volbu kvantitativního výzkumu. Takže metodologický základ jako kvantitativní výzkum založení na "ověřování" a kvalitativní výzkum zdůrazňující "hledání pravdy" mají v čínském univerzitním výzkumu a v jeho prostředí "hledání pravdy" velký prostor pro vývoj.

Možnosti a důležitost kombinovaného přístupu k výzkumu

Složitost jevu vyššího vzdělávání a záležitostí výzkumu způsobuje, že paradigma výzkumu je různorodější a všeobecnější. Díky náborové expanzi roku 1999 se čínské vyšší vzdělávání za posledních 10 let hodně změnilo. Popularita vyššího vzdělávání přináší čínským akademikům široký prostor pro výzkum. Problémy, jako je například popularita vyššího vzdělávání, systém a struktura vyššího vzdělávání, organizační struktura univerzit, studentské skupiny v systému vyššího vzdělávání a situace a podmínky pro práci učitelů na univerzitě, jsou příležitostí pro využití kombinovaných výzkumných přístupů. V této době má Čína bestseller nazvaný "Rodina mravenců" (Lian Si, 2009). Tato kniha představuje kombinovaný výzkumný přístup a jeho pomocí popisuje situaci absolventů univerzity. Oblíbenost této knihy ukazuje, že metodologická kombinace má ve výzkumu význam a hodnotu. Lze konstatovat, že kvantitativní a kvalitativní výzkum mají své silné stránky i slabiny. Ale při kombinovaném přístupu je možné vzájemné slabiny dobře doplňovat a eliminovat nedostatky. Silné stránky kvantitativního výzkumu mohou omezit nebo eliminovat subjektivní představy ve výzkumu a tím učinit výzkum objektivnější a přesnější. V Číně existuje známé rčení "Míchat (kombinovat) znamená dosáhnout celku, oddělit znamená přijít na mizinu" (Ding Jie, 2005). Tato věta může být považována za typické vnímání budoucnosti univerzitního výzkumu v Číně. Můžeme ji nazvat "Smíšené výzkumné metody". Johnson, R. B. a Onwuegbuzie, A. J. uvádějí: "Výzkum pomocí smíšených metod je technika, metoda, způsob, koncept nebo kategorie výzkumu, která spojuje kvalitativní a kvantitativní výzkum do jednoho jediného přístupu." Smíšení uvedené v definici neznamená použít povrchně a odděleně dvě metody, ale je založeno na výzkumné metodologii s kombinovanými konkrétními metodami. Je třeba zvláště uvést, že interdisciplinární teoretická metoda, která je důležitá pro rozvoj teoretického výzkumu, není součástí tohoto druhu kombinování.

Hlavní cíle a možnosti čínského univerzitního výzkumu

Závěrečný cíl přezkoumání metod čínského univerzitního výzkumu vede k úvaze o jeho významu. Zvyšující se počet vědců s doktorským vzděláním přímo vedl ke zlepšení specializované úrovně čínského univerzitního výzkumu. Jak je uvedeno výše, díky různorodému zázemí chápou vědci s doktorským vzděláním problémy vyššího vzdělávání různými způsoby. Tato situace podpoří další prosperitu univerzitního výzkumu. Ale zároveň mají autoři s doktorským vzděláním úzký vztah k metodám teoretického výzkumu. Je třeba říct, že školící plány čínských doktorů často zdůrazňují teoretické metody a ignorují kvantitativní výzkum. Kvůli tomuto problému byli z hlediska výzkumných metod dotazováni vědci na několika univerzitách, které jsou známé pro svou relativně dobrou výzkumnou činnost. Výsledkem bylo, že většina těchto univerzit postrádá systematické školení. Tyto aktuální problémy nám připomínají: oblast čínského vyššího vzdělávání by se měla více zaměřit na výzkumné metody, zdůrazňovat důležitost školení vědců a zároveň vědci také musí zlepšit své výzkumné schopnosti a nastavit povědomí o metodologii během procesu výzkumu. Toto jsou hlavní problémy čínského univerzitního výzkumu. (Tian Huwei, 2008)

Tato práce vycházející z reprezentativních odborných textů přezkoumává změnu metodologie čínského univerzitního výzkumu.

Tento článek vznikl s přispěním IGA UP Olomouc - PdF_2011_005

Poznámky

1. Až do současné doby existuje málo odborných časopisů, které publikují články o kvalitativním výzkumu. Časopis s názvem China education: research and comment je speciálním časopisem, který publikuje články o kvalitativním výzkumu. Díky hrubé statistice v tomto časopise zjistíme, že kvalitativního výzkumu je v oblasti vyššího vzdělávání málo.

2. V Číně je malý počet absolventů s titulem doktor, proto pro účely statistiky budeme za vědce s titulem doktor považovat i studenty, kteří studují na úrovni získání doktorského titulu.

3. Analýza článků o kvalitativním výzkumu založená na osobním výběru náhodných vzorků posuzuje kvalitu výzkumu a nepředstavuje kvantitativní rejstřík.

Literatura

[1] Xu Hui - Ji Chengyun. The Current Situation and Analysis of Higher Education Research Method. Higher education research. 2004. 

[2] Ding Xuefang - Zhou Yan. The Change of Higher Education Research Method. Journal of Technology College Education. 2009. 

[3] Tian Huwei. A Comparative Analysis the Research Current Situation between China and American . China higher education. 2008. 

[4] Bie Dunrong - Peng Yanghong. The Situation and Future Trends of Chinese Higher Education nearly Ten Years. Higher education research. 2008. 

[5] Lian Si. Ant family. 2009. 

[6] Ding Jie. The Analysis of Current China's Higher Education Research Method. Higher education exploration. 2005. 

[7] Johnson, R. B. - Onwuegbuzie, A. J. Mixed methods research:A research paradigm whose time has come. Educational researcher. 2004. 

[8] Tian Huwei. TA Comparative Analysis the Research Current Situation between China and American. China higher education. 2008. 

[9] POSPÍŠIL, J. Kvalitativní a kvantitativní metodologie z pohledu filosofie vědy. In Vašťatková, J. (ed.) Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání, Sborník z 13. konference České asociace pedagogického výzkumu (ČAPV), konané ve dnech 13.-14. září 2005 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1079-6. 

Informace o autorovi

Zhang Ye

Faculty of Education, Sichuan Normal University,

China

prof.PhDr.PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D.

Ústav speciálněpedagogických studií PdF UP Olomuc

Žižkovo nám. 5

811 07 Olomouc

Česká republika

mvpotmesil@gmail.com

Ge Chen

Faculty of Education Science, Sichuan Normal University; DSP Ústav speciálněpedagogických studií PdF UP Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40 Olomouc

Česká republika

Lei Yong

Faculty of Education Science, Sichuan Normal University; DSP Ústav speciálněpedagogických studií PdF UP Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40 Olomouc

Česká republika

Xie Yuhan

Faculty of Education Science, Sichuan Normal University; DSP Ústav speciálněpedagogických studií PdF UP Olomouc

Žižkovo nám. 5

771 40 Olomouc

Česká republika

#3

Reforma školstva na Slovensku a jej vplyv na učiteľa katolíckeho náboženstva

School reform in Slovak Republic and its impact on the teacher of Catholic religious education.

Peter Ikhardt

Abstrakt: Príspevok pojednáva o niektorých výzvach, s ktorými je konfrontovaný učiteľ náboženstva vo svetle obsahovej reformy školstva na Slovensku. Zmeny v pozíciách učiteľa v edukačnom procese, ktoré reflektujú aktuálnu spoločensko-ekonomickú situáciu na Slovensku i megatrendy edukácie kladú na učiteľov náboženstva zvýšené nároky čo sa týka ich profesionalizácie a prípravy. To má za následok potrebu prehodnotiť stav ich pregraduálnej prípravy i ponuky kontinuálneho vzdelávania. Druhou výzvou pre diskurz o uvedenej problematike je otázka výchovy k hodnotám ako regulátorom správania, ktorá má byť podľa štátneho kurikula špecifickým prínosom náboženskej výchovy na školách a ktorá v kontexte edukačného procesu vyžaduje formáciu im zodpovedajúcich postojov – teda čností, ktoré sa chápu ako kompetencie.

Kľúčové slová: učiteľ náboženstva, pregraduálna príprava učiteľa náboženstva, kontinuálne vzdelávanie učiteľa náboženstva, hodnoty, výchova k hodnotám, postoje, čnosť ako kompetencia

Abstract: This paper discusses some of the challenges the teacher of religion faces in context with school reform in Slovakia. Changes in position of a teacher in the educational process, which reflects the current socio-economic situation in Slovakia and megatrends of education placed on teachers of religion increased demands in terms of their professionalism and training. This results in a need to review the status of their undergraduate training and continuing education offers. The second challenge in discourse on these issues is a problem of values education. Values as factors of regulation of behavior according to the State curriculum should be a specific benefit to religious education in schools what in the context of educational process requires formation of the corresponding attitudes - virtues which are understood as competences.

Keywords: teacher of religion education, teacher training program in religion education, continuing education of a teacher of religion education, values, education values, attitudes, competence as a virtue

Obsahová reforma regionálneho školstva na Slovensku začala štvrtý rok. Hoci spustenie reformy v septembri 2008 vyvolalo početné problémy a školy sa nestihli dostatočne pripraviť, faktom zostáva, že po prvom roku sa 68% učiteľov ZŠ a 51% učiteľov SŠ vyjadrilo, že reforma vytvorila lepšie podmienky na rozvíjanie tvorivosti žiakov, 67% pedagógov na ZŠ a 43% pedagógov na SŠ tvrdia, že im reforma prináša väčšie možnosti sebarealizácie a napríklad 72% učiteľov ZŠ a 60% učiteľov SŠ sa vyjadrilo, že im reforma priniesla väčšiu šancu profilácie školy, na ktorej pôsobia. Aj keď na druhej strane sú závažné zistenia, že viac ako tretina učiteľskej populácie na Slovensku sa nestotožňuje s reformou vôbec.[15] Napriek tomu kompetentní tvorcovia reformy na reakcie učiteľov z praxe o šití reformy horúcou ihlou konštatujú: „Je však otázkou, či pri ďalšom otáľaní s reformou by školy a vedenia škôl boli na ňu lepšie pripravené.“[20]

Faktom však zostáva, že reforma v školstve je na jednej strane nevyhnutnosťou a na druhej strane jej ovocie môžeme s najväčšou istotou spoznať až v okamihu, keď bude možné merať kvalitu výstupov absolventov ich úspešnosťou v uplatnení sa v pracovnom a spoločenskom živote, čo znamená, že učiteľov čakajú dlhé roky, ba i desaťročia značnej neistoty, ktorá je navyše podčiarknutá prudkými spoločenskými zmenami.

Vyvstáva tu teda otázka, v čom spočívajú princípy tejto reformy, ktoré sú relevantné pre našu tému a čo znamenajú pre učiteľov náboženstva i pre kompetentné autority, ktoré participujú na ich formácii (pregraduálnej príprave, kontinuálnom vzdelávaní, ale aj na duchovnej formácii) a kontrole ich činnosti. Miron Zelina princípy školskej reformy s odstupom času vymedzuje nasledovne[21]:

1. motivácia pedagógov k zlepšeniu svojej práce – je potrebné vytvorenie stimulov, ktoré by viedli k ochote učiteľov zlepšovať svoju prácu, robiť reformu, ktorá podľa autora musí prebehnúť najmä v hlavách pedagógov, ale táto motivácia reformy musí zasiahnuť aj rodičov, členov miestnych samospráv, manažment školstva a aj celú širokú verejnosť, musí priniesť manažment kvality vzdelávania, aby sa dosiahla vzájomná konkurencieschopnosť jednotlivých škôl aj jednotlivých typov škôl;
2. druhým princípom je vytvorenie štátnych a školských vzdelávacích programov, ako aj výchovných programov na školách, pričom školský vzdelávací aj výchovný program je verejný dokument a okrem vymedzenia vyučovacích a výchovných stratégií a obsahov, ktoré majú odrážať profiláciu jednotlivých škôl (a tým ovplyvniť aj rozhodovanie rodičov, na ktorú školu prihlásia svoje dieťa) má motivovať aj žiakov k učeniu sa tým, že bude zahŕňať aj také obsahy, ktoré sú pre nich zaujímavé;
3. zmena procesuálneho hľadiska výchovy a vzdelávania na škole (teda zmena metód, foriem, spôsobov, stratégií vyučovania a výchovy), ktorá vyplýva z obsahovej reformy zachytenej vyššie v bode dva, ktorej cieľom je poľudštenie vzťahov v škole a zefektívnenie učenia sa žiakov, ktoré má viesť k aktivizácii pri riešení problémov a k tvorivému prístupu k učeniu sa i k životu;
4. kladenie dôrazu na výchovu popri vzdelávaní – je potrebné vytvárať nové obsahy výchovy a väčší priestor pre výchovné pôsobenie na školách, ktoré má výrazný preventívny charakter pri eliminácii sociálnej patológie tak v rámci jednotlivých vyučovacích predmetov, ako aj pomocou niektorých samostatných predmetov (predmety vzdelávacej oblasti človek a hodnoty, kam patrí popri etickej výchove aj náboženská výchova/náboženstvo a na stredných školách aj psychosociálny tréning).

