#1

Editorial

Jiří Pospíšil

Vážené čtenářky a čtenáři,

vítejte při četbě zimního čísla časopisu Paidagogos v roce 2011. Zároveň mi dovolte, abych jako editor časopisu vyjádřil své poděkování a vděčnost za přízeň desítkám autorů, kteří usilují o publikaci svých odborných statí v našem časopise a jejichž počet rok od roku stoupá. Jim především patří dík za to, že náš časopis na půdě odborných časopisů věnovaných pedagogice nalezl a stále nalézá své místo a své čtenáře.

Zároveň s růstem počtu článků usilujeme také o stálé zvyšování kvality publikovaných textů, což je nelehký úkol zejména s ohledem na nezištnou a stále rozsáhlejší práci členů redakční rady a především recenzentů jednotlivých textů. Žádný odborný časopis, tedy ani ten náš, by se bez jejich činnosti neobešel a především jim tedy patří poděkování za neustálý růst kvality našeho periodika.

O tomto čísle časopisu platí více než o jiných, že v něm naleznete pestrou paletu zpracovávaných témat a soudím, že právě toto číslo plně vystihuje podtitul našeho časopisu, tedy úsilí o zkoumání pedagogických témat v souvislostech. Zaměření jednotlivých textů osciluje od didaktických témat (interaktivní tabule - Toboříková, Bílek), komparativní studii (nižší sekundární školy v německy mluvících zemích - Nováková), přes problematiku nadaných dětí (Mudrák) a školního vyučování na slovenských středních školách (Bošanský) až k tématům hodnotové orientace adolescentů (Preissová Krejčí, Cichá). Za zvláštní pozornost stojí podle mého názoru systematická studie teoreticky i prakticky vymezující klíčové body hodnocení elektronických studijních materiálů (Klement) a která vzledem ke způsobu i stupni vhledu do dané problematiky bezesporu představuje jedno z významých zpracování tohoto tématu v českém jazykovém prostředí v posledních letech.

Milé čtenářky a čtenáři, přeji Vám příjemné chvíle strávené ve společnosti našeho časopisu a těším se, že nám svou přízeň zachováte i nadále.

#2

Vyučovanie v spektre dvoch prístupov a (spoločný) súhlas (terajších a budúcich) učiteľov s nimi

Teaching instruction in the spectrum of two approaches and (nowadays and future) teachers’ consensus on them

Boris Bošanský

Abstrakt: Príspevok približuje formálnu požiadavku na nové smerovanie inštitucionálnej výchovy a vzdelávania (najmä v kontexte strednej školy) na Slovensku a v súlade s tým oboznamuje s jednou z možností dosiahnutia požadovanej zmeny. Konkrétne príspevok prvotne predstavuje na zmeny reagujúci nondirektívny prístup k vyučovaniu a porovnáva ho s tradičným direktívnym prístupom, a to ako všeobecne prostredníctvom ich téz tak aj konkrétne cez prvky vyučovania. Následne na to príspevok načrtáva empirický výskum sledujúci názory terajších a budúcich učiteľov spoločensko-vedných predmetov na vyučovanie v spektre daných prístupov a napokon predkladá zistenia, čo sa týka spoločného súhlasu týchto učiteľov s prvkami predstavených prístupov.

Kľúčové slová: vyučovanie (vyučovací proces), nondirektívny prístup, direktívny prístup, empirický výskum, Q-metóda, terajší učitelia, budúci učitelia

Abstract: The paper brings a new (formal) aim of institutional education (especially within secondary school level) in Slovakia and in accordance with it the paper introduces an option for achieving it. The paper particularly outlines nondirective (indirect) approach to teaching instruction and compares it to traditional directive (direct) approach in general as well as in particular. The paper subsequently describes an empirical research revealing nowadays secondary school and future general subject teachers’ opinions on teaching instruction within the given approaches and presents findings concerning teachers’ consensus on the approaches.

Keywords: teaching instruction, nondirective (indirect) approach, directive (direct) approach, school management aspect, classroom climate aspect, teaching orientation (goals/objectives and design), teaching methods, pupils’ assessment, empirical research, Q-method, nowadays teachers, future teachers, teachers’ agreement on given approaches

Úvod

Cieľ výchovy a vzdelávania je pre vyučovanie východiskovým. Jeho formulácia totiž slúži ako báza pri stanovovaní cieľa, obsahu a výberu foriem, metód a prostriedkov vyučovania spolu s vymedzením postavenia učiteľa a žiaka v ňom. Pre ilustráciu, cieľom výchovy a vzdelávania, ktorý na Slovensku nadobudol všeobecno-záväzný právny charakter v podobe z. č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov, je (pre účely príspevku vyberáme z § 4) „umožniť dieťaťu alebo žiakovi získať kompetencie . . . a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych spôsobilostí . . . využívania informačno-komunikačných technológií . . . kompetencie k celoživotnému učeniu (sa), sociálne kompetencie . . . naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a vedieť ich riešiť . . . rozvíjať aktuálne poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach v oblastiach súvisiacich s nadväzujúcim vzdelávaním alebo s aktuálnymi požiadavkami na trhu práce . . . naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v skupine a preberať na seba zodpovednosť . . . naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie . . .“ pri uplatňovaní princípov ako (pre účely príspevku vyberáme z § 3) „rovnoprávnosť prístupu k výchove a vzdelávaniu so zohľadnením výchovno-vzdelávacích potrieb jednotlivca a jeho spoluzodpovednosti za svoje vzdelávanie . . . slobodná voľba vzdelávania s prihliadnutím na očakávania a predpoklady detí a žiakov . . . “. Ak sa z výberu uvedených výchovno-vzdelávacích cieľov (zodpovedajúcich úrovni základných a stredných škôl) ako celku obmedzíme na vyučovací cieľ (zodpovedajúceho úrovni konkrétnej vyučovacej hodiny, jednej alebo viacerých) v znení „rozvinúť schopnosť žiaka správne identifikovať a analyzovať problém a navrhovať možnosti jeho riešenia spolu s rozvíjaním jeho komunikačných spôsobilostí pri práci v skupine“, potom jednou z možností obsahu danej vyučovacej hodiny bude divergentná úloha, ktorú žiaci budú riešiť najskôr v pároch alebo v skupinách a následne obhajovať pred ostatnými pármi alebo skupinami s cieľom dospenia k spoločnému záveru. Takto vyjadrený obsah predpokladá uplatnenie organizačných foriem typu párová/skupinová práca žiakov a najmä metódy riešenia problému. Čo do prostriedkov, ich spektrum by bolo závislé od konkrétneho problému, t.j. či by si (vy) riešenie problému vyžadovalo štúdium (fyzických/virtuálnych) literárnych prameňov atď. A napokon, učiteľ a žiak by sa vyznačovali vzťahom, v ktorom by obidvaja vystupovali v roli (rovnocenného) subjektu. Takto načrtnutý spôsob realizácie vyučovania (vyučovacieho procesu) a postavenie jeho prvkov v ňom možno vnímať a globálne označiť ako nondirektívny prístup.

Vo vzťahu k formálnej požiadavke ohľadne smerovania vyučovania a adekvátnosti uplatnenia nondirektívneho (verzus direktívneho) prístupu v ňom pokladáme namieste informovať o tom, s čím sa pedagogická obec, zastúpená ako súčasnými tak aj budúcimi učiteľmi, stotožňuje najviac. Príspevok preto prvotne približuje teóriu nondirektívneho prístupu, následne ju porovnáva s teóriou direktívneho prístupu a napokon predkladá čiastkové výsledky z empirického výskumu sledujúceho inklináciu k uplatňovaniu prvkov toho ktorého z predstavených prístupov v kontexte vyučovania, a to ako očami terajších tak aj budúcich učiteľov.

Nondirektívny verzus direktívny prístup k vyučovaniu

Nondirektívny prístup je akýmsi protipólom direktívneho prístupu, najvýstižnejšie (ohľadne bázy tohto prístupu) povedané čo do vzťahu medzi učiteľom a žiakom. Pre prvý menovaný prístup je charakteristické uplatňovanie subjektovo-subjektového vzťahu medzi učiteľom a žiakom, príp. ďalšími zainteresovanými (rodič, priateľ školy) v tom zmysle, že obidvaja, príp. všetci zainteresovaní v roli subjektu spolu a rovnocenne pôsobia na vyučovanie (učenie a učenie sa), resp. (v extrémnom chápaní) že žiak je hierarchicky nadradený subjekt a ako jediný rozhoduje o vyučovaní (učení a vlastnom učení sa). Druhý spomenutý prístup sa naopak vyznačuje uplatňovaním subjektovo-objektového vzťahu medzi učiteľom a žiakom, príp. ďalšími zainteresovanými v tom zmysle, že učiteľ vystupuje v roli subjektu, ktorý ako jediný pôsobí na vyučovanie (učenie a učenie sa), vrátane žiaka a ďalších v roli objektu (Bošanský, 2007a, s. 135; Bošanský, 2007b, s 322).

Konkrétnejšia odlišnosť oboch predstavených prístupov závisí od výberu prvkov, ktoré sú zohľadnené. Pre účely tohto príspevku a v kontexte vyučovania vyberáme riadenie školy, klímu v triede, orientáciu (cieľ a obsah) vyučovania, spôsob osvojovania poznatkov (vyučovacie metódy) a diagnostikovanie žiaka. Čo sa týka riadenia školy, pre nondirektívny prístup je príznačné aktívne spolupodieľanie sa zúčastnených na vytyčovaní stratégií školy, výchovno-vzdelávacieho programu školy, hospodárení školy a na výbere pedagogických zamestnancov školy. V prípade direktívneho prístupu je akákoľvek snaha o možnosť aktívnej spoluúčasti zo strany riaditeľa školy k učiteľovi a ďalej k žiakovi, príp. ďalším zainteresovaným potláčaná. Čo do klímy v triede, pre nondirektívny prístup je charakteristické vzájomné vnímanie, dôvera, záujem a otvorenosť, čo je predpokladom vyslovenia vlastných, a to aj odlišných názorov, postojov a presvedčení a napokon aj konštruktívnej kritiky. V prípade direktívneho prístupu sa učiteľ prejavuje najmä v potlačujúcom rozhovore a verejne žiaka kritizuje, vysmieva sa mu a pohŕda ním. Čo sa týka orientácie (cieľa a obsahu) vyučovania, pre nondirektívny prístup je typické rozvíjanie všetkých zložiek osobnosti žiaka, teda nielen kognitívnej a príp. psychomotorickej, ale aj nonkognitívnej (afektívnej), a to pri zohľadnení ako potrieb tak aj záujmov žiaka a zameraní vyučovania na kooperatívne (párové alebo skupinové) riešenie problémov s mnohými možnosťami. Direktívny prístup, naopak, zdôrazňuje rozvíjanie kognitívnej zložky osobnosti žiaka a v rámci nej (v tradičnom poňatí) prevažne nižšie kognitívne procesy. Od toho sa odvíja ďalšie špecifikum tohto prístupu, a to obsahové zameranie vyučovania na riešenie úloh prevažne z učebnice a najmä s jediným správnym riešením bez ohľadu na to, či to žiaka zaujíma alebo nie. Čo do spôsobu osvojovania poznatkov, nondirektívny prístup sa vyznačuje širokým spektrom vyučovacích metód s dôrazom na tie, ktoré umožnia žiakovi dospieť k poznaniu samostatne alebo v spolupráci s iným žiakom (príp. inými žiakmi). Žiak teda kladie otázky, rozmýšľa, rieši problémy, experimentuje, objavuje atď. Opačný direktívny prístup zase naopak zužuje škálu vyučovacích metód na tie, prostredníctvom ktorých dochádza k transmisii hotových poznatkov v smere od učiteľa k žiakovi. Jednoznačne preto prevláda monológ a výklad učiteľa. A napokon vo vzťahu k diagnostikovaniu žiaka sa nondirektívny prístup prejavuje v tom, že je otvorený aktívnej účasti žiaka na hodnotení jeho práce alebo činnosti (vrátane pokroku v nich) a tiež významu učenia (sa). V prípade direktívneho prístupu jediným hodnotiteľom či už žiakovej práce alebo činnosti (vrátane spomenutého pokroku v nich), nehovoriac o význame učenia (sa), je učiteľ (Bošanský, 2007a, s. 136-137; Bošanský, 2007b, s. 323-324).

Empirické zachytenie nondirektívneho verzus direktívneho prístupu učiteľov k vyučovaniu

Či už inklinovanie alebo uplatňovanie nondirektívneho verzus direktívneho prístupu učiteľa vo vyučovaní (príp. kombinácie obidvoch) je možné sledovať vo viacerých rovinách. Ako sme informovali (Bošanský, 2011), jednou a najčastejšou z nich je rovina viac či menej objektívneho zachytenia uplatňovania prvkov týchto prístupov v podobe pozorovania (Bohonyová, 1998, s. 33-48; Schnitzerová, 1998, s. 153-155; Šeďová, 2005, s. 368-381; Yoonová, 2007, s. 216-225). Druhou najčastejšie uplatnenou, ale zároveň subjektívnejšou je rovina zachytenia uplatňovania týchto prístupov v podobe dotazníka (Jiali, 2001, s. 209-221; Škoda, Doulík, 2002, s. 66-71). Nakoľko však zastávame názor, že zmenu, tak ako ju (nielen formálne) požaduje aj platná legislatíva, je možné dosiahnuť len zmenou prístupu učiteľa k vyučovaniu, navrhujeme prvotne realizovať empirický výskum zameraný na hľadanie (subjektívnej) inklinácie terajšieho a budúceho učiteľa k tomu ktorému javu, na čo by bolo možné nadviazať pri skúmaní jeho objektívneho zachytení.

V nadväznosti na uvedené prvotným cieľom sčasti priblíženého empirického výskumu bolo vytvoriť typológiu názorov terajších a budúcich učiteľov na uplatňovanie prvkov nondirektívneho verzus direktívneho prístupu k vyučovaniu.

Za účelom dosiahnutia vytýčeného cieľa a zároveň vyhnutia sa metódam uplatneným vo väčšine vyššie načrtnutých výskumných projektoch sme sa rozhodli pre Q-metódu. Vhodnosť jej použitia, najmä čo do stanoveného cieľa, potvrdzujú aj J. C. Fox (2003) a E. Zechmeisterová (2006, s. 158). Ide o metódu, ktorá v sebe zahŕňa ako prvky kvantitatívne zameraného výskumu, tak aj prvky kvalitatívne zameraného výskumu. Ide totiž o metódu, ktorá síce na spracovanie a ďalšie porovnanie triedených prvkov diskurzu od všetkých respondentov využíva matematicko-štatistický program, zároveň však pri tomto spracovaní spracováva konkrétne triedenie respondenta ako celok a porovnáva s triedením ďalšieho respondenta ako celkom (a teda bez trieštenia celku na časti, ktoré samé o sebe nie sú výpovedné). Výsledkom sú tak názory vyvstávajúce z triedení respondentov zastupujúcich ten ktorý názor ako celky. Vzhľadom na nedostatok priestoru pre ďalšie priblíženie Q-metódy v prezentovanom príspevku odporúčame pre hlbšie oboznámenie sa s jej podstatou a tiež postupnosťou krokov v prípade jej uplatnenia v edukačno-výskumnej praxi (spolu s príkladmi) v slovenskom jazyku (ako jednu z mála) prácu autora príspevku (Bošanský, Fulková, 2009).

V prepojení na cieľ výskumu a s ohľadom na spoločenskovedné zameranie autora príspevku, sledovanou výskumnou vzorkou boli terajší stredoškolskí a budúci učitelia spoločenskovedných predmetov (v abecednom poradí: dejepis, estetika, náuka o spoločnosti, pedagogika, psychológia). Konečnú vzorku tvorilo 9 terajších a 16 budúcich učiteľov požadovanej charakteristiky, čo spolu činilo 25 respondentov (pozri ilustráciu zloženia výskumnej vzorky). Aj napriek zdanlivo nízkemu číslu pokladáme takúto účasť za postačujúcu. Q-metóda, bez ohľadu na veľkosť výskumnej vzorky, si totiž nenárokuje na rozsiahle zovšeobecnenia, práve naopak, neuznáva ich a bojuje proti nim. Okrem toho, viacerí zahraniční riešitelia pracujú pri uplatnení identickej metódy dokonca s ešte menšou vzorkou. Tak napr. výskum E. Kállayovej (2007, s. 363) pokrýva čiastkovo 22 participantov a výskum S. Tulera, T. Weblera a R. Finsonovej (2005, s. 253) predstavuje spolu 13 subjektov.

Účasť učiteľov (či už terajších alebo budúcich) na priblíženom výskume spočívala primárne v triedení výrokov vzťahujúcich sa k vyučovaniu tak ako sme ich opísali vyššie (hľadisko riadenia školy, klímy v triede, orientácie vyučovania, spôsobu osvojovania poznatkov a diagnostikovania žiaka) a súčasne zastupujúcich dva protipólové prístupy k nemu (nondirektívny verzus direktívny prístup k vyučovaniu) na škále od maximálneho súhlasu do maximálneho nesúhlasu s nimi a zároveň s ohľadom na maximálny možný počet výrokov v daných stupňoch. Všetci zúčastnení teda obdržali jeden formulár s maticou a dve obálky. Obsahom jednej obálky boli karty s číslami od +5 (maximálneho súhlasu) do -5 (maximálneho nesúhlasu) a tiež s uvedením počtu výrokov, ktoré bolo možné priradiť k tej ktorej karte. Obsahom druhej obálky bolo 70 papierových ústrižkov zastupujúcich 70 výrokov, ktoré participanti postupne vyberali z obálky a triedili v rámci daných (11-tich) stupňov škály podľa miery svojho súhlasu/nesúhlasu s nimi a s ohľadom na počet, ktorý bol priraditeľný k tomu ktorému stupňu škály. Po zatriedení všetkých výrokov učitelia zaznamenali do matice, ktorá bola súčasťou formuláru, čísla zodpovedajúce výrokom a pokračovali v účasti ďalej tak, že odpovedali na otázky, ktoré sa vzťahovali k ďalším cieľom výskumu.