Podľa Ericha Petláka kľúčový moment reformy spočíva v nasledovnom: „Je samozrejmé, že reforma školstva nemôže existovať bez spoluúčasti učiteľov. (...) Jej jednou stránkou je aj výrazné naladenie (pravdaže nielen učiteľov) na zmeny, na reformy. Osobne zastávame názor, že práve toto naladenie, stotožnenie sa s reformou je jednou z kľúčových oblastí a možností ako v reforme progresívne pokračovať.“[11] Myšlienku dôležitosti osoby učiteľa v reformnom procese tiež vyzdvihuje, keď vyjadruje potrebu inovácie kontinuálneho vzdelávania učiteľov. Pritom sa dôraz postavil na osvojovaní si a využívaní rôznych pre prácu v škole potrebných kompetencií, ale aj na schopnosti učiteľa pracovať so žiakmi v jednote triády: tvorivosť, emocionálnosť a praktickosť.[11]

Ako doplňujúci pohľad na podstatu reformných snáh nám môžu pomôcť úvahy Ľudovíta Hrdinu, ktorý sa pri postulovaní východísk reformy viac zameriava na druhý z troch vrcholov Herbartovho trojuholníka,[16] teda na učivo. Podľa neho učivo rozsahom a náročnosťou musí zodpovedať veku žiakov, musí rozvíjať myslenie, tvorivosť a problémový prístup k poznatkom v kontexte komunikácie medzi učiteľom a žiakom. Preto je potrebné učivo rozdeliť na základné a rozširujúce, ktoré prehlbuje základné učivo v súlade so spoločenskými požiadavkami alebo požiadavkami regiónu, samosprávy a berie do úvahy aj prudký rozvoj vedy a techniky. Uvedený autor tiež vyjadruje potrebu, aby sa na zostavovaní učiva (na rozdiel od doteraz zaužívanej praxe) okrem vedcov, odborníkov z vysokých škôl a predmetových metodikov spolupodieľali aj učitelia z praxe. I my sa nazdávame, že by sa tým, že by primeraný počet členov štátnej ústrednej predmetovej rady pre jednotlivé predmety tvorili učitelia z praxe, podarilo zredukovať priepasť medzi očakávaniami vysokých škôl a faktickou úrovňou poznatkov žiakov, ktorá je striktne viazaná na učebné osnovy ako základný normatívny dokument MŠ SR. Prílišná naviazanosť obsahu vzdelávania na učebné osnovy mala doteraz za následok faktické zaostávanie vyučovania za požiadavkami spoločenskej praxe.

Ak teda chceme nájsť a vyjadriť nejaké komplexné vyjadrenie uvedených myšlienok, tak môžeme povedať, že ťažiskom reformy je učiteľ, resp. učiteľský zbor školy:

• ktorý je natoľko kompetentný, že dokáže tvorivo koncipovať a plánovať svoje pedagogické zámery,
• manažovať kvalitu vzdelávania (a v konečnom dôsledku aj výchovy)
• tak, aby bola jeho škola schopná konkurovať ostatným podobným v jeho regióne a tým:
• ovplyvňovať procesy, ktorými sprístupňuje obsahy tak, aby
• učenie sa žiakov nebolo postavené len na memorovaní
• ale aby sa jeho ťažisko viac posunulo u žiakov k mysleniu a k tvorivému reflektovaniu a riešeniu problémov,
• ktoré životná a profesionálna prax prinášajú a budú prinášať.

V legislatívnom kontexte sa na Slovensku rozlišuje učebný predmet náboženská výchova a (rímskokatolícke, gréckokatolícke, evanjelické, reformované a pod.) náboženstvo. Prvý z uvedených pojmov označuje učebný predmet na verejných a súkromných školách, druhý z pojmov sa používa na označenie tohto predmetu na konfesionálnych školách. Pojem katolícke náboženstvo sa používa (azda trochu nepochopiteľne) iba na označenie maturitného predmetu na stredných školách v zriaďovateľskej pôsobnosti Rímskokatolíckej a Gréckokatolíckej cirkvi. Z uvedeného vyplývajú nejasnosti pri tvorbe koncepcie vzdelávania v týchto učebných predmetoch na Slovensku, kedy zatiaľ v nijakom dokumente nie je jasne zadefinovaný nijaký koncepčný rozdiel medzi uvedenými predmetmi. V našej práci sme si zámerne zvolili preferenciu pojmu katolícke náboženstvo, ktorým označujeme tak vyučovanie náboženskej výchovy na štátnych a súkromných školách, ako aj rímskokatolícke, resp. gréckokatolícke náboženstvo na katolíckych školách, pretože je strešným pojmom, ktorý podčiarkuje konfesionálny charakter tohto vyučovacieho predmetu v súlade s dikciou dokumentov Magistéria. Navyše učebný predmet náboženská výchova je len jednou - a to inštitucionalizovanou – formou komplexnej náboženskej výchovy,[2] preto sa nazdávame, že je otázna relevantnosť takéhoto pomenovania predmetu.

Vyššie uvedené fakty je potrebné ponímať ako výzvy, ktoré sa na základe reflexie aktuálnej praxe učiteľov náboženstva nevyhnutne musia pretaviť do:

• nových požiadaviek na prácu učiteľov náboženstva,
• do ich pregraduálnej prípravy na univerzitách,
• do ich kontinuálneho vzdelávania,
• do ich celkovej (duchovnej) formácie.

Naším cieľom bude zaujať konštruktívne stanovisko k týmto aktuálnym výzvam. Tvorcovia súčasnej reformy relatívne často proklamujú, že učiteľ je kľúčový faktor v reforme, od ktorého významným spôsobom závisí jej úspech. Zdá sa že je to celkom prirodzený a oprávnený argument, avšak má jednu slabinu. Táto spočíva v tom, že učitelia v praxi sú chápaní tvorcami reformy ako tí, ktorí majú realizovať nápady teoretikov pedagogiky a pedagogickej psychológie, ktoré sú im z ich strany predostreté. Hoci to, čo teoretici „vymyslia“ môže byť dobré a užitočné, nikoho z nich nezaujíma, do akej miery sú učitelia v praxi ochotní nejakú zmenu akceptovať a podporovať, diskusie s učiteľmi v praxi o týchto témach sú veľmi zriedkavé a chýba im konštruktívnosť. Dokonca s učiteľmi náboženstva sa neuskutočnila v minulosti v tomto smere žiadna diskusia. Reformy sa teda nerobia na základe konkrétnych impulzov „zdola“, iba kompetentní metodici a predstavitelia rezortu informujú o predstavách a témach, ktorých sú oni protagonistami.

Tento trend je však – na veľkú škodu – dlhodobý, pretože už za čias predošlého režimu sa v spoločnej ČSSR v roku 1989 robil anonymný výskum medzi učiteľskou populáciou, z ktorého vyplynuli veľmi cenné impulzy, ktoré sú stále aktuálne a ktoré nezriedka stále neboli uskutočnené (ani v súčasnej Českej republike, ani na Slovensku, hoci reforma veľmi podobných rozmerov a myšlienok je spustená u nás i v Čechách). Najčastejšie sa objavovali v reakciách učiteľov návrhy:[13]

• podnety vzťahujúce sa k výkonu učiteľskej profesie (zvýšenie právomoci učiteľom, ich samostatnosť, poskytnúť im väčšiu dôveru, znížiť administratívne zaťaženie učiteľov, ktoré nesúvisí priamo s vyučovaním)
• podnety vzťahujúce sa na organizáciu vyučovania v školských triedach (vytvárať triedy podľa schopností žiakov, maximálne 25 žiakov v triede, lepšie didaktické vybavenie škôl a učební)
• podnety vzťahujúce sa k obsahu vyučovania (prispôsobiť učivo vekovým schopnostiam žiakov, vypustiť nadbytočné teoretické učivo, pri tvorbe osnov a učebníc dbať na pripomienky učiteľov z praxe – posledné uvedené je najpálčivejší problém aj v súčasnosti).

Napriek tomu v súčasnosti panuje všeobecná zhoda o potrebe reformy, ktorá odráža megatrendy edukácie a zmien v spoločnosti. Bez ohľadu na výsledok reformného procesu Ivan Turek poukazuje na potreby zmien v požiadavkách na prácu učiteľov, z nich mnohé majú priamy dopad aj na prácu učiteľov náboženstva.

• Predovšetkým je potrebná zmena postavenia učiteľa, ide o istý posun v úlohách od učiteľa, ktorý predovšetkým rozhoduje, priamo riadi vyučovací proces, vysvetľuje a kontroluje, k učiteľovi, ktorý viac inšpiruje žiakov, aktivizuje ich, pomáha, radí, usmerňuje, diagnostikuje a vytvára priaznivú klímu pre vyučovanie. Aby toto efektívne zvládol, musí byť odborníkom, ktorý rozumie ontogenetickým charakteristikám súčasných detí a mládeže.
• V súlade s očakávaniami spoločnosti sa u učiteľa kladie dôraz na jeho interpersonálne a intrapersonálne kompetencie. Kým pod prvými myslíme schopnosť vytvárať efektívne a kvalitné vzťahy v kontexte edukačnej reality, tímovú prácu, empatiu a komunikačné schopnosti, pod druhými myslíme predovšetkým schopnosť sebareflexie vo vlastnej edukačnej práci, vlastné osobnostné kvality učiteľa, postoje k žiakom, ktoré tiež musia podliehať sebareflexii učiteľa a najmä autoreguláciu správania, ktorá má vytvoriť priestor pre schopnosť plánovať a realizovať vlastný profesionálny rast a kontinuálne vzdelávanie.
• Rovnako sa dnes od učiteľov v praxi vyžaduje, aby boli schopní koncepčnej práce, ktorá im umožní participovať okrem výučby aj na tvorbe a hodnotení kurikula (školského vzdelávacieho programu), na manažmente kvality vzdelávania ale aj na kontinuálnom vzdelávaní, keďže sa predpokladá, že najmä učitelia stredných škôl sa budú podieľať v budúcnosti aj na dovzdelávaní dospelej populácie (maturitné a pomaturitné štúdiá, rekvalifikačné kurzy pre nezamestnaných a pod.). ¹
• Najmä však je potrebné, aby učiteľ v súčasnosti bol schopný skutočne kvalitnej výchovnej práce, keďže v dôsledku zoslabenia funkčnosti rodiny a hodnotovej anómie v spoločnosti sa bude učiteľ stále viac potýkať s vážnymi výchovnými problémami v triede a so sociálnou patológiu, kriminalitou a závislosťami. Zo všetkého tu uvedeného preto vyplýva, že sa to musí premietnuť do pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva a najmä do kontinuálneho vzdelávania učiteľov v praxi.[17]

Už niekoľko rokov sme na odbornej rovine svedkami intenzívnej diskusie na tému pregraduálnej prípravy učiteľov, ako aj ich kontinuálneho vzdelávania. Učiteľská profesia očakáva neustále štúdium u tých, ktorí sa na jej vykonávanie pripravujú, ale najmä u tých, ktorí už pôsobia v praxi. Navyše ďalšie vzdelávanie učiteľov je faktorom, ktorý významným spôsobom odďaľuje nástup syndrómu vyhorenia (angl. burn-out effect), čo je pre učiteľov veľmi žiaduce.[7]

Už počas deväťdesiatych rokov minulého storočia sme zaznamenali prvé relatívne veľmi úspešné pokusy so štandardizáciou pregraduálnej prípravy učiteľov náboženstva na Slovensku, ktoré boli vzápätí sprevádzané pokusmi integrovať kontinuálne vzdelávanie učiteľov náboženstva do systému niektorých metodických centier u nás. Tým sa vytvoril priestor pre takú prípravu a vzdelávanie učiteľov, ktoré by vyhovovalo minimálnym legislatívnym požiadavkám štátu. Faktom však zostáva, že v spleti spoločenských zmien, zmien hodnotovej orientácie detí a mládeže, krízy učiteľstva – stále markantnejšej v našich podmienkach – vyvstáva akútna potreba revízie prípravy a permanentnej formácie učiteľov náboženstva (rovnako ako učiteľov iných aprobácií). Prišiel totiž čas prechodu od kvantity na kvalitu, kedy je relatívny dostatok aprobovaných učiteľov náboženstva, no vzniká potreba ich kvalitnej profesionalizácie.

Úvahy o tom, ako zabezpečiť profesionalizáciu učiteľov náboženstva vychádzajú zo súčasných výskumov v oblasti didaktiky a pedeutológie a dajú sa rozdeliť do dvoch oblasti. Prvou oblasťou je problematika pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov a druhou oblasťou je oblasť kontinuálneho vzdelávania učiteľov. Efektívna transformácia v oboch oblastiach ovplyvňuje sociálny status učiteľa v súčinnosti s legislatívnymi kritériami – ktoré sú už v súčasnosti nastavené zákonom NR SR č. 317/2009 z.z. o pedagogických zamestnancoch a vyhláškami o kontinuálnom vzdelávaní učiteľov a o profesijnej spôsobilosti učiteľov.

Kde sa má uskutočňovať pregraduálna príprava budúceho učiteľa náboženstva? Z pohľadu aktuálnej Koncepcie katechizácie na Slovensku sa predpokladá, že študenti učiteľských študijných programov s aprobáciou náboženská výchova na učiteľských fakultách sú prednostne (no nie výlučne) pripravovaní na prácu v rezorte školstva a absolventi teologických fakúlt na prácu v oblasti (farskej a rodinnej) katechézy.[8]

V pregraduálnej príprave učiteľov – nazdávame sa, že učiteľov náboženstva nevynímajúc - je podľa Ivana Tureka potrebné prejsť od chápania učiteľa výlučne ako predmetára k príprave učiteľa, ktorého profilácia sa vytvára na základe požiadaviek praxe. Učiteľ predmetár – to bol spôsob prípravy učiteľov, ktorý sa začal realizovať reformami po druhej svetovej vojne a je to učiteľ, ktorý dobre zvláda oblasť svojej vedy (resp. pri tzv. dvojaprobácii oblasť dvoch vedných odborov). Popri tom si „dorobí“ pedagogickú spôsobilosť. Pri jeho príprave dochádza len k istej redukcii obsahu vzdelávania v porovnaní so študentmi tzv. „čistých“ vedeckých smerov a v istej miere sa zabezpečí formácia v kontexte pedagogicko-psychologického základu, odborovej didaktiky a pedagogickej praxe. V súčasnosti – v kontexte reformných kritérií - je potrebné, aby sa tvorba kurikula pre študentov učiteľstva vytvárala na báze nadobúdania kompetencií potrebných pre prax. Pod tým chápeme v prípade študentov učiteľstva náboženstva sprostredkovanie poznatkov, postojov, návykov, zručností z oblasti tak biblicko-teologickej, ako aj z pedagogicko-psychologickej a didaktickej, ktoré silne akcentuje ako primárny cieľ ich určenie pre edukačnú prax. Sekundárnym dôsledkom je možnosť ich využitia v inej službe pre Cirkev, resp. spoločnosť. V rámci zabezpečenia uplatniteľnosti na trhu práce je pre budúcich absolventov študijného programu učiteľstvo náboženstva v kombinácii s iným predmetom veľmi vhodné do ponuky povinne voliteľných a výberových predmetov na bakalárskom i magisterskom stupni dať také kurzy, ktoré zvýšia ich možnosti uplatnenia v blízkej oblasti (práca s ľuďmi, poradenstvo a pod.), resp. kurzy zamerané na duchovnú formáciu študentov, ktoré im umožnia osvojiť si kvalitné kompetencie pre zodpovedný a plnohodnotný život kresťana vo svete. Rovnako sa nazdávame, že vyvstáva potreba diferencovať v budúcnosti takéto štúdium učiteľstva s ponukou tzv. alternatívnych študijných ciest a profilácií, pretože iné kompetencie si potrebuje osvojiť učiteľ, ktorý sa prednostne plánuje venovať žiakom na prvom stupni, iné ten, ktorý sa plánuje venovať vyučovaniu náboženstva žiakov na druhom stupni a do značnej miery iné stredoškolský učiteľ, resp. špeciálny pedagóg vyučujúci náboženstvo v sieti špeciálnych škôl – čo je v súčasnosti dosť opomínaná oblasť pri príprave učiteľov náboženstva na Slovensku.

Stotožňujeme sa s názorom Ivana Tureka, ktorý konštatuje všeobecnú nedostatočnú pripravenosť absolventov učiteľských fakúlt na bežnú vyučovaciu prax. Preto je potrebné, aby sa položil väčší dôraz na prax študentov učiteľstva na fakultných školách počas štúdia.[17] Pri tejto príležitosti je potrebné pripomenúť, že aktuálne platný zákon o pedagogických zamestnancoch pri prechode absolventa učiteľského študijného programu do praxe zavádza povinný (maximálne) 2-ročný adaptačný proces začínajúceho učiteľa, v ktorom škola vovádza absolventa do praxe a zabezpečuje mu patričné dovzdelávanie ukončené riadnou záverečnou skúškou a otvorenou hodinou pred komisiou, ktorú riaditeľ školy ustanoví pre tento prípad.[19]

Vzhľadom na súčasný stav spoločnosti, reformu školstva a prudký rozmach vedeckého bádania, ktoré majú dopad na prostredie školy, vyučovanie a najmä na kvalitu vzťahu medzi učiteľom a žiakom sa osobitne dôležitým stáva kontinuálne vzdelávanie učiteľov už pôsobiacich v praxi. Je to jednak preto, že tento typ vzdelávania sa stáva nástrojom kariérneho postupu a jednak preto, že (hoci nepriamo, pretože nikto nemôže učiteľovi „prikázať,“ aby to, čo v rámci tohto typu vzdelania naštudoval aj uviedol do vlastnej praxe) od toho závisia výchovno-vzdelávacie výsledky školy. Vzhľadom na súčasný stav a požiadavky praxe sa nám zdá vhodné položiť v tomto kontexte dôraz na dve myšlienky:

• kontinuálne vzdelávanie učiteľov náboženstva im musí zabezpečiť doplnenie chýbajúcich kompetencií a tým aj profesionalizáciu, preto je potrebné ponúkať také akreditované kurzy, ktoré budú klásť dôraz najmä na inovácie v aprobačnom odbore (v dôsledku vedeckého bádania v teológii) i v didaktických prístupoch, prehĺbenie kompetencií v pedagogicko-psychologickej oblasti, od ktorých významným spôsobom závisí kvalita vyučovania i výchovy, ako aj kompetencie potrebné pri koncepčnej práci učiteľa náboženstva, akou je tvorba školského vzdelávacieho programu, metódy pedagogickej sebareflexie a autoregulácie správania a kompetencie týkajúce sa práce s obsahom vzdelávania, ako je proces štandardizácie, overovania štandardov, pretože tie podmieňujú kvalitu tvorby a evalvácie školského vzdelávacieho programu
• na kontinuálnom vzdelávaní učiteľov sa musia v zmysle platných zákonov spolupodieľať okrem Katolíckeho pedagogického a katechetického centra aj diecézne katechetické úrady, metodické centrá a fakulty poskytujúce štúdium učiteľských a katechetických smerov, aby sa tým vylúčilo reálne jestvujúce riziko elitárstva a uniformovanosti pohľadov na problémy týkajúce sa vyučovania náboženstva, pričom je potrebné, aby komisia pre katechizáciu a školstvo (resp. jej subkomisie) zabezpečila sama alebo pomocou inštitúcie na tento účel ňou zriadenej nezávislý dohľad nad všetkými protagonistami v oblasti kontinuálneho vzdelávania učiteľov náboženstva tak, ako to vyžadujú platné zákony. ²

Jana Hurajtová v tejto súvislosti vhodne uvádza: „Škola musí reagovať na potreby a požiadavky doby a spoločnosti, a preto spoločnosť od školy očakáva revíziu obsahu vzdelávania tak, aby sa na jednej strane zabezpečilo prenášanie stále rastúceho množstva poznatkov a na strane druhej, aby sa našiel spôsob, ktorým sa vo vzdelávaní zabezpečí selektovanie krátkodobých informácií.“[5] Preto podľa uvedenej autorky je poslaním predmetu náboženstvo/náboženská výchova v školskom prostredí v kontexte rozvoja kľúčových kompetencií žiakov klásť dôraz na autonómne správanie, teda na spôsobilosť presadzovať svoje práva, záujmy, prijať svoje obmedzenia, definovať svoje potreby a rešpektovať práva iných.[5] My z vlastnej skúsenosti dodávame, že kľúčovým poslaním predmetu má byť aj výchova k hodnotám, pretože hodnoty sú spolu s čnosťami, postojmi a sociálnymi normami významnými regulátormi správania.[9]

Nazdávame sa preto, že si v blízkej dobe táto problematika bude vyžadovať intenzívny diskurz odbornej verejnosti. Výchova k hodnotám sa stáva špecificky aktuálnou jednak vzhľadom na markantnú prítomnosť hodnotovej anómie našej spoločnosti a jednak preto, že v štátnom vzdelávacom programe bol predmet náboženská výchova začlenený práve do vzdelávacej oblasti „Človek a hodnoty“. Tento fakt môžeme „dešifrovať“ tak, že štát od vyučovania náboženstva a od vyučujúcich náboženstva očakáva, že sa zhostia práve tejto úlohy.

Školské vyučovanie ktoré sa odohráva v kontexte vzdelávacích predmetov súčasná sociálna psychológia vníma ako riadenú socializáciu,[3] to znamená, že v školskom prostredí môže a má dochádzať ku komplexnej formácii osobnosti vychovávaných žiakov. Osobnosť učiteľa, organizačné podmienky vyučovania, voľba metód, skladba predmetov v školskom vzdelávacom programe, kvality a charakteristiky prostredia, klíma a život školy sú postavené do služby individualizácie a socializácie žiaka – objektu edukácie. V školskom veku dieťaťa prostredie školy nadobúda osobitný (aj keď nie výlučný) význam v procese socializácie. Nesmierne dôležitým prvkom v tomto procese je regulácia správania. Ak je dieťa schopné svoje správanie regulovať, znamená to, že proces socializácie prebieha úspešne, pretože dochádza k personalizácii. Personalizácia ako výsledok funkčnej socializácie je protipólom deviácie, ktorá je naopak dôsledkom nefunkčnej socializácie. Personalizovaný jedinec sa pritom prejavuje týmito charakteristikami:

• autoregulácia – sebaovládanie, schopnosť stanoviť si primerané ciele
• tvorivosť – aktívne pretvárať realitu a byť jej protagonistom
• vnútorná harmónia – schopnosť zotrvať sám so sebou vo vnútornom pokoji
• prosociálnosť (v čes. origináli „pospolitost“) – schopnosť trvalých kvalitných vzťahov
• e) transcendencia - schopnosť poňať svoj život v kontexte hodnôt a ideálov, ktoré človeka presahujú a pre ktoré je ochotný priniesť obetu.[3]

Ako je z vyššie uvedeného zrejmé, pozície humanisticky chápanej personalizácie jasne korelujú s tým, o čo ide v kresťansky orientovanej výchove: formovať človeka tak, aby dosiahol ten cieľ, ktorý je mu určený Bohom.[12]

Nakoľko každá vyučovacia hodina je riadenou socializáciou, dochádza v prostredí školy k sociálnemu učeniu, v ktorom osoba učiteľa zohráva nenahraditeľnú rolu. Jitka Oravcová uvádza štyri formy sociálneho učenia, ktoré sa markantne prejavujú v podmienkach školy a ktoré sa od seba odlišujú výsledkom, teda mierou internalizácie ponúkaných hodnôt: podmieňovanie, adaptácia, imitácia, identifikácia.[10] To znamená, že pri identifikácii osvojenie si hodnôt prezentovaných zo strany učiteľa i učiva je najhlbšie, pretože dochádza k stotožneniu sa s výchovnou ponukou. Učiteľ náboženstva je tak v súčasnosti postavený pred špecifickú výzvu: som schopný byť natoľko modelom správania pre svojich žiakov, aby som dokázal pri transfere hodnôt efektívne využiť všetky formy sociálneho učenia?

Podľa Panajotisa Cakirpaloglu nie je jednoduché dnes vo vedách o človeku hovoriť o význame hodnôt. Čo do vymedzenia podstaty pojmu hodnota spomínaný autor uvádza, že značná časť odbornej verejnosti sa prikláňa k dvojakému kritériu pri rozlišovaní hodnoty ako regulátora správania. Prvá skupina uvádza, že hodnota sa spája so žiaducosťou, a teda naše žiaduce správanie je determinované hodnotami. Iní, existenciálne zameraní autori, spájajú pojem hodnota s morálnou kategóriou dobra (a tiež pravdy a krásy).[1] Fenomén hodnoty teda súvisí s čnosťou ako druhým významným regulátorom správania a čnosť ako postoj významným spôsobom súvisí s kresťanskou výchovou. Podobne aj Pavel Vacek uvádza, že hodnoty ako všeobecné ľudské princípy, na ktorých stojí naša civilizácia sa v procese edukácie osvojujú ťažko, pretože sú to skôr isté ciele, ideály, ku ktorým je človek priťahovaný. Preto, aby človek mohol dosahovať žiaduce hodnoty a regulovať svoje správanie v súlade so svojou hodnotovou orientáciou je potrebné pri výchove hodnoty transformovať do radu vlastností alebo kvalít osobnosti, ktoré sa dajú v edukačnej praxi budovať.[20] Tým sa do špecifického vzťahu dostávajú hodnoty ako cieľové determinanty a čnosti ako procesuálne determinanty autoregulácie správania, pričom je zrejmé, že na rozdiel od iných dôležitých regulátorov správania, ktorými sú sociálne normy - si obe menované vyžadujú aspoň minimálnu mieru internalizácie do osobnosti vychovávaného, ku ktorej dochádza v procese sociálneho učenia, pod vedením učiteľa. Ak teda pod vedením zrelej osobnosti učiteľa náboženstva bude dochádzať k transferu hodnôt v kontexte výchovnej ponuky na hodinách náboženstva, stávajú sa hodnota i čnosť kompetenciou, čo je plne v súlade so zámermi školskej reformy. Navyše to významne pozitívnym spôsobom ovplyvňuje morálny vývin žiakov.

Záverom preto musíme konštatovať opodstatnenosť potreby zodpovedne pristupovať k diskurzu o učiteľovi náboženstva v kontexte súčasnej obsahovej reformy školstva na Slovensku. Je potrebné, aby zo strany kompetentných cirkevných i akademických autorít došlo k solídnemu skúmaniu problematiky jeho pregraduálnej prípravy i kontinuálneho vzdelávania tak, aby sa od učiteľa – predmetára dôraz posunul aj na formovanie procesov zodpovedných za odbornosť (teologickú i pedagogicko-psychologickú), duchovnú a osobnostnú zrelosť, ktorá by umožňovala efektívne v kontexte edukácie ovplyvňovať transfer hodnôt na mladšiu generáciu.