Sonda do spoločného súhlasu terajších a budúcich učiteľov s prvkami nondirektívneho verzus direktívneho prístupu k vyučovaniu

Použitím matematicko-štatistického programu P. Schmolcka z univerzity v Mníchove (2002), s ktorým pracujú a majú dobrú skúsenosť aj E. Zechmeisterová (2006, s. 161) a E. Kállayová (2007, s. 358), z 25 zúčastnených terajších a budúcich učiteľov (pozri korelačnú maticu medzi triedeniami) 9 vytvorilo 4 názory na uplatňovanie nondirektívneho verzus direktívneho prístupu k vyučovaniu (pozri maticu rotovaných faktorov s označenými triedeniami a ilustráciu budúcich a terajších učiteľov zastupujúcich vytvorené názory).

Formulovaniu názorov na vyučovanie (ako celku) v danom spektre predchádza spracovanie triedení všetkých participantov a ich vzájomné porovnanie. Ako sme uviedli vyššie, triedenia sa porovnávajú ako celky, t.j. do úvahy sa berú všetky stupne súhlasu a zároveň tiež všetky stupne nesúhlasu so všetkými výrokmi. A práve spoločný súhlas s tými ktorými výrokmi všetkých nositeľov vytvorených názorov je predmetom tejto sondy. Spoločným súhlasom sa pritom, v súlade s výstupmi z programu P. Schmolcka (2010), rozumie umiestnenie toho ktorého výroku na stupni od +1 do +5, t.j. od minimálneho do maximálneho súhlasu, s rozdielom +/- 3 stupne (stále však na kladnej strane škály).

Všetci učitelia (dvaja terajší a sedem budúcich), ktorí zastávajú vytvorené názory, sa takmer identicky alebo veľmi podobne zhodli na šiestich výrokoch.

Prvotne je zaujímavé, že vyššie načrtnutú zhodu nezaznamenal ani jeden výrok zastupujúci hľadisko riadenia školy. Napr. na jednej strane je jasné, že škola má svoje vedenie zastávané riaditeľom školy a ním povereným zástupcom (zástupcami) a učiteľ ako taký činnosti prislúchajúce tomuto vedeniu nevykonáva. Na druhej strane pozícia riaditeľa školy je obsadzovaná na základe návrhu Rady školy, ktorej členom (či už na úrovni základnej alebo strednej školy) je aj volený zástupca (zástupcovia) pedagogických zamestnancov školy. A následne sa učiteľ prostredníctvom tohto zástupcu v Rade školy vyjadruje ku koncepčným zámerom rozvoja školy, k návrhu riaditeľa na zavedenie a zameranie študijných a učebných odborov poskytovaných školou, k návrhu riaditeľa na úpravu v učebných plánoch a v skladbe povinných a nepovinných predmetov, k informácii riaditeľa školy o pedagogicko-organizačnom a materiálno-technickom zabezpečení výchovno-vzdelávacieho procesu školy atď., vrátane predkladania návrhu alebo vyjadrovania sa k návrhu na odvolanie riaditeľa školy. Podobne je tomu v prípade spolupodieľania sa žiaka na riadení školy. Ten, ak ide o strednú školu, je ako zvolený zástupca všetkých žiakov tej ktorej školy členom Rady školy (§ 5 ods. 7, § 24 ods. 5 a § 25 z. č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve o zmene a doplnení niektorých zákonov). Umiestnenie výrokov „Učiteľ aj žiaci sa aktívne zúčastňujú riadenia školy.“ na stupňoch v rozpätí od „neviem sa rozhodnúť“ (0) do „dosť nesúhlasím“ (-2) a „Učiteľ aj žiaci sú spoluzodpovední za riadenie školy.“ v rozmedzí od „dosť súhlasím“ (+2) do „veľmi nesúhlasím“ (-3) je preto možné vnímať rôzne. Je možné vnímať ich ako neuvedomenie si, resp. nepochopenie významu daných výrokov, čo je však zároveň impulzom pre autora príspevku preformulovať tento výrok v prípade jeho opätovného použitia v pedagogickom výskume. Taktiež je ale túto skutočnosť možno vnímať ako náznak len formálneho uplatňovania prvkov demokracie vo výchove a vzdelávaní na úrovni riadenia školy, t.j. že riadenie a usmerňovanie výchovno-vzdelávacích a ďalších s nimi súvisiacich procesov vo vzťahu medzi riaditeľom školy a učiteľom alebo žiakom (žiakmi) prebieha jednosmerne od prvého k druhému bez možnosti aktívnej spätnej väzby. Veríme však, že tento druhý dôvod nie je odrazom edukačnej reality.

Druhotne je pozoruhodné, že vyššie načrtnutú zhodu zaznamenali dva výroky klímy v triede a predstavujúce nondirektívny prístup. Takmer všetci (jeden terajší a sedem budúcich učiteľov) až na jedného (terajší učiteľ) „trochu súhlasia“ (+1) s tým, že „Učiteľ a žiaci vytvárajú spolupracujúcu atmosféru v triede.“ Ďalší (terajší učiteľ) s týmto výrokom až „takmer úplne súhlasí“ (+4). V prepojení s riadením školy, kde sme analyzovaný súhlas s účasťou na nej nezaznamenali, túto skutočnosť považujeme za významnú. Je dôkazom toho, že bez ohľadu na direktivitu verzus nondirektivitu vedenia školy sa tradične chápané a uplatňované vzťahy v triede začínajú meniť. Aj keď je posun pomalý (väčšina len „trochu súhlasí“), predsa len smeruje od nižšieho stupňa kladnej strany škály k vyššiemu (jeden „takmer úplne súhlasí“). Na to nadväzuje podobne zameraný výrok „Učiteľ akceptuje odlišné názory, postoje, presvedčenia.“, ktorý sa stretol so súhlasom na po sebe idúcich začiatočných stupňoch škály, a to „trochu súhlasím“ (+1) v prípade troch učiteľov (dvaja terajší a jeden budúci) a „dosť súhlasím“ (+2) v prípade šiestich učiteľov (všetko budúcich). V prepojení na predchádzajúci výrok a jeho umiestnenie v rámci stupňov súhlasu s ním pokladáme aj toto zistenie za podstatné. Ako sme totiž uviedli, bázou nondirektívneho prístupu je vzťah medzi učiteľom a žiakom (žiakmi) a teda celková klíma v triede. Od (neho) nich sa odvíjajú jeho ďalšie charakteristiky. Aby teda žiak formuloval aj iné než len učiteľom vyslovené názory, postoje, presvedčenia a príp. ich aj verejne obhajoval, je potrebné vytvoriť takú klímu v triede, ktorá by umožňovala otvorenosť na jednej strane, ale aj vzájomné akceptovanie sa na druhej strane. Aj keď podobne ako v prípade prvého výroku je posun pomalý (výrok zaznamenáva súhlas na stupni od +1 do +2), predsa len smeruje od nižšieho stupňa kladnej strany škály k vyššiemu.

Záujem tiež vyvoláva načrtnutý súhlas s dvomi vzájomne sa doplňujúcimi výrokmi, ktoré spadajú do oblasti orientácie (cieľa a obsahu) vyučovania nondirektívneho prístupu. Prvý výrok „Učiteľ skúma, čo žiakov motivuje.“ osciluje na stupňoch od „trochu súhlasím“ (+1) z pohľadu dvoch učiteľov (jedného terajšieho a jedného budúceho), cez „dosť súhlasím“ (+3) očami jedného (terajšieho) učiteľa, až po „veľmi súhlasím“ (+3) z hľadiska šiestich (budúcich) učiteľov. Druhý výrok „Žiaci majú možnosť prezentovať práce na témy, ktoré ich zaujímajú.“ sa pohybuje na stupňoch od „trochu súhlasím“ (+1) podľa jedného (terajšieho) učiteľa, cez „dosť súhlasím“ (+2) pre šiestich (budúcich) učiteľov, až po „takmer úplne súhlasím“ (+4) podľa dvoch učiteľov (jedného terajšieho a jedného budúceho). Takéto zistenie je dôležité, keďže naznačuje rozšírenie spoluúčasti žiaka na vyučovaní (vyučovacom procese) od vzťahov medzi ním a učiteľom, príp. ním a iným žiakom, k cieľu a obsahu vyučovania (vyučovacieho procesu). Zo znenia prvého výroku je síce možné predpokladať, že žiakova účasť v danom ohľadne je skôr nepriama ako priama, a teda že voliteľný obsah vyučovania (a k nemu sa vzťahujúci cieľ) je v zhode so záujmom žiaka skôr na základe toho, ako učiteľ žiaka pozná, než sa žiak otvorene vyjadril, každopádne je však (prvým) dôležitým krokom vpred pri uplatňovaní prvkov demokracie a pluralizmu vo vyučovaní. Spočiatku je však takáto možnosť vždy lepšia než žiadna a pre žiaka je aj taká možnosť ako venovať sa v čase vyučovania toho ktorého predmetu aj tomu, čo je predmetom jeho záujmu, veľmi významná.

Napokon načrtnutý súhlas zaznamenali dva vzájomne súvisiace výroky, ktoré sú súčasťou spôsobu osvojovania poznatkov (vyučovacích metód) nondirektívneho prístupu. Prvý z nich „Žiaci spolupracujú pri hľadaní informácií, riešení príkladov a problémov.“ osciluje od stupňa „dosť súhlasím“ (+2) v prípade jedného terajšieho a šiestich budúcich učiteľov, cez „veľmi súhlasím“ (+3) podľa jedného budúceho učiteľa, až po „takmer úplne súhlasím“ (+4) z pohľadu jedného terajšieho učiteľa. Druhý „Učiteľ podnecuje žiakov k hľadaniu nových informácií.“ sa pohybuje v rozpätí od „trochu súhlasím“ (+1) podľa jedného terajšieho učiteľa, po „dosť súhlasím“ (+2) v prípade jedného terajšieho a siedmich budúcich učiteľov. V prepojení na konštatovanie ohľadne orientácie vyučovania, že učiteľ sa síce žiaka otvorene nepýta, čo je objektom jeho záujmu, ale skúmaním a pozorovaním žiaka dospeje k tomu, že vo vyučovaní nájde miesto aj pre to, čo žiakovu pozornosť skutočne upútava, je aj toto zistenie dôležité. Lepší spôsob než podnecovať žiaka k rozširovaniu si svojich vedomostí hľadaním, riešením a spoluprácou snáď nie je možné si predstaviť. A takáto cesta otvára možnosť úspechu osvojenia si poznatkov na strane žiaka aj z takých tém, ktoré sa nezhodujú s jeho záujmami.

V neposlednom rade je zaujímavé, že podobne ako v prípade riadenia školy, tak ani čo sa týka diagnostikovania žiaka, či už nondirektívneho alebo direktívneho prístupu, nebol zaznamenaný spoločný pozitívny súhlas. Práve naopak, výroky nondirektívneho prístupu typu „Výhradne žiaci hodnotia svoju prácu.“ alebo „Výhradne žiaci hodnotia svoj pokrok v učení (sa).“ sa umiestnili na stupni od „dosť súhlasím“ (+2), a aj to iba v prípade jedného (terajšieho) učiteľa, až po „úplne nesúhlasím“ (-5), hoci tentokrát tiež len v prípade jedného (terajšieho) učiteľa. Aj keď toto rozhodnutie je možné pokladať za racionálne a zodpovedné, keďže formálne nesie zodpovednosť za priebeh a výsledky vyučovania výhradne učiteľ, prekvapujúce je aj umiestnenie výrokov typu „Učiteľ požaduje od žiakov aktívnu spoluúčasť na hodnotení ich práce.“ a „Učiteľ požaduje od žiakov spoluhodnotenie och pokroku v učení (sa).“ väčšinou (sedem budúcich učiteľov čo sa týka prvého výroku a dvaja terajší učiteľa čo sa týka druhého výroku) na stupni „neviem sa rozhodnúť“ (0). Pre ilustráciu, žiadne ustanovenia Metodických pokynov na hodnotenie a klasifikáciu žiakov základných škôl nebránia učiteľovi angažovať žiaka v jeho hodnotení. Súčasne pre objektivitu je ale tiež potrebné dodať, že nikde v tomto dokumente sa nehovorí o tom, že žiakovo slovo v danej záležitosti je žiaduce.

Závery a odporúčania pre teóriu, prax a výskum

Je prekvapujúce, že z 25 terajších stredoškolských (9) a budúcich (15) učiteľov spoločensko-vedných predmetov iba 9 (2 terajší a 7 budúcich) alebo 37% formulovalo viac či menej kompaktný názor na uplatňovanie prvkov nondirektívneho verzus direktívneho prístupu k vyučovaniu, čím vyjadrili aj svoju osobnú inklináciu k tomu ktorému prístupu. To však zároveň naznačuje, že až 15 (7 terajších a 8 budúcich) alebo 63% zúčastnených učiteľov nemá ucelenú predstavu o uplatňovaní analyzovaných prístupov v ich vlastnej edukačnej praxi, resp. je možné sa dokonca domnievať, že nemajú predstavu o prístupe k vyučovaniu a jeho význame pre vyučovanie ako takom. Z toho pre teóriu vyplýva zásadná úloha, a to či už v pregraduálnej alebo postgraduálnej príprave učiteľov začleniť problematiku prístupov k vyučovaniu do kurikula a predovšetkým formou príkladov poukázať na možnosti ich uplatnenia v praxi. To, čo totiž učitelia potrebujú, je nielen teoretický exkurz do toho ktorého prístupu, ale najmä konkrétne možnosti jeho uplatňovania v konkrétnej edukačnej praxi.

Je potešiteľné, že aj napriek tomu, že názory na vyučovanie v spektre daných prístupov sú zastúpené iba časťou zúčastnených učiteľov (terajších alebo budúcich), všetci títo participanti vyjadrili spoločný súhlas s uplatňovaním výhradne nondirektívneho prístupu. A aj keď sa tento súhlas netýka ani riadenia školy a ani diagnostikovania žiaka, je dôležité, že sem patrí klíma v triede a na nadväznosti na to orientácia (cieľ a obsah) vyučovania a spôsob osvojovania poznatkov (vyučovacích metód). Práve nondirektivita ohľadne klímy v triede je totiž akousi vstupnou bránou k rozšíreniu uplatnenia tohto prístupu aj na ďalšie prvky (súčasti) vyučovania, ktorými už teraz sú (či bohužiaľ nie sú) vyššie zmienené. Aj náznak subjektívnej inklinácie k tomu ktorému prístupu je však vhodné podrobiť následnej kontrole. Z tohto dôvodu navrhujeme uskutočniť ďalšie, tentokrát objektívnejšie zachytenie vyučovania tu zúčastnených učiteľov, výsledky z ktorého by bolo možné porovnať s už získanými zisteniami a na základe toho formulovať ďalšie odporúčanie pre prax.

Literatúra

[1] BOŠANSKÝ, B. K niektorým teoretickým aspektom direktívneho a nondirektívneho prístupu vo vyučovacom procese. In Výchova, škola, spoločnosť – minulosť a súčasnosť : Zborník z vedeckej konferencie. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2007a. S. 135-139. ISBN 978-80-223-2295-9. 

[2] BOŠANSKÝ, B. Možnosti uplatňovania nondirektívneho prístupu vo vyučovacom procese. In Retrospektíva a perspektívy poslania Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave : Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie k 60. výročiu Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Bratislava : Univerzita Komenského, 2007b. S. 322-325. ISBN 978-80-223-2416-8. 

[3] BOŠANSKÝ, B. Vyučovací proces a nondirektívny prístup k jeho riadeniu z pohľadu terajších a budúcich učiteľov. V tlači. 

[4] BOŠANSKÝ, B. - FULKOVÁ, E. Q-metóda : Čo to je a ako na to?. Paidagogos.  [online], [Citované 2011-01-10] 2009, 10. ISSN 1213-3809. Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net>.

[5] BOHONYOVÁ, M. Motivácia v štandardných a alternatívnych formách hudobnej výchovy. In Humanizácia výchovy I.. Bratislava : Pedagogická Fakutla Univerzity Komenského, 1998. S. 33-50. ISBN 80-88868-68-6. 

[6] FOX, J. C. A typology of LDS sociopolitical worldviews. Journal for the scientific study of religion.  [online], [Citované 2011-01-10] 2003, 42, 2, Access nr. 9669867. S. 279-289. ISSN 0024-8294. Dostupné na www: <http://search.epnet.com>.

[7] JIALI, L. - GRADY, L. M. - BELLOWS, L. H. Instructional issues for teaching assistants. Innovative higher education.  [online], [Citované 2011-01-10] 2001, 25, 3, Access nr. 11306795. S. 209-230. ISSN 0742-5627. Dostupné na www: <http://search.epnet.com>.

[8] KÁLLAYOVÁ, E. Q methodology : The investigation of meaning systems in different life-conditions through proverbs. Cognition, Brain, Behavior .  [online], [Citované 2011-01-10] 2007, 11, 2. S. 353-369. ISSN 1224-8398. Dostupné na www: <http://online.sagepub.com>.

[9] SCHMOLCK, P. PQ Method manual.  [online], [Citované 2011-01-10] 2002. Dostupné na www: <http://www.rz.unibwmuenchen.de/~p41bsmk/qmethod/pqmanual.htm>.

[10] SCHNITZEROVÁ, E. Humanizácia výchovy a vzťah žiaka k učiteľovi. In Humanizácia výchovy I.. Bratislava : Pedagogická Fakutla Univerzity Komenského, 1998. S. 153-156. ISBN 80-88868-68-6. 

[11] ŠEĎOVÁ, K. Podoby pedagogické komunikace v české škole. Pedagogika. 2005, 55, 4. S. 353-369. ISSN 0031-3815. 

[12] ŠKODA, J. - DOULÍK, P. EUplatňování vybraných vzdělávacích postupů při výuce chemie víceletých gymnázií a jejich diagnostika. Pedagogická orientace. 2002, 4. S. 66-72. ISSN 1211-4669. 

[13] TULER, S. - WEBLER, T. - FINSONOVÁ, R. Competing perspectives on public involvement : Planning for risk characterization and risk communication about radiological information from a natural laboratory. Health, risk & society.  [online], [Citované 2011-01-10] 2005, 7, 3, Access nr. 18685316. S. 247-266. ISSN 1369-8575. Dostupné na www: <http://search.epnet.com>.