Poznámky

1. Čo sa týka učiteľov náboženstva, vidíme priestor vo väčšom využití ich skúseností a kompetencií aj pri katechéze dospelých vo farnosti tak, ako sa to po Druhom vatikánskom koncile očakáva (porov. VKD 20, CT 43 a VDK 258).

2. Na to, aby sa mohol uskutočňovať niektorý program kontinuálneho vzdelávania, musí prejsť schválením tzv. akreditačnej rady, resp., komisie, ktorá sa v týchto týždňoch vytvára a jej úlohou bude posúdiť spôsobilosť inštitúcie realizovať dané programy kontinuálneho vzdelávania a prisúdiť im kreditové ohodnotenie vzhľadom na kariérny postup učiteľa. V intenciách textu zmluvy o katolíckej výchove medzi Svätou stolicou a Slovenskou republikou je potrebné zabezpečiť zo strany KBS dohľad nad tvorbou a schvaľovaním takýchto programov pre kontinuálne vzdelávanie učiteľov náboženstva.

Literatúra

[1] CAKIRPALOGLU, P. Psychologie hodnot. Olomouc : Votobia, 2004. ISBN 80-7220-195-6. 

[2] HANESOVÁ, D.  Náboženská výchova v školách. Banská Bystrica : UMB, 2001. ISBN 80-8055-494-3. 

[3] HELUS, Z.  Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. ISBN 80–247–1168-3. 

[4] HRDINA, Ľ. Reforma vzdelávania na základných a stredných školách. Pedagogická revue. 2007, 59, 3. 

[5] HURAJTOVÁ, J. Reforma školstva. Katolícky učiteľ. 2008/2009, 3, 1-2. 

[6] JÁN PAVOL II. Catechesi Tradendae . Apoštolská exhortácia o katechéze v dnešnej dobe zo dňa 16. októbra 1979. Bratislava : Saleziánske katechetické stredisko (SKS), 1993. 53 s. ISBN 80-85405-23-7. 

[7] KALHOUS, Z. - OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. 

[8] KOMISIA PRE KATECHIZÁCIU A ŠKOLSTVO KBS. Koncepcia katechizácie na Slovensku .  [online], [Citované 2009-11-08] Dostupné na www: <http://dku.abu-bratislava.sk/subory/doc/koncept_katech.pdf>.

[9] KOVÁČ, D.  Kultivácia osobnosti spiritualitou. In KOŠC, L.  - STRÍŽENEC, M. (eds.) Kresťanstvo a psychológia. Trnava : SSV, 2003. ISBN 80-7162-411-X. 

[10] ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica : FHV UMB, 2004. 314 s. ISBN 80-8055-980-5. 

[11] PETLÁK, E. Reforma školy a súvislosti. Pedagogické spektrum. 2008, 17, 2. 

[12] PIUS XI. Divini illius magistri.  [online], [Citované 2011-02-22] Encyklika o kresťanskej výchove mládeže zo dňa 31. decembra 1929. Bez dostupnch údajov o vydaní . Dostupné na www: <http://www.kapitula.sk/dsu/html/data/d_cirkevne/o_krestanskej_vychove_mladeze.pdf>.

[13] PRÙCHA, J.  Učitel : Současné poznatky o profesii. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. 

[14] POSVÄTNÁ KONGREGÁCIA PRE KLÉRUS. Všeobecné katechetické direktórium . Bratislava : SKS, 1992. 80 s. ISBN 978-80-7367-386-4. 

[15] REHÚŠ, M. Učitelia dostali viac slobody, chýbajú im však učebnice . In Nové školstvo : portál o reforme vzdelávania na Slovensku.  [online], [Citované 2009-10-25] 2009. Dostupné na www: <http://noveskolstvo.sk/article.php?351 &ezin_author_id=91>.

[16] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-2471-821-7. 

[17] TUREK, I.  Didaktka. Bratislava : Iura Edition, 2008. ISBN 978-80-8078-189-9. 

[18] VACEK, P.  Rozvoj morálního vědomí žáků : Metodické námety k realizaci průřezových témat. Praha : Portál, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7367-386-4. 

[19] Zákon NRSR č. 317/2009 z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých predpisov. 

[20] ZELINA, M.  Silné a slabé stránky reformy školstva na Slovensku. Učiteľské noviny. LVIII, Zo dňa 5. októbra 2009. 

[21] ZELINA, M.  Školská reforma je proces. Pedagogické rozhľady. 2008, 18, 3. 

Informace o autorovi

ThLic. Mgr.  Peter Ikhardt

Katedra pastorálnej teológie, liturgiky a kánonického práva, Teologická fakulta Trnavskej univerzity

Kostolná 1

814 99 Bratislava

Slovenská republika

peter.ikhardt@gmail.com

#4

Problematika výzkumu neverbální tvořivosti

The Problems of research nonverbal creativity

Jarmila Honzíková - Jan Novotný

Abstrakt: V současné době se tvořivost a rozvoj tvůrčího myšlení stává jedním z hlavních výukových cílů školních vzdělávacích programů na všech typech škol. Jednou ze stále diskutovaných otázek v oblasti tvořivosti je zjišťování její úrovně. Článek pojednává o výzkumu tvořivých schopností v rámci projektu Nonverbální tvořivost v technické výchově uskutečňovaného v rámci grantu GAČR 406/07/0109. Tento projekt se zabýval nejen výzkumem samotné neverbální tvořivosti, ale zároveň se pokusil ukázat jak tuto tvořivost rozvíjet v technicky orientovaných předmětech při práci se školním vzdělávacím programem.

Klíčová slova: pojem tvořivost, testování nonverbální tvořivosti

Abstract: Nowadays, the creativity and creative thinking development are becoming one of the main teaching goals of the education programmes in all kinds of schools. One of the questions under debate in the field of creativity is how to improve its standard. This article deals with the research of creative skills within the project Nonverbal creativity in technical education carried out within the scope of grant GAČR 406/07/0109. This project deals with the research of nonverbal creativity and at the same time it will try to show how to develop the creativity in technically oriented subjects at work with the school education programme.

Keywords: conception creativity, testing nonverbal creativity

Úvod

Rozvoj člověka a jeho kolektivu jako tvůrců vědeckých a technických děl, kultury, prostředí, společnosti a sebe sama by se měl stát v současnosti hlavním programem vedoucím k rozvíjení zdrojů ekonomického i společenského pokroku společnosti. Význam tvůrčího myšlení i jednání ve všech oborech lidské činnosti stále stoupá, v době vědeckotechnického rozvoje je již jasné, že další rozvoj společnosti bude směřovat ke složité a náročné tvůrčí aktivitě téměř u každého jedince. Před psychologií a pedagogikou stojí obtížný úkol - pomoci při přípravě člověka pro jeho život v těchto prudce se měnících podmínkách. Je potřeba člověka vybavit nejen kvalitními informacemi o procesu tvorby, ale též aktivním tvůrčím přístupem ke každé činnosti a vzbudit u něho potřebu dalšího sebevzdělávání a sebeutváření v průběhu jeho celého života.

Definování pojmu tvořivost

Tvořivý proces provází lidskou společnost od jejího úsvitu. Je zřejmé, že v prvopočátcích šlo spíše o činnost náhodnou, vynucenou na člověku samotnou přírodou. Faktem však zůstává, že se zdokonalováním základních výrobních prostředků narůstá i možnost další tvorby, narůstá však zároveň i potřeba dále tvořit, a to ve velké šíři.

V dnešní době nabývá psychologie kreativity na stále větším společenském významu, má již vypracované vlastní teorie, hypotézy, metody výzkumu a diagnostiky, své vlastní aplikační pole jako např. kultivaci, facilitaci, poradenství v oblasti tvůrčí práce, vliv v ekonomických vědách, ve výchově a má i svá vlastní institucionální zabezpečení.

Úkolem psychologie kreativity je zkoumat subjekt kreativity, příčiny rozvíjející a stimulující tvůrčí potenciál, ale i možnosti jak uvolňovat zábrany. Rozdílné jsou i názory na původ tvořivosti – je tvořivost zděděná, je to dar, zvláštní posedlost, je dána prostředím, vědomým myšlením nebo hlubokým cítěním?

Různé přístupy k otázkám tvořivosti podmiňují též mnohostranný pohled na definice základních pojmů. Při pohledu na některé historické definice pojmu tvořivost zůstává bez vší pochybnosti rozdílnost v těchto definicích podle objektu, kterému jsou určeny. Zatímco definice pro širokou veřejnost determinuje nutnost co největší jasnosti (na úkor přesnosti při velkém vlivu značného zobecnění), u odborných definic je primárním faktorem úplnost a explicita (mnohdy na úkor srozumitelnosti).

Pro ukázku zde uvedeme několik obecnějších definic.

„Kreativita – duševní schopnost (dispozice) přesahující meze inteligence výrazným uplatněním produktivního myšlení, zhmotněného v artefaktu (uměl.díle, vyřešeném problému);schopnost nalézat taková řešení určitých úloh, která jsou nejen správná ve smyslu zadání, ale navíc se vyznačují původností (originalitou), neboť z úlohy samé jednoznačně nevyplývají, zákl. předpoklad tvůrčích aktivit (procesů), v nichž se uplatňuje konvergentní i divergentní složka myšlení; původnost, která je přizpůsobena problému a v určitém časovém bodě přijatelná určité skupině lidí“ (Říman a kol., 1987, s. 593).

„Být kreativní znamená vyrovnávat se s aspekty, možnostmi zítřka i dneška. Vyžaduje to být otevřený všemu novému, neupínat se na to, na co jsme si zvykli, nelnout příliš ke včerejšku. Takovou kreativitu potřebujeme všichni, ať jsme kdekoli i čímkoli“ (Kirst, Diekmeyer, 1998, s. 7).

Psychologické definice, mezi nimiž jsou patrny také značné rozdílnosti, závisí na tom kterém autorovi a cestě, jakou se svého výsledku dobral. Existuje velké množství klasifikací definic, z nichž jedno je dělení podle přístupu k myšlení, nebo je tvořivost často spojována s tvořivým myšlením. Tento druh myšlení, založený na nalézání nových způsobů řešení, je vyvolán tzv. tvůrčími problémy, které jsou podle J. Kozieleckého (in Nakonečný, 1995, s. 99) charakterizovány následujícími znaky:

• jsou objektivně nové,
• jsou uznávány za společensky důležité,
• jsou otevřené, často špatně vymezené a spojené s nedostatečnými informacemi,
• jsou spojovány s tzv. divergentními situacemi, v nichž existuje více možných správných a hodnotných řešení.

„Tvořivým se stáváme tehdy, když dokážeme vnímat možnosti, které přesahují danou informaci, a přemýšlet o nich. Budujeme, vynalézáme, hrajeme si s nápady“ (Fisher, 1997, s. 88).

Není jednoduché tvořivost vymezit tak, aby se postihly všechny oblasti činnosti a formy realizace, v nichž se projevuje. Tvořivostí se může rozumět produkce originálních výtvorů vysoké kvality ve všech oblastech lidské aktivity, ale taktéž určitý druh produkce, který je dobře udělán. Jiné pojetí kreativity zase klade větší důraz na stav myšlení tvořící osoby než na samotný výsledek tvořivého procesu. Někdy se naopak spojuje tvořivost se schopností řešit problémy. M. Malická (in Maňák, 1998) vidí v tvořivosti zdroj veškeré lidské kultury a chápe ji jako cestu do neznáma. J. Linhart (in Maňák, 1998) vymezuje tvořivost jako schopnost produkovat něco nového, co dosud neexistovalo. Maňák vymezuje tvořivost takto: „Pedagogickému pojetí je nejblíže chápání tvořivosti jako přirozené vlastnosti člověka (různé síly a zaměřenosti) projevující se seberealizací individua při vzniku něčeho nového, kterou je potřeba rozvíjet, připravovat jí prostor a potlačovat bariéry, které se jí stavějí do cesty“ (Maňák, 1998, s. 74).

Z výše uvedených definic a přístupů k pojetí tvořivosti je patrné, že tvořivost je velmi složitý a mnohotvárný jev, který postihuje velkou šíři různých aspektů – fyzické, psychologické, kulturní, intelektové, genetické, výchovné a další.

Základní faktory tvořivosti, které jsou důležité pro kreativní aktivity, určil Guilford (např. in Erazím, 1989):

Fluence je schopnost pohotově a lehce utvořit co nejvíce slov, myšlenek, obrázků, symbolů, což posiluje pravděpodobnost objevení optimálního výsledku. Slovní fluence je schopnost rychle si vybavovat ze své slovní zásoby slova s určitou charakteristikou (např. slova začínající písmenem k). Figurální fluence je schopnost nakreslit v daném limitu co nejvíce figur tak, že při tom využijeme dané čáry. Číselná fluence je schopnost sestavit v daném časovém úseku co nejvíce příkladů, aby výsledek odpovídal danému číslu. Asociační fluence je schopnost rychle si vybavovat asociace k určitému podnětu, např. vytvářet protiklady k určitým slovům. Expresivní fluence je schopnost např. z písmen C-A-D-E vytvořit větu (např. Co asi dělá Eva?). Ideační fluence je schopnost vybavit si pojmy či představy např. na téma léto.

Flexibilita neboli pružnost, je schopnost změny, přizpůsobivosti, různorodost nápadů a návrhů. Lze ji rozlišit na flexibilitu obrazovou – pružnost vnímání a představování, flexibilitu spontánní sémantická – rychlé vymýšlení varianty k obsahu, flexibilitu obrazovou adaptivní – např. zápalkové hlavolamy, symbolická adaptivní flexibilita – je např. transformace zprávy, kdy jsou dány omezující podmínky.

Elaborace je schopnost vypracovat detaily, aby se zkompletoval nějaký celek nebo plán. Dá se též považovat za schopnost přesně formulovat myšlenky.

Originalita je schopnost vypracovat původní, jedinečné řešení.

Senzibilita je citlivost na problémy, všimnout si problému tam, kde si ho jiní nevšimnou.

Redefinování je znovu formování, schopnost změnit význam nebo použití předmětů či jejich částí.

Každý z těchto faktorů má různou důležitost. Uplatňují se při tvořivém myšlení, např. při řešení problému.

Nepostradatelnými prvky tvořivosti jsou též představivost a fantazie (Maňák, 1998). Představivost neboli obrazotvornost je schopnost znovu si vybavit již dříve vnímanou skutečnost. Fantazie je schopnost vytvářet představy odlišné od skutečnosti buďto přeměnou skutečnosti nebo novým vytvořením. Představivost a fantazie umožňují vytvářet nové variace a kombinace různých jevů, což je základ objevování a tvoření nových skutečností.

K tvořivému procesu patří též imaginace a intuice. Imaginace je jakési nepřímé myšlení. „Umožňuje prostřednictvím obrazů, symbolů a schémat vkládat vlastní představy do vnímané skutečnosti“ (Maňák, 1998), což je uplatňováno hlavně v umění, např. v pohádkách.Intuice je někdy označována jako vhled nebo náhlé pochopení, či vnuknutí. Je to vlastně postihnutí jevu bez logického důkazu.

Strukturní prvky tvořivosti nevystupují izolovaně, ale vzájemně se doplňují, kombinují a překrývají v tvořivém procesu.

Zjišťování úrovně tvořivých schopností

Jednou ze stále diskutovaných otázek v oblasti tvořivosti je zjišťování její úrovně. Při testování tvůrčích schopností se používají bibliografické a osobností dotazníky, netestové metody, rozhovor, projektivní techniky, posuzování tvůrčí činnosti a produktů, dotazníky pro faktory tvůrčího klimatu, testové baterie a multidimenzionální projekty, experimentální a výzkumné metody ke specifickým tématům nebo různé identifikační prostředky (např. test produktivního myšlení, test vědeckého myšlení, test pro tvůrčí typy apod.). Stálost, konzistence a spolehlivost výsledků testů je ovlivnitelná i tím, že samotné projevy tvořivosti jsou podmíněny i dalšími faktory např. emocionálními, tělesným stavem, atmosférou ve skupině, motivací i dalšími, často velmi náhodnými vlivy. Výzkumy v oblasti tvořivosti se zabývalo mnoho pedagogů i psychologů (Jurčová, 1984, Kožuchová, 1995;Miklošíková, 2002 aj.).

V projektu Nonverbální tvořivost v technické výchově uskutečňovaného v rámci grantu GAČR 406/07/0109 byl proveden transverzální výzkum tvořivých schopností dětí základní školy. Cílem tohoto výzkumu bylo zmapovat úroveň technické představivosti (tvořivosti) pomocí Tvarového skládacího testu, měřícího dle tvůrců testu tzv. praktickou inteligenci, a úroveň tvořivého myšlení pomocí Torranceho figurálního testu tvořivého myšlení. Výsledky tohoto výzkumu a vypracovaná teoretická východiska se staly podklady pro vytvoření edukačního programu. Tvořivé technické práce učeného žákům mladšího školního věku. Program je uveden v publikaci Nonverbální tvořivost v technické výchově (Honzíková, 2008).

Cíle výzkumu

V souladu s cílem projektu byly stanoveny základní otázky výzkumu:

• Existuje u respondentů výzkumu rozdíl mezi výsledky dosaženými v Torranceho figurálním testu tvořivého myšlení a výsledky dosaženými v testu technické představivosti – Tvarového skládacího testu (TST) ?
• Má faktor věku respondentů vliv na výsledné skóre Torranceho testu?
• Má faktor věku respondentů vliv na výsledné skóre technické představivosti?
• Existuje významný rozdíl v dosažených výsledcích obou testů u žáků 1. a 2. stupně ZŠ?
• Existují u vysokoškolských studentů Fakulty pedagogické významné rozdíly ve výsledcích dosažených v obou testech?

Na základě otázek výzkumu byly formulovány hypotézy výzkumu. Za nejdůležitější lze považovat následující:

„Mezi výsledky dosaženými u Torranceho figurálního testu tvořivého myšlení a výsledky dosaženými u testu technické představivosti – Tvarového skládacího testu, je u žáků a studentů všech věkových skupin (ve všech zařazených skupinách) významný rozdíl.“

Organizace výzkumu a charakteristika výzkumného vzorku

Organizace výzkumu a charakteristika výzkumného vzorku

Výzkum se uskutečnil na základních školách v Plzeňském, Ústeckém a Českobudějovickém kraji. Celkem bylo do výzkumu zapojeno 603 žáků 1. stupně z pěti základních škol. Pro ucelenější pohled na danou problematiku byly do výzkumu zařazeny i doplňující skupiny – 450 žáků 2. stupně základní školy, studenti pedagogických fakult, učitelé 1. stupně a pedagogové volného času, cca 450 respondentů. Celkem se jednalo o cca 1500 respondentů.

Časové rozvržení realizace výzkumu

Terénní výzkumné práce byly započaty v únoru 2007 a probíhaly do března 2008. Během této doby byly výzkumnými pracovníky zadávány respondentům testy tvořivosti, monitorován průběh výzkumu a zaznamenávána data výzkumu, která byla následně vyhodnocena a statisticky zpracována.

Výzkumné metody

Pro zjišťování údajů byly použity standardizované testy tvořivosti:

• Tvarový skládací test pro zjištění úrovně technické představivosti,
• Torranceho figurální test tvořivého myšlení pro zjištění úrovně tvořivého myšlení.
• Statistické metody pro verifikaci stanovených hypotéz.
• Statistické metody pro verifikaci stanovených hypotéz.

Torranceův figurální test tvořivého myšlení

Torrancův soubor testů má figurální a verbální formy. Tyto testy představují výrazný odklon od testů faktorového typu, které vyvinul např. Guilford. Odlišnost testů lze spatřovat hlavně v tom, že každý Guilfordův test měří vždy pouze jednu specifickou schopnost (např. slovní fluenci), kdežto Torrancovy testy jsou komplexnější a každým z nich se nechají identifikovat všechny základní faktory divergentního myšlení. Torrance je sám hodnotí jako testové aktivity, které jsou modelem tvořivého procesu, přičemž každá aktivita zahrnuje odlišné druhy myšlení a každá přispívá do celku něčím jedinečným.

Figurální formy testů jsou určeny pro všechny věkové kategorie, neboť vyžadují kreslené odpovědi, které se doplňují slovem. Tyto testy obsahují 3 subtesty:

subtest Konstrukce obrázku – subjekt dostane samolepící barevný papírek ve tvaru fazole, úkol zní: nakreslit zajímavý obrázek, jehož součástí je papírek a obrázek zajímavě pojmenovat,

subtest Neúplné obrazce – se skládá z 10 neúplných obrazců, které slouží jako východisko pro nové obrázky, které je nutné zároveň i pojmenovat (obr.1),

subtest Kruhy – obsahuje 30 nebo 40 kruhů, které má subjekt za úkol doplnit či spojit tak, aby získal co nejvíce zajímavých obrázků a ty opět pojmenovat (obr.2).

Vyhodnocení těchto figurálních testů je obdobné jako u testů verbálních a výsledkem je skóre fluence, flexibility, originality i míra elaborace.

Při figurální (obrazové) formě testu vzniká otázka, do jaké míry ho je možné považovat za test myšlení (tvořivého) anebo výtvarné tvořivosti. Zde považuje Torrance za hlavní argument fakt, že v těchto testech jde především o hodnocení námětu, nápadu tedy vlastně myšlenky, což je potvrzeno tím, že se kreslená odpověď označí slovním názvem, který vlastně dodává kresbě hlubší nebo doplňující smysl. Kdyby šlo o test výtvarné tvořivosti, byla by rozhodující kresba, nikoliv frekvence výskytu nápadu (Jurčová, 1984).

Tvarový skládací test

Tento test byl využit pro zjištění úrovně technického myšlení a představivosti. Je pojmenován podle diagnostického účelu, či chcete-li, podle druhu testovacích úloh a ve své podstatě zkouší tzv. technické myšlení. Tento test se vyznačuje určitými zvláštnostmi, kterými se ve své podstatě liší od jiných testů:

• zkoušené osoby pracují s konkrétním materiálem,
• úlohy jsou názorně řešitelné,
• vždy je několik způsobů řešení,
• samotné úlohy motivují k optimálním výkonům,
• úlohy jsou uspořádané podle obtížnosti,
• jedná se o homogenní test,
• lze ho použít jako test individuální i skupinový,
• je to test úsporný – doba zkoušení činí 20 min.,
• je celkem objektivní, vysoce spolehlivý a dostatečně validní.

Velmi dobře je u tohoto testu zpracována i jeho administrativa, kterou tvoří manuál, testovací list, čtyři plošné tvary, klíč k vyhodnocení a tabulky norem. Úkolem testované osoby je umístit čtyři plošné tvary do předkreslených figur (obr.3).

Výsledky výzkumu a ověření hypotéz

Data k ověření hypotézy byla získávána z výsledných skóre respondentů obou použitých testů. Vypočítané střední hodnoty dokumentuje následující tabulka 1 a graf 1. Pro testování nulové hypotézy bylo použito Studentova t-testu pro porovnávání rozdílů mezi středními hodnotami. Oprávněnost užití Studentova t- testu byla ověřována. Hladina významnosti p < 0,05000. Pomocí statistického programu STATISTICA 7.1 byla vypočítána signifikance p. Pro testování byla zvolena hladina významnosti p=0,05. Na základě vypočítané hodnoty signifikance (p < 0,000000) lze konstatovat, že na hladině významnosti p=0,05 odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní.

Vzhledem k tomu, že bylo provedeno pouze jedno měření, byla zjišťována vnitřní konzistence, tj. míra homogenity prvků testů. Určení míry reliability pro oba testy bylo provedeno matematickým způsobem, kdy za použití programu STATISTIKA 7 byl spočítán Cronbachův koeficient alfa.

Mezi výsledky dosaženými u Torranceho figurálního testu tvořivého myšlení a výsledky dosaženými u testu technické představivosti (TST) je ve všech zařazených skupinách významný rozdíl.

U respondentů výzkumu existuje významný rozdíl mezi výsledky dosaženými v Torranceho figurálním testu tvořivého myšlení a výsledky dosaženými v testu technické představivosti (TST).

Vývojové křivky ukázaly, u kterých respondentů (resp. u které věkové skupiny) je nutné zařazovat více úlohy konstruktivního charakteru, tzn. úlohy na technickou tvořivost (představivost), a kdy se více věnovat tvořivému myšlení, tzn. zařazovat výukové projekty s problémovými prvky, které vedou žáky k samostatnému kreativnímu myšlení.

Výsledky výzkumu tvořivých schopností všech respondentů

Na rozvoji tvořivých schopností se značnou mírou podílí i osobnost učitele. Následující křivky ukazují vývoj tvořivých schopností jednotlivých věkových skupin – žáků 1. stupně ZŠ, žáků 2. stupně ZŠ, studentů pedagogické fakulty a učitelů z praxe. Graf č. 1 ukazuje vývoj technické tvořivosti zjišťované pomocí Tvarového skládacího testu, graf č. 2 ukazuje vývoj tvořivého myšlení. Ke zjištění byl použit Torranceho figurální test tvořivého myšlení. Graf 3. znázorňuje porovnání vývoje technické tvořivosti a tvořivého myšlení.

Závěr

Tvořivost je základ pro úspěch a to nejen duševní, kdy napomáhá k překvapivým a originálním nápadům, ale i praktický úspěch, kdy nápady realizujeme. Nesmíme se bát být pružní a originální, měnit zavedené normy a tradiční pohledy na řešení problémových situací. Musíme využívat každé příležitosti k tomu být tvořiví a vytvářet si pro takové činnosti podnětné prostředí. Jen tak se nám, a tudíž i studentům a dětem základních škol, podaří uvolnit veškerý tvůrčí potenciál, kterým nás příroda obdařila. Vždyť lidský mozek je mnohem výkonnější než ten nevýkonnější počítač. Jen je třeba ho zapnout.

Literatura

[1] BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. ISBN 7178-035-9. 

[2] ERAZÍM, P. Jak se rodí nápady. 1. vyd. Praha : Dům techniky ČSVTS, 1989. 

[3] FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-120-7. 

[4] HLAVSA, J. a kol. Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. 1. vyd. Praha : SPN, 1981. 

[5] HLAVSA, J. Psychologické metody výchovy k tvořivosti.. 1. vyd. Praha : SPN, 1986. 