[14] YOONOVÁ, B. Offering or limiting opportunities : Teachers’ roles and approaches to English language learners’ participation in literacy activities. Reading teacher.  [online], [Citované 2011-01-10] 2007, 61, 3, Access nr. 27349100. S. 216-225. ISSN 0034-0561. Dostupné na www: <http://search.epnet.com>.

[15] Z. č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov .  [online], [Citované 2011-01-10] Bratislava : Ministerstvo školstva SR,  2008. Dostupné na www: <http://www.minedu.sk>.

[16] Z. č. 175/2008 Z. z. o vysokých školách – Úplné znenie Z. č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene doplnení niektorých zákonov. Bratislava : Ministerstvo školstva SR,  2008. 

[17] ZECHMEISTEROVÁ, E. What’s left and who’s right? A Q-method study of individual and contextual influences on the meaning the meaning of ideological labels. Political behavior.  [online], [Citované 2011-01-10] 2006, 28, 2, Access nr. 21680076. S. 151-173. ISSN 0190-9320. Dostupné na www: <http://search.epnet.com>.

Informace o autorovi

PaedDr. Boris Bošanský, PhD.

Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského

Moskovská 3

811 07 Bratislava

Slovensko

boris.bosansky@fedu.uniba.sk, boris_bosansky@hotmail.com

#3

Hodnocení elektronických studijních opor v kontextu pedagogicko-technologického pojetí e-learningu

Evaluating elektronic learning supports in the context of the educational technology concept of e-learning

Milan Klement

Abstrakt: Předložená studie je zaměřena na problematiku evaluace vzdělávacích materiálů, využívaných při realizaci distančních forem výuky a to jak klasických materiálů, kdy nositelem vzdělávacího obsahu je text, tak moderních elektronických materiálů, kdy nositelem vzdělávacího obsahu je nejen text, ale i multimediální prvek, simulace či virtuální realita. Hlavním cílem studie je představení navrženého a statisticky ověřeného systému hodnotících kritérií, pomocí kterých je možné evaluovat klasické studijní distanční texty, elektronické distanční studijní texty, multimediální distanční studijní texty a virtuální simulace v šesti základních oblastech.

Klíčová slova: elektronická studijní opora, distanční výuka, e-learning, hodnocení, hodnotící kritéria, faktorová analýza, shluková analýza, systém hodnocení

Abstract: The present essay is focused on the evaluation of educational materials used within the implementation of distance forms of teaching. It deals with both traditional materials, with the text as a carrier of the educational content, and modern electronic materials, with the educational content being carried not only by the text, but also a by multimedia element, simulation or virtual reality. The main objective of the proposed paper is to present a well designed and statistically proven system of evaluation kriteria via which it is possible to evaluate classical texts, electronic texts, multimedia texts, and virtual simulation, intended for distance learning, in six basic areas.

Keywords: electronic learning support, distance learning, e-learning, assessment, evaluation criteria, factor analysis, cluster analysis, evaluation system

Úvod

Využití informačních a komunikačních technologií při vzdělávání na všech typech škol se v dnešní době stává samozřejmostí. Informační a komunikační technologie přinášejí velké množství pozitivních efektů, které vhodným způsobem doplňují a podporují vzdělávání. Některé moderní formy studia, v rámci českých i zahraničních vysokých škol, jsou dokonce na použití informačních a komunikačních technologií postaveny. Jedná se především o distanční vzdělávání realizované formou e-learningu, kdy je celý vzdělávací proces zprostředkováván, řízen a vyhodnocován na základě využití výpočetní techniky, specializovaných hypermediálních vzdělávacích materiálů a sofistikovaných softwarových systémů. Je nutné konstatovat, že to ale nemohou být samotné informační a komunikační technologie, které mají mít výhradní vliv na rozvoj plně elektronických forem vzdělávání, jaké představuje také distanční vzdělávání realizované formou e-learningu, či jeho některé novější typy jako m-learning, e-twinning či blended learning. Je vůbec otázkou, zda plně elektronizovaný způsob vzdělávání má své opodstatnění, zda moderní komunikační prostředky mohou odpovídajícím způsobem nahradit absenci osobního kontaktu mezi studujícím a vzdělávací institucí. Na tyto a jiné otázky je nutné neustále hledat odpovědi či nabízet taková řešení, která vycházejí především z poznatků pedagogiky a psychologie, promítají se do celého procesu vzdělávání. Podle moderního přístupu uplatňovaného při evaluaci e-learningových kurzů či studijních textů „jsou dvě velmi důležitá kritéria pro kvalitu e-learningu: musí fungovat bez problémů pro všechny účastníky po technické stránce a musí zde být jasné uplatnění pedagogických principů“ (Eger, 2004).

Moderní informační a komunikační technologie ale umožňují daleko širší možnosti uplatnění didaktických principů než v minulosti. Do popředí zájmu učitelů a studentů se tak dostává vzdělávací obsah, jehož nositelem již není pouhý text a statická obrazová informace, ale dynamická obrazová informace, animace, simulace či dokonce virtuální realita (Marešová, 2009). S tím, jakým způsobem se mění forma vzdělávacího obsahu a jeho struktura, je potřebné měnit použité prostředky i evaluační strategie, pomocí kterých tento vzdělávací obsah a jeho strukturu hodnotíme.

1. Popis výzkumu a použitých metod

Přístupy k hodnocení elektronických studijních opor vychází z faktu, že vhodné je posuzovat a evaluovat jednotlivé stavební kameny e-learningového vzdělávání, kde jedním se základních jsou elektronické studijní opory. Další argumentem, o který se toto pojetí hodnocení e-learningu opírá, je skutečnost, že elektronická studijní opora je hlavním nástrojem pro prezentaci vzdělávacího obsahu, a pokud nebude kvalitní, nemůže být kvalitní celý distanční kurz.

V tomto pojetí hodnocení distančního vzdělávání realizovaného formou e-learnigu byla vypracována celá řada studií a realizována i výzkumná šetření, která se zaměřovala na standardy kvality dílčích částí e-learningu, a to jak u nás doma, tak v zahraničí. Ze zahraniční produkce jsou zajímavé práce M. Simonsona, S. Smaldina, M. Allbrighta a J. Frydengergové (2002). Systém hodnocení kvality elektronických studijních opor J. Frydengergové je postaven na devíti základních okruzích, které společně tvoří základní „kostru“ pro celkové zhodnocení efektivity elektronické studijní opory.

• vynaložené úsilí studenta,
• náročnost technologické infrastruktury,
• rozsah služeb poskytnutých studentovi,
• náročnost konstrukce a vývoje,
• náročnost výuky a lektorské činnosti,
• náročnost způsobu distribuce,
• finanční přiměřenost pro studenta,
• právní a regulační nároky,
• hodnocení výsledku.

Za efektivní elektronickou studijní oporu je považována ta, která se s ohledem na všechny výše uvedené činnosti a nároky pohybuje v ceně od 50 do 200 dolarů. Tento způsob hodnocení je založen na ryze ekonomickém principu, a opomíjí tak důležité oblasti, jako je kvalita vzdělávacího obsahu, kvalita či úroveň osvojených poznatků apod. Uvedený systém hodnocení, který zohledňuje některé důležité aspekty, je proto určen spíše pro komerční sféru v rámci distančního vzdělávání, v tomto případě pracovníkům bankovních či finančních institucí.

Z domácí produkce je možné zmínit především publikace D. Bauerové (2007) a E. Mechlové, J. Šarmanové a M. Malčíka (Mechlova et al., 2008). Poslední tři jmenovaní ve své publikaci „Podpora akreditace distančního vzdělávání formou e-learningu“ při posuzování výukových opor využívaných pro tento způsob výuky, vymezují základní čtyři oblasti:

• základní vlastnosti textu,
• aktivizace studujících,
• plánování a organizace studijních aktivit,
• zpětná vazba a hodnocení.

Toto pojetí hodnocení elektronických studijních opor je vyvážené, neakcentuje ale některé moderní trendy v realizaci e-learningu s využitím jeho vyšších složek jako e-twinnig či virtualizace. Uvedené vzdělávací strategie, které jsou založeny na zejména psychomotorických a afektivních cílech edukace, se v dnešní době dostávají do popředí zájmu jak studentů (Marešová, 2009), tak i učitelů.

Zřejmě nejkomplexnějším systémem hodnocení kvality distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu, je systém vyvinutý profesorem katedry vzdělávání Northern Regional College v Newtownabbey, J. Andersonem (2005). Tento systém hodnocení kvality elektronických studijních opor je, podle názoru autora předložené studie, kvalitním nástrojem, který v sobě zahrnuje kritéria pro posuzování nejen psychologických a didaktických atributů takto realizovaného vzdělávání, ale také technické stránky. Celý systém hodnocení operuje s pěti základními kategoriemi kritérií a šestnácti podkategoriemi (Anderson a McCormick, 2005):

1. Zajištění infrastruktury:
• požadavky na síťovou infrastrukturu,
• požadavky na vybavení,
• upřesnění dostupnosti,
• vzájemná kooperace.
2. Technické standardy:
• funcionaliota,
• principy návrhu,
• kvalita aktivit.
3. Obsah a jeho vývoj:
• přizpůsobení požadavkům kurikula,
• návrh obsahu,
• plánování.
4. Pedagogické a didaktické aspekty:
• učení se (samostudium),
• hodnocení a autoevaluace,
• realizace výuky.
5. Potřeby instituce:
• plánování a řízení,
• distribuce v rámci instituce,
• přístupnost a dislokace.

Tento systém hodnocení, přestože obsahuje velmi důležité oblasti hodnocení, není možné také označit za zcela komplexní, neboť opomíjí některé důležité atributy, jako jsou psychologické předpoklady studenta, zákonitosti distančního vzdělávání, ergonomické aspekty práce s výpočetní technikou apod. Nicméně je možné vysledovat snahy o hodnocení i jednotlivých dílčích prvků celého systému vzdělávání formou e-learningu, přičemž jsou posuzovány nejen celkové vlastnosti či výsledky realizovaného kurzu, ale jsou hodnoceny i jednotlivé dílčí prvky obsahu či uspořádání vzdělávání.

Můžeme konstatovat, že při analýze stávajících systémů hodnocení elektronických studijních opor jsme nenašli zcela vhodný systém, který by byl efektivní pro potřeby evaluace elektronických opor založených na využití moderních multimediálních prvků. Existuje sice řada systémů hodnocení, ale ty neposkytují dostatečnou šíři nástrojů pro evaluaci tak složitého vzdělávacího celku, který tvoří elektronická studijní opora zakomponovaná v LMS systému. Právě v tomto momentu spatřujeme největší slabinu všech popisovaných evaluačních systémů, zaměřených na hodnocení kvality distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu, neboť neakcentují důležité vazby mezi vlastním zprostředkovatelem vzdělávacího obsahu (elektronická studijní opora) a podpůrným systémem, který zajišťuje management studia (LMS systém). Tyto vazby jsou pro efektivní a kvalitní studium v této formě studia nezbytné. Příkladem nezbytnosti takového provázání je realizace autoevaluační a evaluační složky studia realizovaného distanční formou e-learningu, v nichž jsou jednotlivé kontrolní úkoly součástí vlastního textu elektronické studijní opory, ale podpůrný aparát pro odesílání, přijímání a vyhodnocovaní poskytují subsystémy LMS systému. Pokud by k této vzájemné vazbě nedocházelo, bylo by daleko obtížnější jak pro studenta, tak pro tutora průběžně či souhrnně evaluovat výsledky studentovi činnosti a případně je už v průběhu samostudia korigovat.

Na základě výše uvedených skutečností jsme dospěli k závěru, že je nutné teoreticky vymezit a na základě realizace pedagogického výzkumu ověřit takový systém hodnocení elektronických studijních opor, který by umožňoval široké uplatnění všech potřebných aspektů hodnocení s přesahem do vazeb na podpůrné systémy řízení či kontroly průběhu studia, které jsou v podmínkách distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu zajišťovány LMS systémy. V další části studie takto koncipovaný systém popíšeme, a to na základě vymezení základních oblastí hodnocení, které dále naplníme jednotlivými hodnotícími kritérii respektujícími výše uvedené skutečnosti.

2. Postup vytváření oblastí hodnocení elektronických studijních opor

Prvním krokem nutným pro vytvoření relevantních hodnotících kritérií elektronických studijních opor bylo vytvoření jednotlivých evaluačních oblastí, které by zahrnovaly všechna potřebná hlediska hodnocení elektronických studijních opor. Z analyzovaných systémů hodnocení těmto východiskům nejvíce vyhovoval systém J. Andersona (2005), který vymezuje pět základních oblastí hodnocení, je podrobněji popsán v předchozím textu. Pro úplnost zde uvádíme seznam pěti hodnotících oblastí, se kterými modifikovaný systém hodnocení operuje:

• zajištění infrastruktury,
• technické standardy,
• obsah a jeho vývoj,
• pedagogické a didaktické aspekty,
• potřeby instituce.

Domnívali jsme se, že úpravou tohoto sytému by mohl vzniknout hodnotící systém, který by se opíral nejen o teoretické poznatky v této oblasti, ale zapracováním zmíněných východisek by mohlo dojít k podstatnému rozšíření dopadu použitelnosti celého systému hodnocení elektronických studijních opor v praxi. Rozšířená uplatnitelnost vychází především ze zakomponování některých důležitých atributů, jako jsou psychologické předpoklady, zákonitosti distančního vzdělávání, ergonomické aspekty práce s výpočetní technikou, které v analyzovaném systému nejsou zohledněny. Popsaný systém bylo třeba upravit, a to na základě modernizačních trendů v oblasti e-learningových forem vzdělávání, která se opírají o tři základní pojetí e-learningu (Květoň, 2005).

2.1 Oblasti hodnocení v pedagogickém pojetí e-learningu

Pedagogické pojetí vnímá e-learning jako vzdělávací proces, ve kterém používáme multimediální technologie, Internet a další elektronická média pro zlepšení kvality vzdělávání Základní principy tohoto pojetí vycházejí z teorie distančního vzdělávání (Květoň, 2004a), ale také z teorie programovaného učení (Crowder, 1966).

Základní principy distančního vzdělávání akcentují zejména organizační a didaktickou stránku celého vzdělávání, které je postaveno především na řízeném samostudiu, v němž se projevují také principy programovaného učení. Tyto principy je možné vymezit ve čtyřech základních okruzích (Zlámalová, 2005). Z těchto principů je možné odvodit tři roviny aspektů (Pejsar, 2007), které celý proces vzdělávání ovlivňují a jsou důležitými faktory při návrhu celého systému hodnocení:

1. psychologicko-sociální aspekty,
2. didaktické aspekty,
3. zdravotně-hygienické aspekty,

Podrobně můžeme jednotlivé aspekty charakterizovat pomocí základních přístupů, které vedou k jejich uplatnění ve vzdělávacím procesu podporovaném nebo řízeném pomocí výpočetní techniky a uplatňovaných při distančním vzdělávání formou e-learningu. Popišme nejdůležitější z nich:

1. Psychologicko - sociální aspekty:
• rovnováha mezi podmínkami výuky (podmínkami vnějšími i vnitřními) (Straková, 1997),
• možnost diferenciace studentů podle úrovně tvořivosti (Petrová, 1999),
• uplatnění motivace a její zvyšování (Dařílek, 1991),
• zastoupenost všech složek percepce,
• rozšíření a zpřesnění interakce mezi studujícím a učivem,
• respektování poznávacího procesu studujícího, který směřuje od jednoduchého ke složitému (Vančát, 2003),
• autodidaktika studenta, který si sám řídí tempo výuky,
• odstranění nežádoucích psychologických tlaků: stres, úzkost a tréma (Maloney, 1996),
2. Didaktické aspekty
• uplatnění didaktické zásady názornosti, přiměřenosti, boje proti formalismu a využití výhod individuálního přístupu (Jandová, 1995),
• elektronická studijní opora má plnit všechny didaktické funkce (Slavíček, 1990),
• elektronická studijní opora musí respektovat fáze učení, fáze učení na sebe navzájem navazují, a proto je nutné dodržovat i pořadí jednotlivých fází,
• při použití výuky formou e-learningu se musí uplatňovat co nejširší spektrum způsobů učení (Silberman, 1997),
• elektronická studijní opora a LMS systém musí být schopen přebrat funkci učitele ve výuce,
• vhodná elektronická studijní opora respektuje funkce hodnocení (Chráska, 1999),
• umožňuje plnění cílů, a to jak kognitivních, tak i afektivních a psychomotorických (Maňák, 1997).
3. Zdravotně-hygienické a ergonomické aspekty:
• pozitivní:
• nepřetěžování studentů, protože tempo práce si řídí sami,
• klid při výuce, je možné pustit hudbu (Hladký, 1995a),
• výhoda pro zrakově, tělesně a sluchově postižené (možnosti použití specializovaných „předčítačů a vizualizérů),
• student rekonvalescent může snadno dohnat učivo,
• zajištění vhodného mikroklimatu (Hladký, 1995b).
• negativní:
• statická sedavá práce,
• zatěžování zraku studentů (nutnost filtrů) (Hladký, 1995c).

Akceptování výše uvedených aspektů nutných pro vytvoření fungujícího a efektivního rámce realizace distančního vzdělávání formou e-learningu je nezbytnou podmínkou pro další postup vedoucí k vytvoření základních oblastí hodnocení, ve kterých by se měla nově vytvářená či již vytvořená elektronická studijní opora hodnotit. Na základě toho je tedy možné vymezit první tři oblasti hodnocení elektronických studijních opor:

• Oblast hodnocení zaměřená na osobnost studenta (psychologicko – sociální aspekty).
• Oblast hodnocení zaměřená na učení studenta (didaktické aspekty).
• Oblast hodnocení zaměřená na ergonomické aspekty distančního vzdělávání formou e-learningu.