[6] HLAVSA, J. Psychologické základy tvorby. 2. vyd. Praha : Academia, 1985.  s. ISBN . 

[7] HONZÍKOVÁ, J. Nonverbální tvořivost v technické výchově. 1. vyd.+ CD Plzeň : ZČU. 102 s. ISBN 978-80-7043-714-8. 

[8] HONZÍKOVÁ, J. - MACH, P. - NOVOTNÝ, J. a kol.  Alternativní přístupy k technické výchově. 1. vyd. Plzeň : ZČU, 2007. ISBN 978-80-7043-626-4. 

[9] JURČOVÁ,M. Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. 1. vyd. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy, n.p., 1984. 

[10] KIRST, W. - DIEKMEYER, U. Trénink tvořivosti. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-227-0. 

[11] KOŽUCHOVÁ, M. Rozvoj technickej tvorivosti. 1. vyd. Bratislava : UK Bratislava, 1995. ISBN 80-223-967-2. 

[12] LIENERT, A. Tvarový skládací test.  Bratislava : Psychodiagnostika, n.p., 1968. 

[13] MIKLOŠÍKOVÁ, M. Kreativita a učitelství odborných předmětů. 1. vyd. Ostrava : VŠB, 2009. ISBN 978-80-248-1952-5. 

[14] MIKLOŠÍKOVÁ, M. Modernizace výuky a psychika člověka. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc : UPOL, 2002. ISBN 80-7198-531-7. 

[15] NAKONEČNÝ, M. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha : Vodnář, 1995. ISBN 80-85255-74-X. 

[16] NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha : Academia, 1998. ISBN 80-200-0525-0. 

[17] ŘÍMAN, J. a kol. Malá československá encyklopedie. 1. vyd. Praha : Academia, 1986. 

Informace o autorech

Doc. PaedDr.  Jarmila Honzíková, Ph.D.

Katedra matematiky, fyziky a technické výchovy,Fakulta pedagogická, Západočeská univerzita v Plzni

Klatovská 51

321 00 Plzeň

Česká republika

jhonziko@kmt.zcu.cz

PhDr. Jan Novotný, PhD.

Katedra aplikovaných disciplín, Fakulta výrobních technologií a managementu, Univerzita J. E. Purkyně

Na Okraji 1001

400 01 Ústí nad Labem

Česká republika

novotny@fvtm.ujep.cz

#5

Recenze:Funkce kulturních modelů ve vzdělávání

Review:Function of cultural patterns in education

Gabriela Caltová Hepnarová

Klíčová slova: kultura, vzdělávání, kulturní modely, Romové, romská rodina

Keywords: culture, education, cultural patterns, Roma, Roma family

Kolektivně zpracovaná monografie s názvem Funkce kulturních modelů ve vzdělávání je výstupem stejnojmenného výzkumného projektu Grantové agentury České republiky řešeného v letech 2008-2010. Autorská trojice předkládá syntézu teoretických a empirických výsledků svého bádání, které bylo zaměřeno k porozumění kulturním odlišnostem Romů v kontextu vzdělávacích aktivit. Všichni tři autoři se hlásí k Pražské skupině školní etnografie a jedná se o antropology dlouhodobě působící v oblasti vzdělávání. Jejich oborovému zaměření odpovídá jak zvolený výzkumný přístup, tak směřování teoretických východisek výzkumu a pojetí výkladových schémat. Těžiště tématu je představeno v pěti hlavních částech publikace.

Jako první je zařazen Teoretický úvod do problematiky kulturních modelů v kontextu vyloučených lokalit a romské kultury zpracovaný Davidem Doubkem. Tato část práce seznamuje s teoretickými východisky realizovaného výzkumu. Obsahem kapitoly je také nástin otázek souvisejících s výběrem výzkumného vzorku. Autor nabízí hlubší rozbor užívaných pojmů Rom či Cikán a především upozorňuje na kontextuální pozadí jejich volby. Ústřední otázkou této kapitoly je to, zda je možné v případě sociálně vyloučených lokalit hovořit o kultuře v pravém slova smyslu. Odpověď na tuto otázku autor podmiňuje užitím určitého teoretického přístupu, kterým se „kulturu“ snažíme objasnit. V této souvislosti varuje před exoticismem či esencializací kultury a upozorňuje na irelevanci tohoto pojmu, současně však nepopírá užitečnost konceptu kultury. Sám autor zastává hledisko vycházející z kognitivní antropologie. Své porozumění kultuře staví na konceptech kulturních modelů a schémat. Kulturní modely jsou chápány především jako nástroje porozumění, to je však vždy záležitostí konkrétního člověka, který se rozhoduje. Toto chápání kulturních modelů-schémat je základem dalších úvah celé autorské trojice a stává se hlavním teoretickým východiskem výkladu zachycených jevů v dalších částech publikace. Doubkova první kapitola je vstupem do způsobu uvažování nad celým problémem, který práce řeší. Hlavní oblastí zájmu výzkumných aktivit je poodhalení interpretačních schémat, se kterými se u romských dětí a rodičů můžeme setkat. Autoři práce hledají odpověď na otázku, zda a jak se tato schémata rozcházejí se schématy, která očekává majoritní společnost. Pozornost je věnována vývoji a modifikaci těchto schémat v interakcích.

S ohledem na teoretická východiska realizovaného výzkumu je pochopitelné, že autoři stavěli celý výzkumný projekt na využití kvalitativní strategie. Samotné bližší seznámení s výzkumným polem přináší druhá kapitola práce zpracovaná Monikou Levínskou. Tato část publikace se zaměřuje na představení výzkumných aktivit a základních údajů o historii, demografii i vývoji lokalit. Poměrně přesně jsou tak zaznamenány praktiky osidlování kraje Romy, bytová politika obcí i rodin, životní zkušenosti Romů i neromů.

Na úvodní představení terénu navazuje problémově pojatá kapitola, pojednávající o konfliktu mezi majoritou a minoritou. Za zdroje nesouladu jsou považovány tři oblasti: absence kompetencí na straně Romů, jiná tělesnost chápaná jako zvláštní forma významu a distanciace, představující reakci na exkluzi a stigmatizaci. Z těchto oblastí vycházejí nastíněné zdroje konfliktů. Je to například neschopnost aktérů rozlišovat mezi institucionální a osobní rovinou. Dále autor vyslovuje domněnku, že při nedorozuměních nemusí jít o to, že by existovala alternativní schémata, dvě odlišné kultury chování, ale o to že některá potřebná schémata Romům chybí. V případě odlišné tělesnosti stojí za zmínku přesvědčení o odlišné habituaci, ke které dochází v rodinném prostředí a kterou Romové procházejí. Za pomoci konceptu distanciace se potom autor pokouší o vysvětlení některých častých a sporných okamžiků společného soužití s Romy. Je to například „vybydlení“ domů, uvádění v nepravdu, tendence jednat z povýšené pozice a někdy až zneužívající přístup k těm, kteří pracují v pomáhajících profesích. Třetí kapitola knihy se dotýká velice ožehavých společenských témat, která jsou v podobně laděných publikacích neřešena z důvodu jejich politické nekorektnosti. V tomto ohledu je předložený text velice obohacující a nabízí dosud méně diskutované možnosti výkladu těchto jevů.

Čtvrtá část publikace se zaměřuje na život uvnitř romské rodiny. Úvodem jsou nastíněny dostupné poznatky o životě romské rodiny. Hlavním sledovaným okruhem zájmu jsou však schémata užívaná v diskurzu rodičů a dětí. Tato část publikace se pokouší o nalezení ideje, která určuje socializaci dítěte v rodinném životě. Představeny jsou očekávání od rodičů i dětí, vztahy mezi nimi, strategie výchovy. Závěrem kapitoly je věnována pozornost socializaci mimo rodinné prostředí. Poslední téma kapitoly tvoří úvodní vstup pro následující část publikace, která je zaměřena na oblast vzdělávání.

Kapitola Kulturní modely ve vzdělávání zpracovaná Markétou Levínskou, zachycuje schémata vztahující se k vzdělanostní dráze dětí. Autorka se věnuje souvislostem, které přispívají k vzájemné nedůvěře mezi učiteli rodiči a dětmi. Poodhaluje důvody, jež mohou vyústit v přeřazení dětí do systému speciálního školství. Upozorňuje na klíčové oblasti, které jsou pro rodiče zásadní a spojují je s neúspěchem svých dětí ve škole. Je to především tempo výuky, postava učitele, úroveň vzájemné komunikace, hodnocení dítěte, přítomnost kamarádů ve škole, klima třídy a celé školy. Všem jmenovaným důvodům se kapitola podrobně věnuje a přináší schémata vycházející z emického pohledu.

Monografie Funkce kulturních modelů ve vzdělávání nabízí ojedinělý pohled do života romské rodiny a jejích nesnází v oblasti vzdělávání. Z pohledu samotných aktérů přibližuje každodenní zápasy rodin o místo k životu, stabilitu i přežití. Dění ve sledovaných vyloučených lokalitách zasazují autoři do kontextu regionální i lokální historie a současnosti. Vzniká tak obraz zachycující zkoumaný problém z několika úhlů pohledu a z perspektiv všech jeho aktérů. Zvolený přístup vycházející z antropologie, se stává vítaným obohacením diskurzu nad otázkami vzdělávání Romů. Publikace tak přináší nové úhly pohledu na problémy, které řeší pedagogická veřejnost již desítky let. V českém prostředí je jen velmi málo publikací, které se zaměřují na rodinný život Romů. Na mnoha místech se dnes můžeme setkat s tvrzeními o odlišné kultuře či hodnotách Romů, rodina je často uváděna jako primární zdroj obtíží dětí ve škole. Přesto chybí detailnější informace o způsobu života, organizaci rodiny i o hodnotách, které Romské rodiny mají. Publikace autorské trojice Bittnerové, Doubka a Levínské nabízí odpovědi na mnoho z často kladených otázek. Knihu tak lze doporučit všem, kteří se romskou problematikou zabývají a chtějí obohatit své úvahy o pohledy samotných aktérů dění.

Literatura

[1] BITTNEROVÁ,Dana - DOUBEK, David - LEVÍNSKÁ Markéta Funkce kulturních modelů ve vzdělávání. Praha : FHS UK, 2011. ISBN 978-80-87398-18-0. 

Informace o autorovi

Mgr. Gabriela Caltová Hepnarová

Katedra sociální pedagogiky, Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03 Hradec Králové

Česká republika

gabriela.caltovahepnarova@uhk.cz

#6

Recenze: Teach

Review: Teach

Alice Bačíková

Klíčová slova: Učit

Keywords: teach

Mezi nabídkou publikací, spadající do oblasti pedagogiky, se v letošním roce nově objevila kniha s názvem „Teach“ („Učit“), jako jedna z odpovědí na otázky, jak se vyrovnat s různým životním stylem studentů, budoucích učitelů, při jejich výuce na školách.

Autorka knihy, Janice Koch, působí mimo jiné jako emeritní profesorka Vědeckého vzdělávání a vyučuje kurzy týkající se genderové problematiky a kvalitativního výzkumu na Univerzitě Hofstra v New Yorku.

Samotná kniha je rozdělena do čtyř částí. První, druhá a čtvrtá část obsahuje dvě kapitoly, třetí část obsahuje kapitoly čtyři. První část knihy hovoří o profesi učitele v obecné rovině, zda lze vůbec učitelství považovat za pravou profesi, dále se zabývá existencí standardů kvality profese učitele a potřebou vytváření sebereflektivních deníků. Uvedení těchto problematik můžeme považovat za velmi žádoucí, protože jsou v dnešní době opravdu velmi aktuální. Otázky podněcují čtenáře zamyslet se nad tím, co si představují pod pojmem učitel a jaké vlastnosti má mít dobrý učitel. Dále se čtenář dočte o školním klimatu a kultuře. Druhá polovina první části, kapitola druhá, je věnována příběhům učitelů, kdo učitelé jsou, rozhodnutí stát se učitelem, jaké jsou nejtěžší výzvy pro učitele a zmiňuje tzv. efekt burnout v profesi a jeho příznaky. Několik myšlenek je věnováno také celoživotnímu učení pedagogů.

Druhá část knihy popisuje historii americké školy, komu bylo povoleno začít chodit do školy, zahrnuti jsou též vlivní pedagogové a filozofové a jejich podstatná zjištění. Dále jsou popsány typy školních kurikul, učební principy a teorie učení a vyučování.

Třetí část díla hovoří o amerických studentech mezi pěti až osmnácti lety. Jakým způsobem se studenti za léta změnili, jak se mění jejich počet, který je pro rok 2009 uveden přehledně v tabulce. Čtenáři jsou seznámeni s etnickou různorodostí a jazykovou diverzitou, čili rozmanitostí studentů, dvojjazyčným vzděláváním ve školách, s nutností respektování sexuální orientace a náboženství. Jak ovlivňuje studenty status jejich rodiny ve společnosti, zda by se mělo ve školách vyučovat koedukovaně, neboli aby byli ve třídě smíšeni chlapci s dívkami a jaké typy inteligencí existují. Je zde zdůrazněno, že by učitel neměl brát různorodost ve své třídě jako překážku, ale naopak jako výzvu. Následně je tato část zasvěcena pojmům jako inkluzivní vzdělávání, typy postižení studentů, Asociace pro nadané studenty, kooperativní učení, výuka doma, práva studentů a s tím spojené násilí ve škole, práva a zodpovědnost učitelů. Jak uvádí autorka, v dnešní době má spousta učitelů své blogy, kde se kontaktují se svými studenty, popřípadě si s ostatními učiteli sdělují své pocity z vyučování, dochází k revoluci informačních technologií. Technologie jsou využívány i pro handicapované studenty. S tímto se váže potřeba informování o internetovém bezpečí. Začíná se vyučovat pomocí videokonferencí, her, známou se stává též tzv. virtuální třída.