2.2 Oblasti hodnocení v technologickém pojetí e-learningu

Technologické pojetí e-learningu je chápáno jako spektrum aplikací a procesů, jako je webem podporované vzdělávání nebo také „vzdělávání na webu“ (Web-based training - WBT), počítačem podporované vzdělávání (Computer-based training - CBT), virtuální třídy nebo digitální spolupráce. Zahrnuje tedy technologické možnosti přípravy a přenosu vzdělávacích obsahů elektronických studijních opor prostřednictvím elektronických médií, např. Internetu nebo Intranetu, satelitního vysílání, interaktivních televizních pořadů a vzdělávacích CD-ROM, často s podporou učitele (Květoň, 2004b). V tomto pojetí se do popředí zájmu dostávají aspekty zaměřené především na formu, uspořádání a obsah vzdělávání realizovaného formou e-learningu, a podmíněné tudíž technologiemi. Pedagog (autor) musí vytvořit vzdělávací materiál bohatý na řadu formálních i obsahových prvků, kterými plně nahradí prezenční výklad a umožní porozumění a zapamatování si studijního obsahu. Základními požadavky na studijní text určený pro distanční vzdělávání formou e-learningu jsou (Zlámalová, 2007):

• srozumitelnost „psaného“ textu,
• rozčlenění „psaného“ textu do kratších studijních jednotek,
• velké množství aktivizujících a motivačních prvků (multimédií ve formě statických či dynamických obrazových prvků v elektronické podobě),
• uvádění dostatečného množství konkrétních příkladů a praktických ukázek aplikace obsahu (úkoly, cvičení),
• uplatnění mnoha prvků zpětné vazby pro studujícího (kontrolní otázky, testy, domácí úlohy zasílané tutorovi k ohodnocení, zadání společných projektů s dalšími účastníky studia apod.).
• průvodce studiem, neboť mnozí kvalitní autoři zpracují pro studujícího také tzv. studijní návod, ve kterém mu radí jak postupovat při studiu, jak pracovat se studijními oporami, které pasáže studijního textu vyžadují zvýšenou pozornost, jak zpracovávat písemné práce či připravit se ke zkoušce.
• orientační a výkladový aparát (navigační ikony, marginálie, barevné členění, členění typem písma apod.).

Plnění výše uvedených požadavků musí použitá technologie umožňovat. Některé aktivizační a motivační prvky jsou v moderních výhradně elektronických vzdělávacích materiálech realizovány multimediální formou, která není přenosná na tištěnou verzi „klasické“ studijní opory. Navíc uvedené prvky, v této podobě, mohou vyřešit některé nedostatky distančního vzdělávání – klasické studijní opory často nejsou schopny naplňovat psychomotorické cíle vzdělávání, neboť neobsahují vhodné nástroje pro jejich nácvik a upevňování (Bednaříková, 2007). Multimediální prvky s interaktivním charakterem mohou tyto nedostatky odstraňovat, ale předpokládají, že forma takovéhoto výukového materiálu musí být výhradně elektronická.

Je smutnou zkušeností, že o multimediích v e-learningu se hodně hovoří, jen málo vzdělávacích institucí však tvorbu multimedií podporuje a realizuje. Některé vzdělávací instituce například pod termínem multimedia chápou videosekvence – které opravdu působí na více smyslů, nejsou však v žádném případě interaktivní (interaktivita patří k základním požadavkům na efektivní multimédium). Model aplikace multimedií v prostředí distančního vzdělávání formou e-learningu (kognitivní) se řídí 5-ti základními principy (Kopecký, 2009):

• Vždy je lepší vysvětlovat učivo mluveným slovem a obrazem než pouze obrazem.
• Vždy je lepší studentům prezentovat učivo s podporou multimedií ve stejném čase – to jest v průběhu výkladu než jako doplňkový materiál. Například při výkladu fungování spalovacího motoru je výhodné pracovat s funkčním multimediálním (či reálným) modelem než jen se statickou slovní informací.
• Pokud využíváme k výkladu multimedia s textovou informací, vždy ji čtěme. Neomezujme se jen na „text na plátně“.
• Jednotlivé principy jsou významnější pro „slabší studenty“ než studenty nadané a aktivní, také jsou vhodnější pro více posluchačů (například pro přednášky v aule apod.) než pro malé publikum.
• Při multimediálním výkladu využívejme spíše méně slov než více. Studenti se lépe učí z jasně strukturovaného nerozvitého textu.

Nedílnou součástí těchto multimediálních rozšíření elektronických studijních opor se dnes stále častěji stává virtuální realita (Štogr, 2009). Na základě principů a uvedeného popisu prvků studijního textu určeného pro distanční vzdělávání formou e-learningu, je možné identifikovat a vymezit další dvě oblasti hodnocení elektronických studijních opor:

• Oblast hodnocení zaměřená na vzdělávací obsah a jeho formu s ohledem na distanční vzdělávání realizované formou e-learningu (dále v textu pouze DiV; multimedialita, vizualizace, abstrakce a interaktivita).
• Oblast hodnocení zaměřená na specifika elektronických studijních opor (přítomnost a charakter prvků DiV).

2.3 Oblast hodnocení v síťovém pojetí e-learningu

E-learning je sice především problémem pedagogickým, ale v další řadě také technickým (Květoň, 2004c). Znamená vzdělávání na webu, takže k tomuto způsobu studia je zapotřebí počítače s webovým prohlížečem na straně studenta a tutora a LMS systému jako prostředníka mezi nimi. Z toho je možné odvodit celou řadu „hodnotících“ konsekvencí, neboť studující v tomto případě nevyužívá pouze samotného obsahu elektronické studijní opory, ale také jejích vazeb na LMS systém, který zajišťuje management studia. V tomto případě ale management studia nezahrnuje pouze jeho řízení, ale také zpřístupňování obsahu vzdělávání, zajišťování okamžité zpětné vazby a kontrolu celého průběhu vzdělávání.

Na základě vymezení těchto částí a jejich vzájemných vazeb je možné formulovat několik základních pravidel, která je nutné respektovat při práci vývojáře, autora či tutora v distančním vzdělávání formou e-learningu (Květoň, 2005d):

• Elektronické studijní opory je třeba vytvářet jinak než opory tradiční. Není vhodné předpokládat, že učebnice vložená na web, bez potřebných didaktických úprav, zabezpečí efektivní studium. Studující se rádi učí krátké lekce (5min až 15 min) a potřebují zpětnou vazbu.
• Studující chce vědět, zda se učí úspěšně. Krátké lekce by měly být ukončeny testy, které poskytnou studujícímu informaci, zda učivu porozuměl. Možnost zpětné vazby je stejně důležitá jako kvalita obsahu učiva. Je to ale zpětná vazba pouze pro studujícího.
• Kurz musí být k dispozici stále.
• Orientace v kurzu by měla být intuitivní. Studující se ne vždy učí podle doporučeného postupu. Mají různé vědomosti a neprocházejí pokaždé celým kurzem, ale vybírají si témata, např. podle indexu, obsahu nebo si chtějí vyhledat dodatečné informace na Internetu.
• Je nutné předvídat potřebu aktualizace, oprav a změn v kurzu. Předností on-line kurzů je jejich snadná aktualizace. Použitím vhodných virtuálních prostředí pro tvorbu a provoz kurzu je umožněno kurz řídit, opravovat, editovat, znovu použít části vzdělávacích materiálů a vytvářet testy a cvičení.
• Je potřebné stimulovat vytváření efektivní učící se komunity. Je tedy nutné poskytovat studujícím podporu a povzbuzení.
• Je vhodné co nejvíce usnadňovat vzájemný elektronický i osobní kontakt studentů. Spolupráce studujících ušetří mnoho času a zlepší vzdělávací výsledky.

Dle našeho názoru je nezbytně nutné výše uvedená pravidla nejen respektovat, ale také neustále zajišťovat jejich naplňování v běžné praxi. Z tohoto důvodu jsme vymezili poslední šestou oblast hodnocení elektronických studijních opor, která by reagovala na nutnost tvorby vzdělávacích textů, které jsou plně navázány na možnosti daného LMS systému a umožnili nejen jeho zakomponování do tohoto systému, ale především jeho plnohodnotnou integraci do vzdělávacích aktivit realizovaných formou e-learningu za využití LMS systémů.

• Oblast hodnocení zaměřená na technické aspekty elektronických studijních opor a LMS (vzájemné vazby mezi oporou v LMS systémem).

3. Postup vytváření hodnotících kritérií

Výše uvedené oblasti hodnocení elektronických studijních opor, které tvoří ucelený systém hodnocení, tedy bylo nutné naplnit bližšími, konkrétnějšími hodnotícími kritérii. Vznikla pracovní verze teoretické koncepce hodnocení, která odrážela prvotní stav řešené problematiky. Tuto pracovní koncepci jsme dále ověřovali (a zužovali) pomocí empirických metod. Jednotlivé znaky byly vymezeny především na základě teorie distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu, kterou bylo nutné doplnit o již zmíněné aspekty související nejen s ergonomickými aspekty práce s výpočetní technikou a psychologickými zákonitostmi učení (Šimíčková-Čížková, 2004), ale především s ohledem na modernizační vlivy v oblasti multimedializace a interaktivity vzdělávacích materiálů (Revenda, 2009) a soudobé poznatky didaktiky. Sledované znaky potom určovaly počet hodnotících kritérií v jednotlivých oblastech.

Takto koncipovaný systém hodnocení elektronických studijních opor byl ale neoperativní, což znamená, že jeho praktické použití v praxi by vyžadovalo velmi zdlouhavý a namáhavý proces, protože počet sledovaných znaků byl příliš vysoký. Tato skutečnost byla zapříčiněna tím, že prvotní systém hodnocení byl navržen tak, aby zohledňoval všechny potřebné znaky, které určují výslednou kvalitu elektronických studijních opor. Celkově systém hodnocení elektronických studijních opor v této podobě obsahoval 102 hodnotících kritérií. Bylo přistoupeno k redukci některých sledovaných znaků a to na základě sledování jejich podobnosti či shodnosti s některými kritérii z jiných hodnotících oblastí. S ohledem na komplexnost použití navrhovaného systému, která byla v systému obsažena již při jeho návrhu, redundance některých sledovaných znaků a vlastností v jednotlivých kritériích nevadila, ale v této fázi již bylo nutné ji co nejvíce eliminovat. Podařilo se zredukovat sadu hodnotících kritérií na přijatelný počet. Proto systém hodnocení elektronických studijních opor, který jsme dále ověřovali pomocí empirických metod, obsahoval sadu sledovaných znaků a vlastností, které byly formulovány v 78 hodnotících kritériích, rozdělených do 6 oblastí hodnocení. Takto upravený systém hodnocení již umožňoval praktické použití při posuzování kvality elektronických studijních opor, protože sledoval pouze ty znaky, které byly požadovány pro adekvátní posouzení výukového materiálu nezbytné. Předpokládalo se, že za použití zvolené statistické metody (shluková a faktorová analýza) dojde k redukci dalších zbytečných kritérií, a to na základě statistického vyhodnocení názorů studentů na jednotlivé vlastnosti a prvky elektronických studijních opor. K tomu také skutečně došlo a výsledný upravený a statisticky prokázaný systém hodnocení operoval s 42 hodnotícími kritérii rozdělenými do 6 oblastí hodnocení.

Velmi častým jevem bylo i to, že některé prvky měly v elektronických studijních oporách i jiné možnosti využití než v „klasické“ tištěné studijní opoře, nebo naopak žádné rozumné využití nemají. Tato skutečnost byla zapříčiněna tím, že jednotlivé prvky „klasických“ studijních opor byly určeny k tomu, aby umožnily snadnou orientaci studenta v tištěném textu a tomuto hlavnímu účelu byly uzpůsobeny. Elektronické studijní opory zakomponované v LMS systému ale mohou pro tento účel využívat jiné modernější prvky (hyperlinky, elektronické záložky, komentáře apod.), takže z našeho pohledu bylo legitimní zjišťovat, zda některé prvky mají ještě vůbec význam. Z tohoto důvodu byl také výsledný systém hodnocení na základě použití empirických metod ještě optimalizován, a ve výsledné podobě tak bylo vymezeno 20 nezbytných hodnotících kritérií, které musí vhodná elektronická studijní opora zohledňovat.

V následujících tabulkách jsou uvedena jednotlivá hodnotící kritéria včetně příslušnosti do jednotlivých oblastí hodnocení. Hodnotící kritéria jsou uvedena tak, jak byla dále prezentována respondentům první fáze výzkumu, která měla za cíl ověřit navržený systém hodnocení (systém obsahoval celkem 78 hodnotících kritérií).

3.1 Hodnotící kritéria v oblasti hodnocení zaměřené na osobnost studenta s ohledem na specifika DiV

Nezbytnou komponentou vhodné elektronické studijní opory jsou některé specifické prvky využívající psychologické zákonitosti poznávacího a vzdělávacího procesu. S těmito prvky je nutné nejen počítat při vytváření elektronické studijní opory, ale také je cílevědomě používat při následném řízení vzdělávacího procesu.

Uvedená hodnotící kritéria se zabývají psychologickými pojmy jako představivost, emoční reakce apod. Jak jsme již uvedli, domnívali jsme se, že interakce mezi člověkem a strojem, v tomto případě zprostředkovaná elektronickou studijní oporou, musí umožňovat vytvoření adekvátních podnětů, jako interakce mezi jednotlivými lidmi.

• Kritérium O1/1 popisuje možnosti navozování emočních reakcí studenta, jako jsou radost, zlost, zklamání apod. Elektronická studijní opora by měla v každém ohledu respektovat osobnost studenta, citlivě reagovat na jeho emoční projevy. V praxi je dosažení těchto funkcí obtížné, ale dá se realizovat. Můžeme například využít signálu dlouhodobé ztráty odezvy žáka při práci s LMS systémem, což může signalizovat například únavu, zlost, frustraci apod. V tom okamžiku může systém, prostřednictvím komponenty elektronické studijní opory, studenta motivovat například didaktickou hrou, zábavnou hádankou a podobně.
• Kritérium O1/2 vymezuje, jakým způsobem je realizováno navazování osobního kontaktu mezi studentem a tutorem prostřednictvím komponent elektronické studijní opory či komunikační složky LMS systému. Reaguje na nutnost osobního přístupu a osobního oslovování v textu či komunikaci v distančním vzdělávání, které navazuje osobní kontakt mezi vyučujícím a studentem (oslovování v druhé osobě, vedení dialogů apod.).
• Kritérium O1/3 hovoří o představivosti. Budování reálných představ o pojmech a jevech je činnost relativně snadná, ale budování představivosti je velmi složitá. Nicméně je možné použít prvků stimulace založených na zvídavosti či touze po poznání, které může u studentů vyvolat vznik představ o uplatnění prezentované látky i v jiných oblastech. Klasickým příkladem je použití jednoduchých editorů 3D prostorů nebo virtuální reality (Latham, 1995). Studenti se naučí konstruovat základní obrazce ve třídimenzionálním prostoru. Pokud jsou potom postaveni před úkol, aby navrhli svůj „dům snů“, dochází u nich k rozvoji představivosti, a to dokonce ve dvou směrech. Prvním směrem je vytvoření představy o tom, v jakém domě by chtěli žít. Student tedy může použít fantazii a ostatní prvky své osobnosti k řešení problému, který v druhé fázi realizuje při konkrétním řešení pomocí samostatné činnosti. Druhý směr potom umožní vytvoření představ o možných kombinacích základních prostorových entit k tomu, aby vznikl výsledný produkt, který student zamýšlel.
• Kritéria O1/4 a O1/5 vypovídají o využití citových či volních podnětů pro zapamatování. Pokud student dospěje k řešení, na němž je sám citově zainteresovaný (zmíněný „dům snů“), dochází k efektivnímu zapamatování postupu řešení, které může student využít i při jiných činnostech (vytvořit dům i pro kamaráda apod.). Celkově lze říci, čím větší je počet citových podnětů při práci s výukovým obsahem, tím vyšší je pravděpodobnost zapamatování obsahu a struktury učiva.
• Kritérium O1/6 pracuje s pojmem překvapení. Překvapení bývá označováno jako jeden z prvků efektivního učení. Umožňuje pomocí citové reakce studujícího na výsledek či průběh výuky, vytváření vzájemných souvislostí mezi obsahem výuky a jejím uplatněním. Typickým příkladem je transfer. Student si myslí, že není možné uvedené učivo použít k ničemu jinému než k popsané problematice, vzápětí je ale konfrontován s postupem, který souvisí s jinou oblastí, ale přesto používá stejný způsob řešení.
• Kritérium O1/7 hovoří o vytváření reálných představ. Tyto mohou být vhodně vytvářeny pomocí ucelené aplikace demonstrovaných jevů na více příkladech. To znamená, že studující musí nejen pochopit princip demonstrovaného jevu či postupu, ale musí být také konfrontován s možností jeho reálného uplatnění v praxi. Samozřejmostí je také fakt, že prezentované děje musí vycházet z reálných dějů, se kterými se studující setkává ve svém životě.
• Kritérium O1/8 vymezuje použití nabídky více řešení jako jednoho z prvků zpevnění. Tato vlastnost je typická pro tvořivé úlohy. V těchto úlohách je možné použití více řešení, která vedou ke společnému cíli. Proto je vhodné studující s těmito postupy seznámit, což vede k rozšíření a prohloubení znalostí, neboť student může posoudit, do jaké míry jsou nabízená řešení vhodná.
• Kritérium O1/9 reaguje na potřeby obousměrné komunikace mezi studujícím a tutorem. Student by měl mít možnost vznášet další dotazy týkající se probírané látky. Tento problém je řešen s použitím síťových komunikačních prostředků, které umožňují komunikaci mezi studujícím a tutorem, který je zpravidla adresátem dotazů. Proto je vhodné využití diskusních skupin (chat), virtuálních místností, diskusních fór a jiných komunikačních složek LMS systému vhodně propojených s učivem, pomocí kterých mohou účastníci vzájemně interaktivně komunikovat.

Uplatnění výše uvedených kritérií může výrazně přispět k „humanizaci“ distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu. Často se totiž setkáváme s názorem, že výpočetní technika vede k odosobnění výuky a že je poněkud potlačována komunikační složka edukačního procesu. Osobnost a vlastnosti učitele (Urbánek, 2005) sebelepší elektronická studijní opora nenahradí, a proto se musíme snažit o to, aby distanční výukové materiály umožnily učiteli, přímo nebo nepřímo, vstupovat do výuky, a tak ovlivňovat její průběh a výsledky.