Čtvrtá část knihy mluví o managementu třídy a učiteli jako hlavnímu managerovi. Třída je určitý typ komunity, musí mít určena pravidla a podmínky tak, aby zde měli studenti pocit bezpečí. Důležitou podmínkou fungování třídy jsou zasedací porady studentů s učitelem a rozdělení úkolů pro ně. Učitelé a budoucí učitelé tady naleznou také typy, jak řešit různé situace, týkající se kupříkladu šikanování. Zajímavou součástí této části je myšlenka, že lze učitele naučit mnohé pedagogické strategie a postupy, ale ne, aby milovali děti, což je podstatou při správném fungování vztahů mezi studenty a učitelem. Budoucí učitelé si přečtou typy, jak začít v profesi, co si nejprve zjistit o třídě a jak se na ni připravit. Zmíněna je existence Americké federace učitelů, zabývající se zájmy třídních učitelů. Důležitou částí je návrh na vytvoření učitelského portfolia, tipy na učitelský deník, kam si může učitel nalepit svou fotku, vložit své získané diplomy, ale také zapisovat myšlenky, které ho během výuky a povolání napadnou a jenž může postupně obnovovat.

Kniha jako celek je ojedinělá uvedeným kódem a heslem pro přístup na internetové stránky. Je zpestřena odkazy na webové stránky, online hry, videa, kurzy a audia, obsahuje výčet knih a také jejich popis, čím se zabývají. Obsahuje grafické znázornění statistik z různých výzkumů, na okraji stránek jsou vysvětleny důležité termíny použité v textu, otázky na zaktivování studentů, zajímavosti a kuriozity ze statistik, snaží se rozvíjet fantazii svých čtenářů a povzbuzuje k použití zmíněných informací. Poněkud diskutabilně však může vyznívat otázka, jestli budou internetové zdroje a odkazy uvedené v knize, fungovat i v dalších letech a bude je možno na uvedených stránkách nalézt i například po deseti letech. Vypíchnout lze bezesporu myšlenku připojit k zadní části knihy shrnutí odpovědí na otázky uvedené v kapitolách, kde jsou uvedeny taktéž klíčové termíny a celé shrnutí je tištěno na tvrdých papírech s možností jejich odtržení a vložení do portfolia budoucího učitele.

Kniha je určena pro studenty učitelství na vysoké škole, kteří se díky ní mají možnost seznámit s přehledovými teoretickými východisky pro jejich praktickou přípravu na povolání, ale taktéž se skutečnými příklady z praxe zkušených učitelů a radami pro začínající učitele. Z knihy ovšem můžou čerpat i učitelé v praxi, kteří chtějí své vědomosti z oblasti pedagogiky dále osvěžit a upevnit. Je psána čtivou angličtinou, takže se v ní běžný čtenář s průměrnou znalostí angličtiny přehledně zorientuje.

Literatura

[1] KOCH, J.  Teach. Wadsworth Centage Learning. 2012. 240 s. ISBN 13: 978-1-111-34911-0. 

Informace o autorovi

Mgr. Alice Bačíková

Ústav pedagogiky a sociálních studií,Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Žižkovo nám. 5

774 01 Olomouc

Česká republika

alickaaliska@seznam.cz

#7

Recenze:Methoden für Deutsch und Fremdsprachen. Sekundarstufe I und II.

Review:Methoden für Deutsch und Fremdsprachen. Sekundarstufe I und II.

Kamila Kmentová

Klíčová slova: metody, němčina, cizí jazyky

Keywords: Methoden,Deutsch, Fremdsprachen,

Publikace Metody pro výuku němčiny a cizích jazyků vyšla v roce 2011 v německém ¹ nakladatelství Cornelsen a představuje více než 200 výukových metod, které lze uplatnit především ve výuce mateřského jazyka (v tomto případě němčina), ale i při vyučování cizích jazyků. Kniha byla uvedena na pulty jako 2. přepracované vydání titulu Fundgrube Methoden II. Für Deutsch und Fremdsprachen (rovněž Berlín, nakladatelství Cornelsen, 2007), v českém didaktickém prostředí přesto není známa. Druhé vydání publikace je díky svému barevnému ztvárnění ještě přehlednější než to první, navíc je doplněno o CD-nosič, na němž jsou obsaženy doplňkové materiály k popisovaným metodám. Představené metody jsou určeny pro výuku na druhém a třetím stupni českého vzdělávání.

Autor knihy, Gerd Brenner, působí jako učitel němčiny a angličtiny na gymnáziu v Mönchengladbachu v Německu, věnuje se dalšímu vzdělávání pedagogů a v publikační oblasti není žádným nováčkem. Od 90. let bylo vydáno několik jeho metodických a didaktických titulů, které se věnují zejména (avšak ne bezvýhradně) oblasti jazykového vzdělávání, například Kreativní psaní (Kreatives Schreiben, 1990), Fundgrube Metody I. Pro všechny předměty (Fundgrube Methoden I. Für alle Fächer, 2005), 80 metod pro základní školu (80 Methoden für die Grundschule ² , 2009). Autor rovněž spolupracuje na tvorbě učebnic němčiny, například řada Kniha němčiny (Deutschbuch) nebo Texty, Témata, struktury (Texte, Themen, Strukturen, nakl. Cornelsen) pro výuku němčiny v jednotlivých ročnících gymnázia.

Za jednu z největších předností Brennerovy publikace Metody pro výuku němčiny a cizích jazyků považuji to, že představované metody lze použít v konkrétních výukových situacích. Z uvedeného důvodu mohou výborně posloužit právě učitelům, kteří mají zájem vyzkoušet ve výuce nové nápady. Brenner o své publikaci uvádí: „Dieser Band kann dazu dienen, das persönliche Methodenrepertoire zu überprüfen und schrittweise zu erweitern. Das Unterrichten wird dadurch intensiver, variantenreicher und – bei zielgerechter Auswahl von Methoden – professioneller. Viele der Methoden können zudem in die Hand von Schülerinnen und Schülern gegeben werden, damit sie selbst Methoden reflektiert nutzen und – in diesem Sinne – das Lernen lernen“ ³ (Brenner, 2011:15). Kladně lze hodnotit i grafické provedení publikace, které přispívá k systematizaci předkládaných informací. Jedná se například o zvýraznění vybraných označení – slova v kurzívě odkazují čtenáře k dalším kapitolám – barevné členění stran, barevné odlišení nadpisů apod.

Metody jsou v publikaci rozděleny do několika hlavních tematických celků: Vnímat, mluvit a naslouchat (Wahrnehmen, Sprechen und Zuhören), Zpřístupnit texty (Texte erschließen), Metody „věcného a literárního“ psaní (Sachliche und literarische Schreibverfahren), Kreativní psaní (Kreatives Schreiben), Gramatika (Grammatik), Výraz, styl, odborné výrazy (Ausdruck, Stil, Fachwörter) a Učit se slovíčka (Vokabeln lernen). Uvedené kapitoly jsou v knize dále členěny do konkrétních oblastí, v nichž lze jednotlivé postupy využít.

Každá metoda je představena na jedné nebo dvou stranách. Záhlaví strany přináší slovo či označení, které vystihuje podstatu metody nebo ji čtenáři přibližuje (např. Noc knih/Noc čtení – Büchernacht/Lesenacht, Vnitřní světy – Innenwelten). Pokud jsou součástí představované metody jakékoliv doplňkové materiály obsažené na CD-nosiči, je před názvem metody v záhlaví uveden jeho grafický znak (stejné znázornění i v obsahu publikace).

V horní části strany jsou vždy uvedeny základní údaje týkající se sociální formy práce (skupinová, partnerská, samostatná apod.), potřebného času pro realizaci, rovněž nutné pomůcky a věková skupina žáků, pro kterou je metoda vhodná. Následují informace o didaktickém potenciálu, přípravě a průběhu metody. Uvedeny jsou didaktické instrukce, metodické alternativy, popř. návrh další práce s vybranou metodou. V případě, že je to možné, obsahuje stránka odkazy na další odbornou literaturu k tématu.

Orientaci v knize usnadňuje obsah, uvedený na začátku, věcný rejstřík a rejstřík metod, které jsou umístěny v zadní části publikace. Rejstřík obsahuje mnoho názvů metod v angličtině, s ohledem k odbornému zaměření autora.

Na začátku každé kapitoly je myšlenková mapa, která znázorňuje tematické členění daného oddílu. Pokud je při realizaci konkrétní metody nutné elektronické médium (E-Learning), následuje za jejím názvem písmeno E (takové označení se nachází i v obsahu knihy). U orientačního schématu jsou obsaženy odkazy na související metodické nápady z publikace Fundgrube Metody I. Pro všechny předměty (Fundgrube Methoden I. Für alle Fächer).

Přiložené CD obsahuje mnoho doporučení spojených s realizací metod, rovněž jejich přehled – v oblasti individuálního rozvoje žáka, kooperativního učení, samostatné práce a v oblasti rozvoje vyjadřovacích schopností. Důležitou součást představují i kopírovací předlohy – doplňkové materiály ke každému z uvedených metodických okruhů. Všechny materiály jsou dostupné buď ve formátu Word nebo pdf.

Jak už bylo uvedeno, Metody pro výuku němčiny a cizích jazyků obsahují více než 200 metod. Pro ilustraci přiblížíme dva vybrané náměty. Oddíl zaměřený na kreativní psaní představuje metodu nazvanou „hvězdná lyrika“ (Ideensternlyrik), při níž žáci ve čtyřčlenných skupinách uvádějí asociace ke zvoleným tématům. Každý žák obdrží svůj list papíru, do jehož středu si zapíše slovo vyjadřující téma, se kterým chce pracovat. K uvedenému podnětovému slovu píše po dobu 2 minut asociace, a to tak, že začne psát u prostředního slova a pokračuje směrem k okraji papíru – tvoří pomyslný paprsek hvězdy. Po uplynutí časového limitu si žáci ve skupině své papíry vymění a píší nové asociace k tématu zvolenému spolužákem, opět ve tvaru dalšího „paprsku“. Jako inspirace jim mohou sloužit slova, která už jsou uvedena na papíře. Žáci píší tak dlouho, dokud se každý člen skupiny nevyjádří ke všem tématům. Zachycené asociace jednotlivce a jeho spolužáků lze označit jako výchozí materiál pro tvorbu krátkých lyrických útvarů.

Další metodu, která se zaměřuje na zdokonalování písemného projevu žáků prostřednictvím jejich zpětné vazby, představuje konference psaní (Schreibkonferenz). Jedná se o aktivitu založenou na skupinové práci žáků. Ti si ve skupině vyměňují své texty, vzájemně je čtou, dělají k nim poznámky a později si sdělují své dojmy z přečteného. Cílem aktivity je, aby žák zjistil, jak text hodnotí spolužáci a jakým způsobem rozumí jeho obsahu. Vnější pohled vyjádřený ve skupinové diskuzi může žákovi pomoci při psaní dalších textů. Žák má právo zvážit, zda připomínky spolužáků zohlední nebo se jimi nebude řídit.

V českých školách vyučujeme podle Rámcového vzdělávacího plánu, s nímž by mělo být spojeno mimo jiné používání škály metod, které by žákům přiblížily dané učivo. „Inhalte lassen sich ohne Methoden nicht vermitteln und didaktische Konzeptionen ohne Methoden nicht umsetzen“ ⁴ (Brenner, 2011:14). Domnívám se, že mnohé z metod obsažených v Brennerově publikaci by mohly přispět k oživení vyučování českého jazyka, ale i výuky cizích jazyků. Představovaná publikace by si jistě získala oblibu u studentů učitelství a začínajících pedagogů, kterým by poskytla přehled praktických metod v období začátku jejich praxe. Jsem toho názoru, že publikaci by ocenili i zkušení pedagogové, jimž by mohla některé metody připomenout, jiné představit jako nové zajímavé náměty pro oživení výuky. Vybrané nápady lze realizovat ve všech školních předmětů. Bylo by proto potěšující, kdyby se český učitel mohl jednou setkat s českým překladem uvedeného titulu.

Poznámky

1. Kniha je vydána v němčině, v poznámce pod čarou je proto uveden volný překlad německých citací. Krátké fráze a spojení jsou přeloženy přímo v textu, v závorce se nachází původní označení v němčině.

2. Pozn. termín Grundschule označuje v Německu školu pro žáky 1. – 4. třídy. Společně s Kira Brenner.

3. „Tento svazek může posloužit k přezkoumání osobního metodického repertoáru a k jeho postupnému rozšíření. Vyučování se tak stává intenzivnějším, zajímavějším a při cíleném výběru metod i profesionálnějším. Mnohé metody mohou být svěřeny přímo do rukou žáků, aby se je naučili používat, a tak se ‘učili učit‘.“

4. „Výukové obsahy není možno zprostředkovat bez výukových metod a didaktické koncepce nelze bez metod realizovat.“

Literatura

[1] BRENNER, G.  Methoden für Deutsch und Fremdsprachen. Sekundarstufe I und II. Berlin : Cornelsen, 2011. 304 s. ISBN 978-3-589-23298-7. 