3.2 Hodnotící kritéria v oblasti hodnocení zaměřené na učení studenta s ohledem na specifika DiV

Dalšími hodnotícími kritérii byla ta, která se zaměřovala na problematiku studijního procesu a jeho průběhu, kde hlavním a prioritním jsou student a jeho vzdělávání. Tento proces musí směřovat k dosahování vytyčených výukových cílů, a to nejen v oblasti kognitivní, ale také v oblasti afektivní a psychomotorické. Aby bylo těchto cílů dosaženo, musí být splněny některé důležité okolnosti, které ovlivňují nejen rozsah, ale také kvalitu poznatků, postojů či dovedností, které studující získá. Jednotlivá hodnotící kritéria v této oblasti popisují zmíněné okolnosti a pokoušejí se zjistit, zda jsou zohledněny a zapracovány v posuzovaných elektronických studijních oporách.

Způsob hodnocení a motivace studujících při práci s elektronickými studijními oporami je velmi často zmiňovanou slabinou těchto vzdělávacích materiálů. Proto zvláštní důraz klademe především na tuto oblast. Dalším důležitým faktorem je logicky správně uspořádaný a aktuální obsah, který musí být navíc uspořádán tak, aby vyhovoval zásadám a principům distančního vzdělávání.

• Kritérium O2/1 hovoří o motivačních prvcích elektronické studijní opory. Motivačním prvkem myslíme například ty části výukového textu, které odměňují (kladná motivace) nebo penalizují (záporná motivace) studentův výkon. Tohoto hodnocení je možné dosáhnout například přidělováním bodů za absolvované úkoly či za absolvování celých částí disciplín. Motivačním prvkem v tomto smyslu může být také zobrazení obrázků nebo animace po správné odpovědi, soutěžní test pro skupinu studentů včetně jeho zveřejnění apod. Je možné využít i motivačního efektu známkování studentova výkonu či jeho slovní hodnocení.
• Kritérium O2/2 určuje, zda je obsah elektronické studijní opory aktuální vzhledem k současné úrovni poznatků v dané oblasti. Aktualizace obsahu je finančně méně náročná než u stejného typu vzdělávacích materiálů distribuovaných v tištěné formě. Požadavek aktuálnosti je velmi podstatnou vlastností vhodné elektronické studijní opory.
• Kritérium O2/3 souvisí s pojmovou strukturou obsahu elektronické studijní opory. Je nutné, aby se v rámci jedné opory a jednoho LMS systému používaly ustálené pojmy a definice, a uvedené skutečnosti či termíny byly nejen věcně správné, ale aby respektovaly pojmový aparát daného vědního oboru.
• Kritérium O2/4 požaduje, aby byl obsah elektronické studijní opory logicky členěn, a tím pomáhal k vytváření příslušných logických vazeb. Hodnotící kritérium souvisí také s formou didaktické transformace vědeckého systému poznatků (Kropáč, 1996). I když jsou oba systémy jinak orientovány, musí platit vzájemné souvislosti a logické vazby.
• Kritérium O2/5 poukazuje na didaktickou zásadu přiměřenosti (Kurelová, 2002), která je charakteristická nejen pro tento typ vzdělávacích materiálů, ale obecně pro vzdělávací materiály ve všech podobách. Je nutné respektovat věkovou strukturu skupiny studentů, pro něž je elektronická studijní opora určena a podle toho volit složitost obsahu. V případě složitých či abstraktních pojmů použít vhodný způsob prezentace, například formou animace či jiného multimediálního prvku.
• Kritérium O2/6 je konkretizací principu malých kroků klasické teorie programovaného učení, kterou v plné šíři akceptují také distanční formy vzdělávání i ve formě e-learningu. Z tohoto pohledu je nutné „psaný“ text i multimediální či interaktivní prvky strukturovat tak, aby umožnily studujícímu prostor pro zapamatování či pochopení látky bez toho, aby se neustále vracel na začátek kvůli délce textu.
• Kritérium O2/7 navazuje na výše uvedené skutečnosti. Praktická aplikace získaných poznatků umožňuje studujícím vytvoření trvalých a reálných představ o použití získaných znalostí a dovedností. S tímto také souvisí kritérium O2/8, které stanovuje míru vymezení a objasnění výukového cíle jako vyjádření zamýšlených výukových výsledků a způsobu jejich dosahování. Dosahování výukových cílů je v tomto typu materiálů dobré realizovat prostřednictvím praktické aplikace poznatků, například formou praktických úkolů, příkladů a úkolů, ať již dlouhých či krátkých. Počet příkladů, úloh a postupů, které jsou zaměřeny na praktickou aplikaci, by neměl být v žádném případě nulový, ale spíše by se měl blížit počtu prezentovaných pojmů, aby byl student konfrontován s možností aplikace průběžně. V této oblasti souvisí problematika i s hodnotícím kritériem O2/9, protože princip zpevnění hovoří o neustálé konfrontaci studentových vědomostí se správným řešením. Proto je nutné, aby tutor či evaluační aparát kontroloval a hodnotil studentovy znalosti nepřetržitě, a tím mu poskytoval tolik potřebnou zpětnou vazbu mezi jeho znalostmi a prezentovaným obsahem. Praktické ověřování spočívá především v tom, že studující musí na otázky či úkoly odpovídat zjevně a nikoliv pouze v myšlenkách.
• Kritérium O2/10 vymezuje použití učebních úloh, jako nezbytné součásti systému studentova poznávacího procesu. Učební úlohy mohou u studujících napomoci k vytváření univerzálních postupů řešení prezentovaných problémů či úloh.
• Kritérium O2/11 hovoří o počtu příkladů k procvičování. Domníváme se, že vhodná elektronická studijní opora by měla obsahovat typové příklady, které pomohou studujícímu získat potřebné dovednosti při řešení problémů či úloh. Tyto základní typové úlohy ale musejí být doplněny o další příklady pro procvičení, aby měl student možnost získané poznatky aplikovat na více příkladech. Proto by měl být počet příkladů pro procvičení roven nebo být vyšší než počet prezentovaných pojmů či postupů.
• Kritérium O2/12 deklaruje potřebu samostatné práce studujícího s osvojenými poznatky. Samostatná práce je nezbytná, neboť může být důležitým podnětem k autoregulaci dalšího chování a jednání, a to především v reálných situacích (Švec et al, 1996). Vhodná elektronická studijní opora by měla obsahovat celou řadu dalších námětů, které souvisí s prezentovaným učivem. Tímto je možné dosáhnout praktické aplikace získaných poznatků v další práci studenta včetně uplatnění mezipředmětových, mezidisciplinárních či dokonce mezioborových vazeb.
• Kritérium O2/13 je reakcí na základní postulát distančního vzdělávání, který hovoří o maximální možné míře řízení studentova průběhu studia (Zlámalová, 2001). Proto, aby student mohl být řízen a chápal jednotlivé prvky či podněty řídícího aparátu, je jedno, zda řízení zajišťuje LMS systém či část textu elektronické studijní opory, musí být seznámen dopředu nejen s průběhem a obsahem vzdělávání, ale také s jeho cíli v širším kontextu, který by měl přesahovat dosah pouze jedné kapitoly, opory či disciplíny. S touto problematikou se pojí také potřeba vytváření alternativních postupů řešení a práce s těmito alternativami pro stanovení správného postupu dosahování vytyčených výukových cílů. Vytváření alternativních postupů řešení ale není možné u všech typů elektronických studijních opor, a to především z hlediska zaměření jejich obsahu.

Soubor uvedených hodnotících kritérií popisuje „vhodné chování“ elektronické studijní opory ve výukovém procesu, který je vztažen nejen k obsahu učiva, ale především ke studentovi. Proto se zde výrazně promítají didaktické zásady, které je nutné respektovat i při distančním vzdělávání realizovaném formou e-learningu.

3.3 Hodnotící kritéria v oblasti hodnocení zaměřené na vzdělávací obsah a jeho formy s ohledem na specifika DiV

Tvůrci elektronických studijních opor někdy nemají kompetence spojené s realizací vzdělávání v rámci e-elarningu, což vede k tomu, že forma obsahové stránky nebývá optimální z hlediska specifik distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu.

• Kritérium O3/1 reaguje na skutečnost, že vyučované pojmy je nejen nutné zařadit do vědecky či didakticky upraveného vědeckého systému, je ale také nutné tyto pojmy jasně a přesně definovat. Jasná a stručná definice pojmů umožňuje studujícímu rychlé a snadné osvojení bez nežádoucích interferencí.
• Kritérium O3/2 hovoří o potřebnosti navazovat na již vysvětlenou látku, a ne ji neustále pouze bezcílně opakovat. Jistý počet opakování může být použit jako uplatnění principu zpevnění, ale nadbytečný počet naopak studenta mate. Je tedy nutné, především v případě, kdy vzdělávací modul či kurz tvoří několik disciplín a každá disciplína má jiného autora, aby byl stanoven závazný seznam pojmů a jejich použití a to i časovém rozlišení (co dříve a co později).
• Kritérium O3/3 souvisí s požadavkem na logické uspořádání struktury obsahu elektronické studijní opory, přičemž je navíc nutné vytvoření pojmové struktury či systému napříč několika oporami či dokonce celým vzdělávacím kurzem. Tohoto efektu je možné dosáhnout vytvořením tzv. pojmové mapy (Novak, 1998), která je velmi vhodným nástrojem nejen pro autora elektronické studijní opory, ale také pro studujícího.
• Kritérium O3/4 deklaruje potřebu samostatné práce studenta s osvojenými pojmy. Vhodně koncipovaná elektronická studijní opora by měla obsahovat celou řadu dalších námětů, které souvisí s prezentovaným učivem. Velmi často bývá tohoto výsledku dosahováno tím, že jsou do textu zapracovávány pasáže pro zájemce, které mohou tímto tvůrčím způsobem ovlivnit vnímání probíraného učiva.
• Kritérium O3/5 a O3/6 reaguje na skutečnost, že obecné výukové texty by měly odpovídat proklamovanému zaměření a cílové skupině a měly by dávat smysl. Důležitá je tedy i četnost výskytu pojmů jak konkrétních či abstraktních a jejich pozice v textu. Na základě této četnosti je potom možné odvodit celkovou obtížnost textu (Průcha, 1984). Je nutné, aby počet konkrétních pojmů korespondoval s počtem pojmů abstraktních, které jsou mnohdy pro studujícího složitěji pochopitelné a aplikovatelné (Průcha, 1989).
• Kritérium O3/7 reaguje na skutečnost, že „psaný“ text lze, v případě použití elektronických studijních opor, nahradit efektivnějším multimediálním či interaktivním prvkem. Jako příklad může posloužit následující přirovnání: Je nutné naučit sálovou sestru, jak srovnat nástroje na nástrojovém stolku. Autor „klasické“ studijní opory slovně popíše pozici a tvar jednotlivých nástrojů, který doplní o obrázek tvaru a celkové uspořádání nástrojového stolku. Autor elektronické studijní opory může sice provést totéž a obrázek udělat barevný, ale spíše celou situaci bude řešit zapojením jedné animace, která nahradí několik stránek „psaného“ textu. Součástí animace reálné situace může být i chování či pozice chirurga, kterému sestra nástroje podává, a tím pádem je možné zachytit i širší souvislosti. V ideálním případě vytvoří interaktivní simulaci, přičemž sám student bude moci s nástroji manipulovat, a tím může získat nejen znalosti, ale i potřebné dovednosti. S touto problematikou se tedy pojí i kritéria O3/9 a O3/8, které reagují právě na tyto uvedené skutečnosti a vymezují, jaký způsob demonstrace či vizualizace je pro danou skupinu pojmů, příslušných k určité skupině, nejvhodnější.
• Kritérium O3/10 vymezuje použití obrázků jako hlavního zdroje vizuálních informací v elektronické studijní opoře. Obrázky, především s ohledem na relativně snadné vytvoření (skenování, digitální fotografie, malování apod.), jsou často jedinými nositeli vizuální informace v některých studijních oporách (Hudec, 2003). Obrázky musí být přehledné, snadno zapamatovatelné a funkčně propojené s výkladem (to znamená, že musí bezprostředně souviset s výkladem).
• Kritérium O3/11 a kritérium O3/12 stanovují možnosti použití relativně nových prvků elektronických studijních opor, jakými jsou simulace a interaktivní animace. V této souvislosti je také možné hovořit o dalších prvcích elektronické studijní opory, které jsou v současnosti hojně používány, a tím je videosekvence nebo zvukový záznam. Obrazový či zvukový doprovod (slovní nebo hudební), nebo jejich kombinace, je velmi vhodným doplňkem některých pasáží studijních opor, protože studentům umožňují zapojit do poznávacího procesu více složek percepce. Musíme mít ale na paměti, že ne každý počítač obsahuje zvukovou kartu a reproduktory. Proto musí mít zvukový doprovod, a to především slovní, i alternativní možnosti prezentace. Tento problém je možné vyřešit pomocí běžících titulků či sekvenčně řazeného textového vysvětlování, které reaguje na studentův postup obsahem elektronické studijní opory.
• Kritérium O3/13 navazuje na princip názornosti. Opět ale není možné exaktně vymezit, jak velký či barevný má nadpis či zdůraznění textu být. Hlavním rysem je tedy jejich přehlednost, kterou můžeme odvodit od celkového pojetí a uspořádání uživatelského rozhraní LMS systému, v němž je elektronická studijní opora zakomponována.
• Kritérium O3/14 hovoří o zvláštní skupině multimediálních prvků, kterou tvoří interaktivní simulace, jež často přecházejí do virtuální reality (např. www.rescuesim.com). Tento typ prvků je vhodný zejména pro dosahování psychomotorických cílů výuky, což je při použití „klasických“ studijních opor v tištěné formě velmi obtížné. Vytváření těchto prvků je podstatně složitější, a to i finančně, než u obrázků či animací, ale možnosti jejich využití často velmi přesahují možnosti všech dříve uvedených a popsaných prvků elektronických studijních opor.

Celkově oblast hodnocení vymezuje jednotlivé vlastnosti elektronické studijní opory zakomponované v LMS systému ve vztahu vzájemných souvislostí mezi obsahem, jeho strukturou či spíše strukturou prezentace.

3.4 Hodnotící kritéria v oblasti hodnocení zaměřené na specifika DiV

Studijní opory a elektronické studijní opory obsahují celou řadu prvků, které jsou charakteristické pro tento typ vzdělávacích materiálů. Tyto prvky jsou poplatné době svého vzniku, a byly určeny především jako pomocný aparát pro studujícího při studiu „klasické“ tištěné studijní opory. Funkčnost jednotlivých prvků přitom vycházela z klasické teorie programovaného učení a jeho principů (Tollingerová et al., 1966). Platnost této teorie se neustále prokazuje, ale některé aplikace se ukazují být již překonány. Příkladem tohoto je právě využití některých prvků studijních opor, které v dnešní době již neslouží vhodně původnímu účelu a je možné je buď nahradit, nebo jejich funkčnost rozšířit o další vlastnosti, které původně, v tištěných „klasických“ studijních oporách, plnit nemohly.

• Kritérium O4/1 reaguje na požadavek distančního vzdělávání, která použití navigačních Ikon předpokládá, a to především z toho důvodu, že „klasické“ studijní opory, které byly distribuovány v tištěné podobě, tuto komponentu nezbytně potřebovaly ke snadné a přehledné orientaci v textu. Jak již bylo uvedeno, systém hodnotících kritérií již při návrhu předpokládal, že za použití zvolené statistické metody (shluková a faktorová analýza) dojde k redukci některých redundantních či zbytečných kritérií, a to na základě statistického vyhodnocení názorů studentů na jednotlivé vlastnosti a prvky elektronických studijních opor. Proto toto kritérium také zjišťovalo, zda studenti v případě elektronických studijních opor tento prvek považují za nutný, nebo zda je možné jej vypustit či nahradit. Velmi častým jevem je i to, že některé prvky mají v elektronických studijních oporách i jiné možnosti využití než v „klasické“ tištěné studijní opoře. Příkladem může být právě navigační Ikona, která v případě „klasické“ tištěné studijní opory slouží pouze k orientaci v textu, kdy je uvedena zpravidla vedle příslušné pasáže textu, kterou uvádí. Délka textu tedy není nikterak zkrácena či upravena. Pokud ale, v případě elektronické studijní opory slouží ikona zároveň jako “chytré tlačítko“, může se student orientovat nejen v textu, ale také po „kliknutí“ na tuto ikonu zobrazit obsah příslušné pasáže, jíž uvádí. Text tedy může být přehlednější a strukturovanější.
• Kritérium O4/2 zjišťuje, zda a jak významný je prvek Průvodce studiem, a to jak v „psané“ či multimediální formě (slovní pokyny formou mluveného slovy, animace „pomocníka“ videozáznam apod.).
• Kritérium O4/3 souvisí s výše uvedeným hodnotícím kritériem O4/2, které navíc rozšiřuje o zjištění, zda je vhodné tyto Průvodce studiem koncipovat jako krátké a jasné pokyny nebo do nich zakomponovat i složky osobního přístupu ke studentovi.
• Kritérium O4/4 hovoří o tom, zda a jak je vhodné použití Marginálií v textu elektronické studijní opory, které mají charakter textového popisku, umístěného většinou v pravém popisném sloupci, a které umožňují rychlou orientaci ve výkladu. Jelikož součástí každého webového prohlížeče je systém fulltextového vyhledávání (Slovník internetových výrazů, 2010), je možné velmi rychle a snadno, například za použití seznamů pojmů či klíčových slov, vyhledávat potřebné pasáže textu. Tuto funkci lze použít pouze u elektronických studijních opor zakomponovaných v LMS systému či distribuovaných na vhodném elektronickém nosiči dat (CD-ROM, DVD-ROM, Flash ROM apod.).
• Kritéria O4/5 a O4/6 reagují na potřebu rychlé zpětné vazby a autoevaluace studentova výkonu, přičemž sám studující může shrnutí kapitoly vnímat nejen za „zhuštěný výklad bez podrobností“, ale také za prvek posouzení míry porozumění prezentovanému učivu. Z tohoto pohledu je nutné tento prvek elektronické studijní opory akcentovat a formou interních odkazů v dokumentu (tzv. elektronické záložky) tato shrnutí provazovat i s podrobnější pasáží textu, jako uplatnění principu větvení, vycházejícího z teorie programovaného učení (Liškař, 1974).
• Kritérium O4/7, O4/8, O4/9 a O4/10 spolu úzce souvisejí a stanovují míru množství a způsobu provázání klíčových slov a pojmů k zapamatování uvedených v textu elektronické studijní opory. Opět platí fakt, že mimo vyjmenování vlastních klíčových slov a pojmů pro zapamatování je možné dle L. Lukáše (2010) formou komentářů (tzv. bublinková nápověda) ihned přiblížit význam daného klíčového slova či odkázat na pasáž textu, ve které je o tomto slovu blíže pojednáno. V případě pojmů pro zapamatování je možné vytvořit export těchto údajů v elektronické podobě, a umožnit tak studentovi vytvoření osobního výkladového slovníku pojmů, důležitých pro studovanou oblast, který mu může v budoucnu pomoci při dalším studiu či činnosti v praxi.
• Kritérium O4/11 a O4/12 specifikuje oblast souvislostí obsahu elektronické studijní opory s kurikulem a požadovaným profilem absolventa. Aby prezentovaný vzdělávací obsah splnil všechny očekávané cíle a přitom poskytoval informace přitažlivou formou, je nutné, aby obsahoval věcně správné a logicky uspořádané informace, které navíc musí respektovat okruh dosahovaných cílů. Jak ukázali provedené výzkumy (srov. Klement a Dostál, 2010), studenti stále častěji preferují rozvoj nejen kognitivních složek výuky, ale také afektivních a psychomotorických, aby získali komplexní soubor kompetencí, které jsou nutné pro jejich další činnost. Dále je nutné, aby byl i v této oblasti důsledně uplatňován základní postulát distančního vzdělávání, který hovoří o maximální možné míře řízení studentova počínání v průběhu studia. Proto, aby student mohl být řízen a chápal jednotlivé prvky či podněty řídícího aparátu, je jedno, jestli řízení zajišťuje LMS systém či část textu elektronické studijní opory, musí být seznámen nejen s průběhem a obsahem vzdělávání, ale také s jeho cíli v širším kontextu, který by měl přesahovat dosah pouze jedné kapitoly, opory či disciplíny.
• Kritéria O4/13, O4/14, O4/15, O4/16, O4/17, O4/18, O4/19 a O4/20 mají společného jmenovatele, ve formě přítomnosti specifických prvků distančního charakteru, jak u „klasických“ studijních opor, tak u elektronických studijních opor. Postupně je tedy reagováno na skutečnost, zda a jak je v textu zapracován dostatečný počet knižních (O4/13) i elektronických (O4/15) odkazů na další informační zdroje. Dále pak zda text obsahuje pasáže pro zájemce (O4/14), pomocí kterých je možné vhodně text členit podle zájmů cílové skupiny, a diferencovat tak úroveň výstupních kompetencí studujícího. Zvláštní zřetel je zaměřen na přítomnost prvků evaluace (O4/16 a O4/18) a autoevaluace (O4/17 a O4/19), které jsou jednou z nedílných součástí distančního vzdělávání. Tyto prvky jsou uplatněním poznávací aktivity studentů, jejich produktivní činnost, přičemž jsou nástrojem pro podněcování této aktivity učební úlohy (Nikl, 1997). Jelikož je ale v případě elektronických studijních opor možné zajistit téměř okamžitou odezvu na výsledky studentovy činnosti, mnohdy ji může automaticky řídit i vlastní LMS systém bez zásahu člověka, je nutné zvolit vhodný poměr mezi jednotlivými typy průběžné evaluace, která je v případě „klasických“ tištěných studijních opor většinou realizována prvky autoevaluace, neboť zpětná vazba (např. použití pošty při korespondenční formě distančního vzdělávání) má dlouhou odezvu. Samozřejmostí by měl být i fakt, že je nutné nejen zjišťovat vstupní úroveň znalostí studenta před zahájením studia (O4/20), ale se zjištěnými údaji dále pracovat, například v podobě pasáží textu pro zájemce, pomocí kterých si může student s nižší úrovní vstupních znalostí problematiku dostudovat.

Vymezené požadavky je nutné přizpůsobovat povaze a použití tohoto typu výukového materiálu a důsledně dbát na dodržování obecných zásad a principů distančního vzdělávání. Při použití elektronických studijních opor je vhodné jednotlivé prvky navrhovat a tvořit tak, aby byly v souladu nejen s obecnými principy, ale také s modernizačními trendy v oblasti využití a použití výpočetní techniky v edukačním procesu.

3.5 Hodnotící kritéria v oblasti hodnocení zaměřené na technické aspekty DiV

Distanční vzdělávání realizované formou e-learningu má určité vlastnosti, které souvisejí se způsobem distribuce učiva (použití Internetu), řízením vzdělávacího procesu (použití LMS systémů), ale také se způsobem komunikace (použití elektronických forem komunikace). Tyto aspekty je možné zahrnout pod technické, neboť přímo nesouvisejí s obsahem vzdělávání, ale především s podmínkami, za kterých je realizováno. Tyto podmínky vzdělávacího procesu (Grecmanová, 2000), je možno chápat ve smyslu technických požadavků, které je nutné splnit autory elektronických studijních opor, návrháři LMS systémů a manažery studia tak, aby byl vzdělávací proces z hlediska studenta co nejpříjemnější a aby zároveň nedošlo ke snížení nároků na rozsah a kvalitu získaných kompetencí u cílové skupiny vzdělávání.

• Kritérium O5/1 hovoří o skutečnosti, že v rámci elektronických studijních opor je možné používat velmi efektivní způsob navigace v textu, a to za pomoci využití hypertextových odkazů (Dostál, 2009) na interní části textu (komentáře a záložky) či na externí informační zdroje. Použití hypertextových odkazů umožňuje rozšířit působnost některých tradičních prvků „klasických“ tištěných studijních opor a dá jim nejen nové použití, ale také nový význam. Použití hyperlinků tedy umožňuje zajistit vysoce efektivní práci se vzdělávacím obsahem, přičemž odpadá pracné a zdlouhavé vyhledávání vzájemně souvisejících částí textu.
• Kritérium O5/2 specifikuje způsob ovládání, tedy zda je „intuitivní“ a jednoduché, či složité a nepřehledné. Míra přehlednosti a intuitivnosti ovládání je dána příbuzností uživatelského rozhraní LMS systému a zakomponované elektronické studijní opory k některému z běžně používaných systémů.
• Kritérium O5/3 reaguje na skutečnost, že distanční vzdělávání realizované formou e-learningu má být maximálně mobilní, a student by se ke vzdělávacímu obsahu měl dostat doslova odkudkoliv. Proto je jediným požadavkem na straně studenta počítač s instalovaným webovým prohlížečem a připojením na Internet. Tento předpoklad je v současné době již naštěstí realitou, neboť minimálně 5 milionů obyvatel České republiky má dnes přístup k vysokorychlostnímu Internetu (Peterka, 2010). Bylo by tedy kontraproduktivní studium svazovat s použitím pouze jednoho typu webového prohlížeče.
• Kritérium O5/4 hovoří o tom, že pokud není k dispozici on-line připojení k Internetu, měla by být vhodná elektronická studijní opora konvertovatelná do některého elektronického datového formátu, a takto upravená distribuovatelná ve formě souboru. Vhodným formátem pro tuto úpravu je formát pdf (Portable Document Format), který je podporován nejen stolními či přenosnými počítači, ale také drtivou většinou mobilních komunikátorů a značnou skupinou mobilních telefonů (HW.cz, 2010). Touto úpravou sice některé potřebné vazby na LMS systém zaniknou, studium se odehrává bez připojení do sítě Internet – označované jako off-line, ale na druhou stranu je možné, aby tyto upravené vzdělávací materiály, měl studující neustále k dispozici.
• Kritéria O5/5 a O5/6 reagují na potřebu nejen závěrečného způsobu hodnocení studentových studijních výsledků, ale také především na průběžnou kontrolu, která musí být navíc rychlá, aby zajistila co nejvyšší efektivitu vzdělávacího procesu. Je tedy žádoucí, aby obě tyto složky hodnocení studentova výkonu byly ve studiu zakomponovány a patřičně využívány. Velkou výhodou elektronických studijních opor je fakt, že pokud jsou vhodně zakomponovány v LMS systému, může v některých případech vyhodnocení provést přímo systém, a tím snížit rychlost odezvy téměř na nulu. S touto problematikou úzce souvisí i kritérium O5/7, které hovoří o možnosti on-line testování, které může proběhnout z domova, a není tedy nutné prezenční účast studenta ve vzdělávací instituci. V tomto okamžiku je ale nutné upozornit na možné bezpečnostní aspekty takového testování, přičemž musí být na straně LMS systému zajištěno nastavení a monitorování celé komunikace tak, aby bylo možné zajistit, že studující s on-line testem pracuje samostatně, a nedochází tedy k podvodům.
• Kritéria O5/8, O5/9 a O5/10 jsou nezbytným minimem komunikační báze, kterou musí poskytovat LMS systém studentům a tutorům elektronických studijních opor. Zvolený způsob on-line komunikace (v reálném čase) výrazně snižuje reakční čas tutora na zaslaný podnět, protože vhodné LMS systémy umožňují tuto komunikaci realizovat například pomocí virtuálních místností (chatu) či alespoň formou řízené diskuse (diskusní fóra). Minimem je možnost posílání textových zpráv (obdoba e-mailu), které jsou integrovány nejen ve vlastním LMS systému, ale mají přímou vazbu na učební látku prezentovanou elektronickou studijní oporou.

Uvedená kritéria reagují na potřeby studentů a tutorů na technická řešení související nejen s přípravou, distribucí a hodnocením vzdělávání včetně výsledků jeho působení, ale i s realizací a průběhem studia. Technika má sloužit jejímu uživateli a tuto skutečnost je nutné akceptovat i v případě distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu.

3.6 Hodnotící kritéria v oblasti hodnocení zaměřené na ergonomické aspekty DiV

Provedení jednotlivých částí distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu je důležité především s ohledem na správnou funkčnost celého vzdělávání. Funkčnost chápeme jako souhrn několika navzájem se prolínajících vlastností, např. přehlednost, barevnost, zapamatovatelnost, přiměřenost apod., které mohou ovlivňovat průběh a výsledky vzdělávání. Těmito vlastnostmi se zabývá také ergonomie. Je to mezioborová disciplina, jejímž cílem je dosáhnout přizpůsobení pracovních podmínek výkonnostním možnostem člověka. Tento vědní obor dle S. Gilbertové (Gilbertová et al., 2002) integruje a využívá poznatky humanitních věd (zejména psychologie práce, fyziologie práce, hygieny práce, antropometrie, biomechaniky) a věd technických (např. vědy o řízení, kybernetiky, normování atd.). Také intuitivnost a snadnost ovládání LMS systému a elektronické opory v ní zakomponované jsou velmi důležité především s ohledem na přiměřenost věkovým skupinám studentů.

• Kritérium O6/1 reaguje na potřebu rychlé a snadné orientace studujícího nejen ve vlastním textu elektronické studijní opory, ale i v ovládacích prvcích LMS systému. Opět ale není možné exaktně vymezit, jaká poloha či velikost ovládacího prvku je nejhodnější. Hlavním rysem je tedy jejich přehlednost, kterou můžeme odvodit od celkového pojetí a uspořádání uživatelského rozhraní LMS systému, ve kterém je elektronická studijní opora zakomponována.
• Kritérium O6/2 hovoří o uplatnění jednoho z hlavních principů distančního vzdělávání, který spočívá v maximální míře samostatnosti studia. Tato samostatnost je umožněna především tím, že učivo je rozděleno do menších celků, seskupeno do relativně malých studijních dávek (Zlámalová, 2007b). Navíc platí, že na obrazovce počítače je přehlednější text, který je členěn do krátkých odstavců, a tudíž je nutné tuto skutečnost respektovat.
• Kritérium O6/3 souvisí především s formou vizualizace předkládaných informací ve formě „psaného“ textu. Příliš barevný text může být nepřehledný, může dokonce i mást, ale pro studenta je značně poutavý. Naopak dvoubarevné rozhraní je přehledné, ale studenta většinou nepřitahuje. Nelze proto stanovit přesný počet barev, které se mají v textu elektronické studijní opory vyskytovat. U textů je možné říci, že barevné členění má být co nejpřehlednější (zpravidla 3 barvy), u obrázků je tomu naopak.
• Kritérium O6/4 vychází z běžně používané praxe, přičemž důležité či titulní části textu jsou zdůrazňovány. Tímto zdůrazněním je zpravidla velikost písma či jeho řez (B – Bold – tučné, I – Italica – kurzíva, U – Undersate – podtržené). Pomocí tohoto jednoduchého opatření je možné usnadnit studujícímu orientaci ve významu jednotlivých částí „psaného“ textu a je možné je uplatňovat nejen v elektronických studijních oporách, ale také v „klasických“ tištěných oporách. Specifikem elektronických studijních opor je, že jsou zobrazovány prostřednictvím webového prohlížeče. Pokud je tedy využíván tento způsob prezentace, je nutné respektovat pravidlo, že pro tyto typy textů se používá bezpatkové písmo (IT slovník, 2010).
• Kritérium O6/5 také reaguje na princip samostatnosti, jako jednoho z důležitých faktorů ovlivňující průběh a výsledky distančního vzdělávání, stejně tak jako kritérium O6/2. Toto kritérium ale hovoří o celkovém rozsahu jedné elektronické studijní opory, která by se měla pohybovat okolo hodnoty 60-ti stran. Tato hodnota je ale pouze orientační, neboť elektronické studijní opory obsahují i multimediální dynamické prvky (animace, simulace, videozáznamy apod.), které není snadné vyčíslit v počtech normovaných stran textu. Proto je zřejmě výhodnějším měřidlem rozsahu elektronické studijní opory spíše čas, který je nutný pro prostudování a osvojení prezentovaného učiva a to včetně času nutného k realizaci případné komunikace s tutorem. Tento čas je možné vymezit v rozpětí 6–12 hodin, přičemž toto rozpětí odpovídá podmínce individuálního tempa učení, kterou si dle zásad distančního vzdělávání určuje student samostatně (Zlámalová, 2007c). Jelikož by měla být tato skutečnost známa nejen tutorovi, ale také studujícímu, souvisí problematika i s hodnotícím kritériem O6/6. Kritérium proto reaguje na skutečnost, zda je v textu uveden orientační čas, který student stráví studiem příslušné pasáže elektronické studijní opory a zda tento orientační čas odpovídá skutečné potřebě studujícího.
• Kritérium O6/7 hovoří o možnosti animace či vizualizace navigačních Ikon, které ale v případě elektronické studijní opory mohou sloužit zároveň jako hypertextové odkazy či jako „chytrá tlačítka“. Vypovídající hodnotu je možné chápat také tak, že je nutné zajistit, aby navigační ikona a její tvar korespondovala s obsahem pasáže textu, kterou uvádí.
• Posledním kritériem O6/8 reagujeme na skutečnost, že součástí každého webového prohlížeče je systém fulltextového vyhledávání, a je tedy možné velmi rychle a snadno, například za použití seznamů pojmů či klíčových slov, vyhledávat potřebné pasáže textu. Z tohoto důvodu je délka marginálií v elektronických studijních oporách faktorem, který může odvádět studentovu pozornost od vlastního výkladu, a tudíž je nutné této skutečnosti věnovat patřičnou pozornost.

Takto navržený systém hodnotících kritérií elektronických studijních opor zohledňuje, podle našeho názoru, všechny významné faktory ovlivňující průběh a výsledky studentova vzdělávání distanční formou s využitím e-learningu. Obsahuje všechny potřebné nástroje pro posuzování celkové kvality elektronické studijní opory a jejích vazeb na LMS systém, ale také jejích dílčích částí či prvků. Uvedený systém bylo dále nutné ověřit pomocí výzkumných a statistických metod. Proto byl sestaven výzkumný dotazník, který měl za cíl navržený systém hodnocení ověřit v praxi. V průběhu ověřování byly provedeny některé úpravy systému hodnocení elektronických studijních opor, vycházející z výsledků použití statistických metod ověřování, což byla shluková analýza, faktorová analýza a analýza rozptylu.

4. Ověřování optimalizovaného systému hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning

Popsaný optimalizovaný systém hodnocení byl podroben statistické analýze zaměřené na ověření našeho výzkumného předpokladu: „že optimalizovaný systém hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning je možné rozdělit do 6 základních skupin hodnotících kritérií“. Tento předpoklad jsme dokazovali pomocí multivariačních (vícerozměrných) statistických metod, shlukové a faktorové analýzy (Meloun a Militký, 2006).

Výzkumný vzorek tohoto šetření tvořilo celkem 734 studentů Pedagogické fakulty UP v Olomouci, kteří absolvovali výuku, v rámci prezenčních i kombinovaných forem studia, prostřednictvím LMS Unifor za využití vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning (takzvaných „studijních opor“). Výzkumný vzorek odpovídá celkové struktuře studentů realizujících celé studium či část studia distanční formou, neboť popsané šetření bylo zakomponováno do běžné výuky realizované distanční formou. Strukturu výzkumného vzorku uvádí následující tabulka číslo 7:

Respondenti výzkumu měli možnost, pomocí anonymního elektronického dotazníku, na hodnotící škále od 1 do 7 (hodnocení 1 znamenalo nejmenší důležitost, a naopak hodnota 7 největší důležitost), vyjádřit svoje hodnocení u všech 78 hodnotících kritérií.

5. Výsledky výzkumného šetření zaměřeného ověření systému hodnocení

První provedeným krokem při ověřování výše uvedeného výzkumného předpokladu byla shluková analýza, která analyzovala hodnocení jednotlivých evaluačních kritérií respondenty (Řezánková, 2010). Výsledek této analýzy prezentuje níže uvedený třásňový graf číslo 1:

Z provedené, výše uvedené, shlukové analýzy vyplynulo, že studenti se podle míry podobnosti hodnocení jednotlivých kritérií dají rozdělit do 5 základních skupin. Proto jsme provedli další shlukovou analýzu zaměřenou na skutečnost, zda je možné stejným způsobem rozdělit jednotlivá hodnotící kritéria do 6 základních skupin dle stanoveného výzkumného předpokladu. Výsledky této části shlukové analýzy prezentuje níže uvedený třásňový graf číslo 2:

Jak ukazuje výše uvedený graf, je opravdu možné hodnotící kritéria rozdělit do šesti základních oblastí hodnocení. Z této skutečnosti je možné odvodit, že námi navržený optimalizovaný systém hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning je skutečně možné rozdělit do 6, původně pouze teoreticky vymezených, základních skupin hodnotících kritérií, což potvrzuje stanovený výzkumný předpoklad.