Informace o autorovi

PhDr. Kamila Kmentová

Sídliště Sport 848

798 41 Kostelec na Hané

Česká republika

kakmentova@seznam.cz

#8

Recenze: Prírodoveda s didaktikou I.

Review: Prírodoveda s didaktikou I.

Jolanta Karbowniczek

Klíčová slová: prírodoveda, didaktika

Keywords: science, instructional psychology, didactics

Inštitút Juraja Páleša, pracovisko Pedagogickej fakulty v Ružomberku, rieši výskumnú úlohu KEGA MŠ SR č. 002KU-4/2011 „Rozvíjanie prírodovednej gramotnosti vo vysokoškolskej príprave študentov odboru Predškolská a elementárna pedagogika“. Podstatou projektu je zvýšiť úroveň prírodovednej gramotnosti študentov odboru Predškolská a elementárna pedagogika prostredníctvom vytvorenia koncepcie vzdelávania s využívaním skúsenostného učenia. Koncepcia vzdelávania sa nezameriava na zvyšovanie rozsahu encyklopedických vedomostí študentov, ale predovšetkým na zvýšenie úrovne schopností vedecky pracovať a experimentálne riešiť problémové situácie. V prvom roku riešenia boli v rámci projektu vydané učebné texty pre študentov s názvom Prírodoveda s didktikou I. Cieľom publikácie je poskytnúť študentom odboru Predškolská a elementárna pedagogika prehľad poznatkov z prírodovedného predprimárneho a primárneho vzdelávania s didaktikou a prostredníctvom realizácie navrhovaných činností (pozorovaní, pokusov, experimentov) im pomôcť pri rozvíjaní ich vlastnej prírodovednej gramotnosti.

Najvyššie kurikulárne dokumenty na Slovensku – Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie a Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň ZŠ v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie – stanovujú, že výchovný a vzdelávací proces ma byť založený na interaktívnom a zážitkovom učení sa, na získavaní nových skúseností z pozorovania a zažitia aktivít a udalostí, ktoré sú spojené so životom dieťaťa a s jeho bezprostredným kultúrnym a prírodným prostredím. Východiskom sú aktuálne vedomosti, skúsenosti a záujmy žiaka. V tomto veku sú deti a žiaci prirodzene zvedaví, zaujímajú sa o svet okolo seba a o jeho fungovanie, hľadajú príčiny fungovania, skúšajú a učia sa pri tom. Aby mohli učitelia vzdelávať deti a žiakov uvedeným spôsobom, musia si rozvíjať v prvom rade vlastnú prírodovednú gramotnosť a osvojiť si vzdelávacie metódy a formy odporúčané štátnym vzdelávacím programom. Preto možno publikáciu Prírodoveda s didaktikou I. považovať za vysoko aktuálnu.

V prvých dvoch kapitolách publikácie je diskutovaná podstata prírodovedného vzdelávania so zameraním na potrebu formovania prírodovednej gramotnosti. V nasledujúcich kapitolách sú charakterizované ciele a obsah predprimárneho a primárneho prírodovedného vzdelávania a odporúčané materiálne aj nemateriálne prostriedky, ktorými tieto ciele môžu byť dosahované. Z materiálnych didaktických prostriedkov sú to predovšetkým rozličné učebné pomôcky, s ktorými môžu deti a žiaci manipulovať, osvojovať si tak poznatky a získavať skúsenosti vlastným objavovaním a bádaním. Z nemateriálnych didaktických prostriedkov sú podľa autorky v prírodovednom vzdelávaní dôležité vhodné vyučovacie metódy (bádateľské metódy, pozorovanie, objavovanie, napodobňovanie experimentálnej práce vedcov...) a formy (prírodovedné vychádzky a exkurzie...). Záverečná kapitola je zameraná na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti študentov odboru Predškolská a elementárna pedagogika, pričom sa orientuje na témy z neživej prírody – jednoduché stroje a elektrická energia. Pred každou kapitolou sú vymedzené požiadavky na študentov, ktoré by mali zvládnuť po jej preštudovaní a v závere sú kontrolné otázky, ktorých zodpovedanie môže poskytnúť študentom spätnú väzbu o tom, ako naštudovali učivo prezentované v jednotlivých kapitolách. Publikácia obsahuje 83 bibliografických odkazov, uvedených podľa všeobecne prijatých zásad.

V závere autorka uvádza: „Úlohou prírodovedného vzdelávania je vzbudiť u detí, žiakov a študentov záujem o prírodu a naučiť ich ako poznávame a skúmame prírodu. Aby učiteľ mohol plniť tieto úlohy, je potrebné, aby on sám mal motiváciu k spoznávaniu prírody, a aby mal osvojené metódy jej poznávania. Preto je nevyhnutné, aby učitelia neustále rozvíjali svoje vlastné prírodovedné poznávanie, najlepšie podobnými metódami, ktoré sa odporúča využívať v procese prírodovedného vzdelávania detí a žiakov. Ak spoznajú učitelia čaro objavovania a bádania, pomôže im to pochopiť výhody uplatňovania týchto aktivít vo vzdelávacom procese detí a žiakov.“ Tento záver výstižne vyjadruje úmysel celej publikácie a možno predpokladať, že bude mať pozitívny dopad na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti študentov odboru Predškolská a elementárna pedagogika.

Literatúra

[1] ROCHOVSKÁ, I.  Prírodoveda s didaktikou I. Ružomberok : VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku, 2011. 172 s. ISBN 978-80-8084- 787-6. 

Informace o autorovi

prof. dr hab.  Jolanta Karbowniczek

Akademia „Ignatianum“ v Krakowe

ul. Kopernika 26

31-501  Kraków

Polsko

jkarbow@poczta.onet.pl

#9

Recenze: Social Pedagogy and Working with Children and Young People

Review: Social Pedagogy and Working with Children and Young People

Jiří Pospíšil

Klíčová slová: sociální pedagogika,interpersonální komunikace,kompetence,

Keywords: Social Pedagogy, interpersonal communication, competence,

Na knižních pultech ve Velké Británii a ve Spojených státech amerických se v průběhu roku 2011 objevila kniha autorského kolektivu (15 spoluautorů) pod vedením editorů Claire Cameronové a Petera Mosse věnovaná sociální pedagogice a nazvaná Social Pedagogy and Working with children and Young People.

Vydání knihy o sociální pedagogice je v anglicky mluvících zemích překvapivým počinem především proto, že sociální pedagogika tak, jak ji známe ze států kontinentální Evropy, nebyla donedávna ve Velké Británii etablována neřku-li rozvíjena. Sami autoři považují svou knihu za jednu z prvních publikací oboru, který je v rámci anglofonní vědecké a jazykové oblasti roztříštěn do řady jiných disciplín a nahlížen jejich perspektivou. Není proto divu, že první pokus o ustanovení oboru je provázen účastí spoluautorů z řady evropských zemí koordinovaných výzkumnou skupinou Thomase Corama zřízenou při Institutu vzdělávání Londýnské univerzity.

Kniha je rozdělena do 11 témat, počínaje koncepčně historickými přes témata klíčová pro sociální pedagogiku (interpersonální komunikace, dialogický charakter sociální pedagogiky, kompetence v sociální pedagogice, veřejná péče a její vazby na vztahově založené podpůrné péči) až k mezinárodním zkušenostem z vybraných zemí a institucí zabývajících se sociální pedagogikou. Velmi pozoruhodné jsou rovněž dvě závěrečné kapitoly věnované radikálně demokratické výchově a jejím vazbám na emancipační sociální pedagogiku a budoucímu směřování sociální pedagogiky.

Ačkoliv titul knihy upozorňuje na zaměření sociální pedagogiky zejména k cílové skupině dětí a mládeže, autoři si v předmluvě uvědomují podstatně širší potenciál tohoto oboru, jehož metod i postupů lze stejně dobře využít u dětí, dospělých i seniorů. Především však autorský kolektiv představuje anglofonní odborné veřejnosti sociální pedagogiku jako otevřený obor, který nabízí řadu příležitostí na rozhraní pedagogiky a jiných preventivně i intervenčně zaměřených sociálních aktivit ve společnosti.

Pro českého čtenáře přináší tato publikace několik zajímavých postřehů, jež vyzdvihují potřeby, které si v rámci „zaběhnutých“ oborů často neuvědomujeme. Prvním důležitým závěrem vyplývajícím z knihy je výrazný příspěvek k obhajobě sociální pedagogiky jako oboru. Ve společnosti, která tuto disciplínu dlouhodobě nepěstovala, vyvstala řada problémů, jež se bez ní ukazují být jen obtížně řešitelné. Ve světle tohoto zjištění se mohou sociální pedagogové u nás i v ostatních zemích Evropy utvrdit ve správnosti svého usilování, byť jeho konkrétní podoba v různých společnostech vykazuje různé nuance. Dalším důležitým postřehem autorského kolektivu je bezesporu poukaz na nutnost obnovení a prohloubení historického zkoumání rozvoje oboru v jednotlivých evropských zemích, jež povede nejen k prohloubení pochopení příčin rozdílných tradic v rámci oboru, ale také, a to především, k hlubšímu promýšlení identity oboru ve vztahu k oborům příbuzným. V neposlední řadě britští kolegové a kolegyně z pozice odborníků stojících mimo historickou tradici kontinentální sociální pedagogiky vnímají tento obor jako něco, na co má být Evropa pyšná, čeho by si měla cenit a co by měla dále rozvíjet.

Již pro uvedené postřehy stojí podle mého názoru tato kniha za prostudování všem badatelům v sociální pedagogice, kterým se nabízí, jak věřím, jedinečná příležitost být svědky etablování jejich oboru v zemi, která jej doposud v celé jeho šíři a působnosti nepoznala.

Literatura

[1] CAMERON, C.  - MOSS, P. (eds.)  Social Pedagogy and Working with Children and Young People: Where Care and Education Meet. Londýn: Jessica Kingsley Publishers, 2010. ISBN 978-1-84905-119-4. 

Informace o autorovi

PhDr. Jiří Pospíšil, Ph.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta, Univerzita Palackého

Univerzitní 22

771 11 Olomouc

Česká republika

jiri.pospisil@upol.cz

#10

Informace, aktuality, nové knihy

Informations, actualities, new books

Anotace

Bakalářská práce. Co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit (obhájit)

FRANCÍREK, F.Bakalářská práce. Co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit (obhájit). Praha : Ingenio et Arti s.r.o., 2012.

Učební příručka „Bakalářská práce. Co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit (obhájit)“ je určena studentům vysokých škol, případně také jejich pedagogům. Studentům chce být blízká už tím, že je psaná ve formátu bakalářské práce. Navíc na levých stranách a ve skicáku přiloženém z druhé strany učebnice přehledným a interaktivním způsobem vysvětluje posloupnost jednotlivých etap, fází, důležitých milníků této studentské závěrečné kvalifikační práce, stejně jako souvislosti mezi nimi.

František Francírek se rozhodl sepsat knihu z toho důvodu, že podle něho studenti přistupují k bakalářce a diplomce jako k ostatním předmětům. „Chtějí něco udělat, aby tím nějak prošli a dostali za to slušnou známku. Měli by však zapomenout na známku a rozpomenout se na to, v čem jsou dobří, čeho chtějí jednou dosáhnout a vybrat si pořádné téma své práce, které je bude bavit,“ upozorňuje autor učebnice. To, na čem u bakalářské práce podle něj skutečně závisí, je totiž studentova schopnost na něco přijít, vyřešit nějaký problém, něco nového zjistit. „Budoucí zaměstnavatel se studentů nikdy nezeptá na jejich známky. Bude se zajímat o studentovu specializaci, jedinečnost, o jeho schopnost řešit složité výzvy. To jsou skutečné potřeby praxe – dovednosti studentů, ne tituly,“ dodává František Francírek.

„Bakalářská práce“ je mimo jiné unikátní v tom, že přináší přehled celkem 158 učebních textů a skript na téma „jak psát odborné práce“, které nakladatelství Ingenio et Arti shromáždilo.

„Veškeré informace lze chápat jako odpovědi na tři klíčové otázky – co, jak a proč? Člověk buď něco neví (co?), neumí (jak?) nebo nechce (proč?),“ říká autor učebnice František Francírek. Podle jeho zjištění učební příručky k problematice všech stupňů studentských závěrečných kvalifikačních prací předkládají značné množství informací coby odpověď na otázku co? (jaké věci) by měl student vědět a znát. Stejně pak tyto příručky zpřístupňují odpověď na otázku jak? (jak by měl tyto věci dělat správně). „Tím však příručky zpravidla končí. Naše kniha má jejich (v těchto dvou ohledech jistě mnohdy detailní a precizní) výklad doplnit (tedy nikoli nahradit!) o druhou část odpovědi na otázku jak a také na otázku proč,“ vysvětluje František Francírek.

Interaktivní učebnice „Bakalářská práce. Co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit (obhájit)“ navazuje na Francírkovu předchozí knihu „Absolventská práce. Co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit (obhájit)“, která je určena studentům vyšších odborných škol.

Tisková zpráva Ingenio et Arti s.r.o.