Dále je možné doložit toto tvrzení provedenou faktorovou analýzou, kdy byl na základě počtu vlastních čísel větších než 1 určen počet extrahovaných faktorů (Horák et al. 2009) také na hodnotu 6, což opět odpovídá výše uvedenému výzkumnému předpokladu. Výsledky této dílčí části faktorové analýzy jsou prezentovány v níže uvedené tabulce číslo 8:

Šest extrahovaných faktorů vysvětluje celkem 63,30 % celkového rozptylu hodnocení, jak je patrné z uvedené tabulky číslo 2, jednotlivých kritérií, které jsou součástí optimalizovaného systému hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning, což je poměrně vysoká hodnota, která zaručuje průkaznost uvedených tvrzení.

Tuto průkaznost můžeme navíc doložit další částí faktorové analýzy zaměřené na výpočet hodnot faktorových nábojů, kterou představuje další uvedená tabulka číslo 9. Byla použita metoda: Hlavní komponenty, rotace: Varimax normalizovaný, (tučně označené faktorové náboje jsou větší nebo rovny 0,7).

Z uvedené tabulky číslo 9 je patrné, že extrahované faktory jsou syceny obvykle jen kritérii z určité hodnotící oblasti (O1 až O6). Je tedy možné konstatovat, že námi stanovený výzkumný předpoklad můžeme s určitými výhradami přijmout a výsledek šetření shrnout do závěru že: rozptyl výsledků v hodnocení kritérií je tedy možné zřejmě vysvětlit pomocí 6 faktorů, které představují námi stanovených 6 oblastí pro hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning.

V tomto kroku výzkumného šetření jsme přistoupili k záměrné optimalizaci ověřeného systému hodnocení, který měl za cíl redukovat počet hodnotících kritérií na přijatelnou hodnotu, ale bez toho, že by se snížila hodnověrnost a validita celého systému hodnocení. Proto bylo záměrem, mimo vlastní redukci, provést opět ověření i takto upraveného systému hodnocení, abychom ověřili jeho platnost. K tomuto účelu jsme využili možností faktorové analýzy, a to na základě pravidla jednoduché struktury. Heuristický princip jednoduché struktury (Horák et al., 2009) vychází z faktu, že každá proměnná by měla mít vysoké faktorové zátěže u co nejmenšího počtu společných faktorů a nízké zátěže u zbývajících faktorů. Na základě této skutečnosti byla tedy, s ohledem na obecně uznávané principy, stanovena pravidla, pomocí kterých by bylo možné identifikovat hodnotící kritéria, jenž této podmínce nevyhovovala.

Ve výsledné optimalizované podobě systém hodnocení elektronických studijních opor operoval s 20 hodnotícími kritérii, který byl rozdělen do 6 oblastí hodnocení. Tento výsledný počet byl, dle našeho názoru, již optimální a umožnil použití celého systému v praxi. Ostatní redukovaná kritéria bylo možné využívat v běžné praxi jako „doplňková“. Tabulka 10 prezentuje výsledný optimalizovaný systém kritérií, podle kterého je možné posuzovat elektronické studijní opory v praxi.

Závěr

Na základě teoretické analýzy používaných systémů evaluace e-learningových a distančních vzdělávacích kurzů či textů jsme dospěli k závěru, že stávající systémy hodnocení, které jsou založeny především na posuzování textových vlastností, nejsou vždy nejvhodnější, neboť neakcentují některé modernizační trendy. Dále na základě dlouhodobého sledování trendů a vývoje v oblasti distančních a e-learningových forem vzdělávání bylo potřeba navrhnout a ověřit evaluační nástroje pro hodnocení jak klasických tištěných studijních textů, které nemohou vždy využít všech vzdělávacích strategií, tak moderních elektronických multimediálních studijních textů či virtuální reality využívaných při tomto způsobu vzdělávání.

Byl tedy navržen a vytvořen optimalizovaný systém hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning. Tento systém obsahuje celkem 20 nezbytných hodnotících kritérií, která posuzují jednotlivé vlastnosti, chování, fungování, obsah či strukturu posuzované součásti vzdělávacího materiálu. Hodnotící kritéria jsou rozdělena do 6 samostatných hodnotících oblastí.

Takto vytvořený systém hodnocení byl ověřován na základě vícerozměrných statistických metod. Realizovaným výzkumným šetřením jsme potvrdili, že existuje 6 základních hodnotících oblastí, z nichž každá obsahuje 3 až 5 nejdůležitějších hodnotících kritérií, která jsou nezbytná pro relevantní posouzení vlastností vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning v dané oblasti hodnocení. Je tedy možné konstatovat, že navržený optimalizovaný systém hodnocení vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning, se při použití vícerozměrných statistických metod ukázal jako správný.

I když se nám podařilo navržený systém hodnocení elektronických studijních opor pomocí statistických metod prokázat, musíme v zájmu objektivity konstatovat, že uvedené výzkumné šetření zatím proběhlo pouze v rámci jedné vzdělávací instituce. Výzkumné šetření tedy bude pokračovat, a to v rámci řešení projektu GAČR č. P407/11/1306, kdy budeme i nadále pokračovat ve sběru dalších výzkumných dat, která po získání dostatečného počtu odpovědí od respondentů z dalších 4 vysokých škol a vzdělávacích institucí podrobíme stejné vícerozměrné analýze. Předpokládáme totiž, podle dosavadního tempa sběru dat a dosavadní procentuální návratnosti dotazníků, že potřebný počet odpovědí bude možné získat již v červnu roku 2012 a tudíž se dají definitivní výsledky toto šetření očekávat na podzim roku 2012. K tomuto předpokladu nás vede skutečnost, že pro sběr výzkumných dat byl vyvinut a použit jedinečný dotazníkový systém, který byl zakomponován do struktury LMS systému Unifor, který je požívaný pro realizaci distančních forem studia na Univerzitě Palackého v Olomouci.

Předložená studie vznikla za podpory GAČR v rámci řešení projektu č. P407/11/1306 „Evaluace vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning“

Literatura

[1] ANDERSON, J. - McCORMICK, R.  A common framework for e-learning quality. education. european schoolnet. A common framework for e-learning quality. education. european schoolnet.  [online], [Citováno 23. červen 2009] 2005. Dostupné na www: <http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/thematic_dossiers/articles/quality_criteria/equality1.htm>.

[2] BAUEROVÁ, D.  Větší pozornost než „e“ zasluhuje „learning“. In Sborník příspěvků odborného semináře ELearn 2007. S. 263 - 266. 

[3] BEDNAŘÍKOVÁ, I.  Didaktické aspekty tvorby studijního textu a role tutora v distančním vzdělávání. Habilitační práce, Olomouc, 2007. 79 s. 

[4] Bezpatkové písmo. IT SLOVNÍK.cz .  [online], [Citováno 9. února 2011] 2010. Dostupné na www: <http://it-slovnik.cz/bezpatkove-pismo/>.

[5] CROWDER. N. A Vyučování řízené pomocí vnitřního programování. In Programované učení jako světový problém. Praha : SPN, 1966. S. 34-45. 

[6] DAŘÍLEK, P.  Pedagogická psychologie. Olomouc : Univerzita Palackého, 1991. 

[7] DOSTÁL, J.  Multimediální, hypertextové a hypermediální učební pomůcky – trend soudobého vzdělávání. Časopis pro technickou a informační výchovu. Olomouc : Univerzita Palackého, 2009, 1, 2. S. 18-23. 

[8] EGER, L.  Evaluace e-learningu se zaměřením na pedagogickou stránku. In E-learning. Plzeň : ZČÚ Plzeň, 2004. 

[9] FRYDENBERG, J.  Qualioty standards in e-Learning: A matrix of analysis. The International Review of Research in Open and Distance Learining. 2002, 3, 2. 

[10] GILBERTOVÁ, S. - MATOUŠEK, O. Ergonomie: optimalizace lidské činnosti. Praha : Grada, 2002. 

[11] GRECMANOVÁ, H. a kol.  Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc : Hanex, 2000. 

[12] HLADKÝ, A. Škodí počítač našemu zdraví? . Praha : Codex Bohemia, 1995. 69 s. 

[13] HORÁK, J. - ŠIMEK, M. - BOROŃ, M. - HORÁKOVÁ, B. - HANČLOVÁ, J. Příklady použití multivariačního a multikriteriálního hodnocení.  [online], [Citováno 6. února 2011] 2009. Dostupné na www: <http://gis.vsb.cz/pan-old/Skoleni_Texty/PrikladyCviceni/MULTI.pdf>.

[14] HUDEC, B.  Základy počítačové grafiky. Praha : České vysoké učení technické, 2003. 

[15] CHRÁSKA, M. Didaktické testy: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno : Paido, 1999. 

[16] JANDOVÁ, L. Počítačová výuka – zásady tvorby výukových programů. Plzeň : Vydavatelství Západočeské univerzity, 1995. 

[17] KLEMENT, M. - DOSTÁL, J. E-learning a jeho uplatnění na PdF UP Olomouc. Journal of Technology and Information Education. Olomouc – EU : Univerzita Palackého, 2010, 2, 1. S. 19-23. 

[18] KOPECKÝ, K. Multimediální prvky v e-learningovém vzdělávání - několik málo slov o významu multimédiích v e-learningovém vzdělávání .  [online], [Citováno 25. ledna 2010] 2009. Dostupné na www: <http://www.net-university.cz/multimedia/29-multimedialni-prvky-v-e-learningovem-vzdlavani>.

[19] KROPÁČ, J. Vybrané kapitoly z didaktiky technických předmětů. Olomouc : Univerzita Palackého, 1996. 52 s. 

[20] KURELOVÁ, M. Didaktické zásady. In KALHOUS, Z. - OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. S. 268-272. 

[21] KVĚTON, K. Technologie pro Distanční vzdělávání. Ostrava : Ostravská univerzita, 2004. 12 s. 

[22] KVĚTOŇ, K. Úloha e-learningu na školách – základní informace pro manažery vzdělání.  [online] Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. 5 s. 

[23] KVĚTOŇ, K.  Úloha e-learningu na školách – základní informace pro manažery vzdělání.  [online], [Citováno 23. ledna 2010] Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. Dostupné na www: <http://virtualni.osu.cz/e-learning_pro_skoly/Kveton-Uloha_e learningu_na_skolach.pdf>.

[24] KVĚTON, K. Základy e-learningu 2003. Praha : Vydavatelství ČVUT, 2004. 116 s. 

[25] LATHAM, R. The Dictionary of Computer Graphics and Virtual Reality. New York : Springer, 1995. 

[26] LIŠKAŘ, Č. Programované učení. Brno : Vydavatelství Univerzity J. E. Purkyně, 1974. 

[27] LUKÁŠ, J.  HTML helpík.  [online] 2010. 

[28] MALONEY, M. O úzkosti a depresi. Praha : Lidové noviny, 1996. 

[29] MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. Brno : Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1997. 

[30] MAREŠOVÁ, H.  E-learning v multiuživatelském virtuálním prostředí. Journal of Technology and Information Education. Olomouc – EU : Univerzita Palackého, 2009, 1, 1. S. 39-44. 

[31] MECHLOVÁ, E. - ŠARMANOVÁ, J. - MALČÍK, M. Podpora akreditace distančního vzdělávání formou e-learningu.  [online], [Citováno 23. dubna 2008] 2008. Dostupné na www: <http://rccv.vsb.cz/materialy/caduv08/prispevky/prispevek_Mechlova.pdf>.

[32] MELOUN, M. - MILITKÝ, J. Kompendium statistického zpracování dat: metody a řešené úlohy. Praha : Academia, 2006. 

[33] NIKL, J.  Metody projektování učebních úloh. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997. 

[34] NOVAK, J. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept maps as facilitative tools for schools and corporations. Mahwah, N. J. : Lawrence Erlbaum & Assoc., 1998. 

[35] PDF - přenosný formát dokumentů.  [online], [Citováno 8. února 2011] 2010. Dostupné na www: <http://hw.cz/teorie-a-praxe/dokumentace/art673-pdf---prenosny-format-dokumentu.html>.

[36] PEJSAR, Z.  Elektronické vzdělávání. Ústí nad Labem : Nakladatelství Univerzity J. E. Purkyně, 2007. 21 s. 

[37] PETERKA, J. Internet v ČR: 2 miliony vysokorychlostních přípojek a 5 milionů uživatelů.  [online], [Citováno 8. února 2011] 2010. Dostupné na www: <http://www.lupa.cz/clanky/internet-vnbspcr-2-miliony-pripojek/>.

[38] PETROVÁ, A.  Tvořivost v teorii a praxi: (učební texty). Praha : Vodnář, 1999. 

[39] PRŮCHA, J. Hodnocení obtížnosti učebnic. Praha : SMTL, 1984. 

[40] PRŮCHA, J. Teorie, tvorba a hodnocení učebnic. Praha : ÚÚVPP, 1989. 

[41] REVENDA, V. Trendy využívání ICT ve školách .  [online], [Citováno 1. února 2011] 2009. Dostupné na www: <http://www.hnedulkov.cz/hnedulkov/text/et/index.htm>.

[42] ŘEZANKOVÁ, H.  Analýza dat z dotazníkových šetření. Praha : Professional Publishing, 2010. 188 s. 

[43] SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha : Portál, 1997. 48 s. 

[44] SLAVÍČEK, P. Základy pedagogicko-psychologických znalostí pro uživatele počítačové výuky a didaktické techniky. Praha : SPN, 1990. 

[45] Slovník Internetových výrazů .  [online], [Citováno 8. února 2011] 2010. Dostupné na www: <http://www.synetix.cz/slovnik/fulltextove-vyhledavani>.

[46] STRAKOVÁ, J. Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 25 s. 

[47] ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Kompendium sociální a pedagogické psychologie. Ostrava : Ostravská univerzita, 2004. 67 s. 

[48] ŠTOGR, J. Evaluace přenosu znalostí v kyberprostoru. Ikaros – elektronický časopis o informační společnosti.  [online] 2009, 5, 2. 

[49] ŠVEC, V. - ŠIMONÍK, O. - FILOVÁ, H. Praktikum didaktických dovedností. Brno : PdF Masarykovy univerzity, 1999. 90 s. 

[50] TOLLINGEROVÁ, D. - KNĚZŮ, V. - KULIČ, V. Programované učení. Praha : SPN, 1966. 

[51] URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese. Aktuální analýza. Liberec : PedF TU Liberec, 2005. 

[52] VANČÁT, J. Poznávací a komunikační obsah výtvarné výchovy v kurikulárních dokumentech. Praha : Sdružení MAC, 2003. 23 s. 

[53] ZLÁMALOVÁ, H. Pedagogická rizika distančního vzdělávání a eLearningu. In Sborník z konference Pedagogicko-psychologické aspekty využívania informačných a komunikačných technológií vo vysokoškolskom vzdelávaní.  [online] 2005. 2 s. 

[54] ZLÁMALOVÁ, H. Distanční vzdělávání - včera, dnes a zítra. e-Pedagogium.  [online] 2007, 3. S. 29-44. 

[55] ZLÁMALOVÁ, H. Úvod do distančního vzdělávání. Olomouc : Andragogé Univerzita Palackého, 2001. 

Informace o autorovi

PhDr. Milan Klement, Ph.D.

Katedra technické a informační výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého

Žižková nám. 5

771 40 Olomouc

Česká republika

milan.klement@upol.cz

#4

Hodnotové orientace adolescentů v České republice a ve středním Mexiku (Výběr z komparativní studie)

Value Orientation of the Adolescents in the Czech Republic and Central Mexico (Selection of Comparative Study)

Andrea Preissová Krejčí - Martina Cichá

Abstrakt: Česká společnost je tradičně považována za velmi homogenní, kulturně i etnicky. Toto vědomí sociokulturní identity bylo po generace prohlubováno v primárním i sekundárním stupni vzdělávání. Odpovídá nacionálnímu smýšlení české populace, bránícímu se kulturní a etnické diverzitě, která byla v době emancipace českého národa středněevropskému prostoru vlastní. Bohužel neodpovídá soudobé politicko-ekonomické realitě multikulturní a multietnické společnosti 21. století. Zaváděná reforma vzdělávání primárního a sekundárního školství má děti a mládež připravit na multikulturní společnost ve světě globalizace. Povinnou součástí vzdělávání se stala multikulturní výchova a výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Autorky příspěvku se zabývají možnostmi sociokulturní adaptace dospívající generace na multikulturní společnost. V oblasti primárního výzkumu pracují na detekci hodnotové orientace české mládeže, akceptace jinakosti v kulturních či etnických souvislostech, postojů české mládeže k cizincům, k lidem kulturně a etnicky odlišným, ve vztahu k jejich inkluzi do české společnosti. Autorky uvádějí vybrané výsledky provedených empirických šetření, mimo jiné provádějí i komparaci s výsledky výzkumu, provedeného v Mexiku, který byl zaměřen na hodnotovou orientaci mexické mládeže.

Klíčová slova: kultura, etnikum, multikulturalita, multietnicita, vzdělávání, multikulturní výchova, hodnotová orientace, Česká republika, Mexiko.

Abstract: The Czech society is traditionally considered very homogenous, both culturally and ethnically. For generations, this awareness of socio-cultural identity has been deepened at both the elementary and secondary stages of education. It corresponds to the nationalist disposition of the Czech population resisting the cultural and ethnic diversity that was inherent to the central European territory during the period of the Czech nation emancipation. Unfortunately, it does not correspond with the current political economic reality of a multicultural and multiethnic society of the 21st century. The educational reform of the elementary and secondary education that is currently being implemented should prepare children and the youth for a multicultural society in the world of globalization. Multicultural education and education towards thinking in the European and global context has become a mandatory component of education. The authors of the article deal with possibilities of socio-cultural adaptation of the adolescent generation to a multicultural society. In the field of a primary research, they work on a detection of value orientation of the Czech youth, acceptance of distinctness in a cultural or ethnic context, attitudes of the Czech youth towards foreigners, culturally and ethnically diverse people, in the context of their intergration within the Czech society. The authors indicate the results of the conducted empirical examination, which they also compare with the results of the research in Mexico that had been focused on value orientation of the Mexican youth.

Keywords: Culture, ethnic group, multiculturalism, multiethinicity, education, multicultural education, value orientation, the Czech Republic, Mexico.

1. Úvod

Československá republika, která vznikla v roce 1918, byla výrazně etnicky heterogenní. K československému národu v etnickém slova smyslu se přihlásilo jen 64,3 % obyvatelstva. Němců bylo přes tři miliony, Maďarů tři čtvrtě milionu, početné byly i menšiny ruská, ukrajinská, židovská a polská. I po druhé světové válce zůstalo Československo (přes nacistickou genocidu Židů a českých a moravských Romů a přes poválečný odsun Němců na základě dekretů prezidenta E. Beneše z léta 1945) etnicky nehomogenním státem. Menšiny zde čítaly více než milion osob z patnácti milionového počtu obyvatelstva (v roce 1992), nepočítaje v to českou menšinu na Slovensku a slovenskou menšinu v českých zemích. Ovšem tento stav byl dán historicky usedlou maďarskou menšinou na Slovensku, která tvořila asi 11 % z celkového počtu obyvatel Slovenska (Hunčík, 1999, s. 215). Po zániku československé federace se Česká republika stala etnicky takřka homogenním státem.

K etnické homogenizaci obyvatel České republiky docházelo v historicky pohnutých dobách, navíc většinou násilnými excesy, a to jednak ze strany okupantů, vládnoucích národů, jednak ze strany Čechů, kteří toužili odčinit příkoří na jejich národě staletí činěné. Národní vědomí bylo po generace zaměňováno za národní jednotu. Nacionalismus byl omlouván racionalismem, který vede k zachování českého, respektive slovenského, národa. Avšak tento postoj neodpovídá soudobé politicko-ekonomické realitě, kdy prvky globalizace přináší také do zaalpské oblasti střední Evropy aspekty multikulturní a multietnické společnosti 21. století.

Naše práce se zabývá aplikací poznatků z terénního výzkumu hodnotové orientace a morálky mládeže žijící v České republice do antropologie a pedagogiky. Ve středu našeho zájmu stojí vztah účastníků výchovně vzdělávacího systému k toleranci odlišnosti, jinakosti ve společnosti, tedy ke kulturní či etnické diverzitě společnosti. Postoje dospívajících jsou ovlivněny zdroji morálky ve společnosti, proto se také zabýváme vlivem sekularizačního procesu na společnost, sekundárně na výchovu a vzdělávání adolescentů.

Česká republika má v současnosti 10 532 770 obyvatel (Český statistický úřad, 2011). Žije zde převážná většina Čechů (94 %). Největší menšinou jsou v sousedství žijící Slováci (2 %), kteří žili s Čechy do roku 1993 téměř 500 let v jednom státním celku. Méně než procentní zastoupení mají, ale stále četnějšími menšinami v České republice jsou menšina polská (0,51 %), německá (0,38 %), ukrajinská (0,22 %) a vietnamská (0,17 %). Kromě příslušníků menšin, kteří jsou státními občany České republiky, žijí v zemi trvale nebo dlouhodobě i cizinci (nejvíce je Slováků a Ukrajinců), kteří však také představují jen kolem 2 % obyvatelstva.

Mezi největší sociální problémy České republiky patří téměř 50% rozvodovost, přičemž paradoxně v Česku uzavírají první sňatek lidé průměrně až kolem 30 let. Hodně mladých lidí neuzavírá manželství vůbec, ačkoliv mají děti a žijí rodinným životem. Většina Čechů se nehlásí k žádnému vyznání. Až 59 % obyvatel České republiky o sobě prohlašuje, že je bez vyznání, dalších až 9 % se k této otázce nevyjadřuje. Za věřící (obecně) se považuje jen 32 % populace, avšak pouze 15 % z dotázaných navštěvuje bohoslužby (Český statistický úřad, 2003a). Vzdělání v České republice je dlouhodobě na vysoké úrovni. Povinná školní docházka, a tedy 100% gramotnost obyvatelstva je zajištěna již od 18. století, respektive od roku 1774. Nyní dosahuje asi 12 % ekonomicky aktivních obyvatel vysokoškolského vzdělání (Český statistický úřad, 2003b).

Nicméně výchova a vzdělávání je v České republice stále pod tlakem celospolečenské kritiky. V uplynulém desetiletí došlo na základních a středních školách k několika odsouzeníhodným excesům v chování žáků a žákyň, mezi ně patřilo např. i zabití učitele v průběhu výuky. Častá byla šikana učitelů a učitelek, a to tělesná (bití) i duševní. Pod tlakem těchto událostí jsme se rozhodli v polovině minulého desetiletí provést v České republice dosud nejrozsáhlejší šetření hodnotové orientace mládeže (empirické šetření č. 1, 2005). V současnosti probíhá další fáze výzkumu, která po pěti letech potvrzuje dřívější zjištění i odhaluje nové indicie, vedoucí k vysvětlení excesů a patologických jevů v chování žáků a žákyň na základních a středních školách v České republice (empirické šetření č. 2, 2010-2011).

V této fázi výzkumu se zaměřujeme na vnímání multietnické společnosti adolescenty a pozornost věnujeme multikulturnímu rozměru výuky. Do této fáze výzkumu patří také srovnání hodnotové orientace mládeže z Čech s hodnotovou orientací mládeže ze středního Mexika, konkrétně vysokoškolské mládeže z Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), Fakulty ekonomie, kde byl obdobný výzkum realizován na podzim 2010 (empirické šetření č. 3, 2010).

Mexiko má v současnosti 112 336 538 obyvatel (INEGI, 2010). Etnicky i kulturně se jedná o poměrně heterogenní stát latinské Ameriky, kde žije kolem 65 etnik indiánského původu ke kterému se hlásí až 13 % mexické populace (15 milionů obyvatel), přičemž až 7 miliónů obyvatel za mateřský jazyk (mnohdy jediný ovládaný) považují některý z indiánských jazyků. Dvousetletá existence mexického státu však u většiny míšenců vyvolala silné národní cítění, které způsobilo, že se nyní většina populace považuje prostě za Mexičany. Zároveň se snížil podíl Kreolů – původních přistěhovalců – na zanedbatelné minimum. Kulturní diverzita Mexičanů je přirovnávána ke kulturní diverzitě Evropanů. Mexiko je známo svou náboženskou homogenitou. Ke katolickému vyznání se totiž hlásí 92 miliónů obyvatel, což je celých 88 % celkové populace Mexika (oproti 99,5 % v době prvního historického sčítání v roce 1895). Nejznatelnější odklon od katolictví byl tradičně zaznamenáván ve Federálním distriktu, nicméně dnes jsou oblastmi největší koncentrace nekatolíků (7,6 % všech Mexičanů v roce 2000) státy Chiapas, México a Veracruz. Mezi nekatolické křesťanské církve náleží protestanti, evangelíci a neevangelická biblická, tedy parakřesťanská či paraprotestantská vyznání (svědci Jehovovi, adventisté, mormoni). Jen velmi malé procento (0,4 %) tvoří lidé s vyznáním stojícím mimo křesťanství: buddhisté, muslimové, židé, spiritualisté a nativisté (příznivci tzv. mexicanidad). Zbylých 3,5 % populace se nehlásí k žádnému náboženství (INEGI, 2000, s. 3-21).

Pravděpodobně také na hodnoty a postoje silně působící vyznání je příčinou, že pouze 1,2 miliónů Mexičanů se rozvádí, což reprezentuje pouze 1,1 % populace. Také v odloučení žijí pouze 3 milióny Mexičanů, tedy jen 2,7 %. „Nenosí se“ ani soužití ve volném svazku, v němž žije pouze necelých 10 % populace. V průběhu posledních dvou století také výrazně vzrostl podíl gramotnosti mezi mexickou populací. Nyní již dosahuje kolem 91 %. Vzdělání mexické populace je rozloženo mimo základní a středoškolské do několika úrovní: technici s přípravnou školou (následuje po SŠ, předchází VŠ) 1 425 372 lidí, bakaláři 10 717 153, magistři a doktoři 949 938. Celkem tedy dosahuje jedné z forem vysokoškolského vzdělání cca 13 miliónů obyvatel, což činí 11,6 % z celkové populace, avšak magisterské či doktorské studium zakončuje pouze necelý milión obyvatel Mexika, což představuje méně než jedno procento populace. (V ČR, podobně jako v dalších evropských státech, převažuje vysokoškolské vzdělání magisterského a doktorského stupně.)

Studie hodnotových preferencí současných adolescentů má klíčový význam pro zkvalitnění edukačního procesu na našich středních školách. Závěry z realizovaných šetření dodávají pedagogům, kteří mnohdy naráží na množství výchovných problémů, takové komplexní informace o jejich žácích, které jim umožní lepší zacílení jejich pedagogicko-psychologického působení. Není totiž v silách konkrétního učitele analyzovat kořeny případných problémů, tkvících jednak primárně v socializačním prostředí, jednak také v celospolečenských procesech. Z makrosociálního pohledu je představovaný projekt obzvláště potřebný, neboť právě věk mezi 15-20 lety (tedy stáří českých středoškoláků) představuje z hlediska vývojové psychologie klíčové období pro rozvoj charakterových a mravních rysů osobnosti. Ty mají v pozdější době tendenci spíše ke stabilitě a v rámci dalšího vývoje dochází k rozvíjení již získaných postojů a přesvědčení. Výsledky tohoto i podobných empirických hodnocení je tak možné vnímat zároveň jako určitou predikci hodnotových postojů, a tím také jednání a chování formující se generace.

2. Hodnotová orientace adolescentů ve vztahu k společenské diverzitě – reflexe předcházejících studií

Náš projekt realizovaný v roce 2005 navázal na kvalitní tradici dotazníkových šetření, v jejichž rámci jsme aktualizovali a v některých bodech i přehodnotili již získané závěry. Cílem byla také precizace samotného empirického výzkumu. Analýzy prováděné v posledních dvou desetiletích (Sak, 2000; Sak, Saková, 2004; Horák, 1997; Macek, 2003) se soustředily především na proměny hodnotových orientací mládeže v souvislosti s razantní změnou české společnosti po listopadu roku 1989, kdy ve střední Evropě došlo k revolučnímu procesu majícímu za cíl zánik totalitních režimů orientovaných na SSSR a nastartování společenských změn vedoucích k demokracii.

Přes kvalitní zpracování spatřujeme na dosavadních výzkumech dva základní nedostatky. Prvním je skutečnost, že zpracování dotazníků bylo prováděno v úzkém rámci pedagogiky, a to bez širšího ukotvení v diskursu současných humanitních disciplín (např. sociologie, filosofie, kulturní antropologie). Druhý nedostatek spočíval často v malé diferencovanosti využívaného vzorku respondentů. Mládež byla často chápána jako celek, bez ohledu na sociální zázemí studentů. Z tohoto důvodu byly pro vnitřní diferenciaci našeho zkoumaného vzorku adolescentů zvoleny tři hlavní operáty: 1) navštěvovaná škola (gymnázium, SOŠ a SOU) – zde přímo navazujeme na výzkumy analyzované Josefem Horákem, 2) vzdělanost v rodině (rodiče s vysokoškolským, středoškolským a základním vzděláním) a 3) rodinné prostředí (dospívající žije s oběma, jedním či s žádným z rodičů).

Tento systém jsme se snažili aplikovat také při realizaci komparativního výzkumu hodnotové orientace mexické mládeže v roce 2010. Naopak při došetření soudobých postojů adolescentů k menšinám a cizincům (2010-2011) jsme vycházeli z diferencovanosti vzorků respondentů z předcházejících studií a pouze jsme ověřovali výsledky předchozích studií (viz Cichá, 2002; 2004; 2010 aj.) a upřesňovali postoje u námi vybraného vzorku dospívajících bez ohledu na jejich sociokulturní zázemí. Za zcela jedinečný považujeme multikulturní rozměr našeho šetření, neboť na základě předcházejících studií Martiny Ciché, na něž přímo navazujeme, v současnosti zpracováváme komparativní výzkum, zaměřený na hodnotovou orientaci české mládeže a mládeže mexické. Zaměřujeme se při tom na jejich vztah k sociálním minoritám, na toleranci jinakosti.

Česká společnost je kulturně i etnicky velmi homogenní (jak bylo uvedeno výše). Je obecně známým faktem, že není nakloněna přijímání vlivů z kulturně odlišných komunit, ze strany migrantů nebo minorit. Většina z nás trpí přepjatou xenofobií. K překonání desinterpretace interkulturních rozdílů mezi českou majoritou a cizími, jinými minoritami má dopomoci reforma systému vzdělávání na českých základních a středních školách. Reforma má usilovat o snížení xenofobie a rasismu ve společnosti a pomoci výchově dětí a mládeže k toleranci a respektu k druhým, odlišným etnikům i sociálním minoritám na našem území. Moderní edukační proces má vést jedince k orientaci v multikulturní společnosti. Česká společnost oprávněně cítí potřebu tuto zodpovědnost a toleranci i solidaritu ke svým odlišným a slabším členům vnést do edukačních procesů, které z dětí vychovávají občany státu. „Multikulturní výchova by měla doplňovat celý proces reformy vzdělávacího systému a být schopna reagovat na společenské výzvy i občanské potřeby. […] Zároveň je nezbytné reflektovat úzkou souvislost realizace tématu s kompetencemi pedagogů a celkovým nastavením podpůrného systému“ (Morvayová, 2009, s. 9), uvedla na počátku svého zamyšlení nad kurikulární reformou Petra Morvayová.

Proti tomuto východisku, které ozřejmuje jednoznačně potřebnost multikulturní výchovy, a to od primárního vzdělávání až po akademický svět, nebo dokonce až k dosažení vzdělanostní společnosti, stojí kritický názor významného italského politologa Giovanni Sartoriho, který pohlíží na „multikulturalismus“ jako na projekt, jenž si nárokuje prezentaci multikulturní společnosti jako totality svého druhu. A staví jej do opozice vůči „pluralismu“ jako základu otevřených společností. „Multikulturalismus je projekt ve vlastním slova smyslu, neboť předkládá vizi nové společnosti a plánuje její uskutečnění. Současně je to také producent odlišností – sám je vytváří tím, jak se zasazuje o zviditelnění rozdílů, jejich posílení, a tím i o rozhojnění jejich počtu“ (Sartori, 2005, s. 75). „Skutečný rasista je ten, kdo rasismus vyvolává“ (Sartori, 2005, s. 74), obhajuje svůj názor Sartori a snaží se jej vysvětlit na základě objasnění historicko-kulturního kořenů multikulturalismu. Evropa a evropská identita, stojí na jazykové i etnické pluralitě, jíž neodpovídá „multikulturní společnost“, svým způsobem směřující k totalitě uznání jisté vize soužití multietnické společnosti v původních národních státech i nadnárodních společenských organizací, ale mezikulturní výměna, tj. interkulturalismus. Sartori považuje za nejdůležitější aspekt pluralismu „respekt“, nikoli však „rovný respekt“, který by všem kulturám přisuzoval rovnou hodnotu. To by totiž podle něj znamenalo likvidaci pojmu hodnoty: „Je-li vše hodnotné, pak nic není skutečně hodnotné, hodnota sama ztrácí jakoukoli hodnotu“ (Sartori, 2005, s. 50).

Cizinci, kteří přichází do naší společnosti, jež vznikla na základě národní ideje – národního státu – tak, jak se profilovala v 19. století, působí skutečně jako „odlišní lidé“, přicházející z venku. Jejich počet stoupá. Rasismus je pravděpodobně důsledkem obav o integraci národa, společnosti. „Globalizace a intenzifikace kontaktů mezi jednotlivými skupinami přispěla v mnoha částech světa k upevnění hranic a agresivní politiky identit, pokud byli političtí lídři schopni využít k získání lidové podpory kulturalistickou rétoriku“ (Eriksen, 2007, s. 252), tvrdí významný norský antropolog Thomas Hylland Eriksen. Nicméně s nárůstem etnických i kulturních minorit se soudobá společnost musí vyrovnat. Evropa a Evropané budou stále více a více tvořit kulturně i etnicky rozličnou společnost a tato společenská diverzita se projeví i ve školních lavicích. Jedním ze způsobů, jak to zvládnout, je právě „multikulturní výchova“, jako jeden ze základních stavebních kamenů tolerantní, pluralitní, multikulturní či interkulturní společnosti. Ať již její ideovou základnu vidíme v tom či onom aspektu vzájemného soužití. Jde o to, aby toto soužití bylo pro společnost integrující, obohacující a prospěšné (Preissová Krejčí, 2010, s. 110-116).

Stereotypy v myšlení a myšlení založené na kategorizaci a generalizaci v přístupu k cizincům, těm druhým, nestejným, odlišným přetrvává v české společnosti nejvíce k následujícím etnickým minoritám: Romům, Židům, Vietnamcům a asijským menšinám obecně, Arabům, černochům, příslušníkům balkánských zemí a příslušníkům bývalého SSSR. Ze strany žáků, učitelů, ale také adeptů na učitelské povolání – studentů pedagogických fakult – v přístupu k menšinám převládá jejich konvenční vnímání, zatížené emocionalitou a dokonce hodnocením či souzením jejich chování a jednání jako špatného či nesprávného, protože je odlišné od chování a jednání většinové populace.

3. Hodnotová orientace adolescentů ve vztahu k společenské diverzitě – empirickÁ šetření

3.1 Empirické šetření č. 1 (Preissová Krejčí, Česká republika, 2005)

V měsících květnu a červnu 2005 proběhlo na vybraných středních školách v České republice kvantitativní dotazníkové šetření na téměř tisícičlenném vzorku populace, které mělo za cíl zmapovat hodnotové orientace adolescentů ve věku 16-20 let. Mezi respondenty převládaly ženy, které tvořily dvě třetiny souboru. To znamená, že dotazníky vyplnilo 577 žen a 278 mužů. Vyšší podíl žen byl způsoben faktem, že na vybraných středních školách studuje více dívek než chlapců. Ve vzorku byli nejvíce zastoupeni studenti SOŠ (304) a gymnazisté (296), ostatní respondenti navštěvovali školy odborné přípravy pro budoucí povolání. Věkové složení reprezentativního vzorku současné mládeže bylo odpovídající studentům středních škol a učňům. V souboru byly dvě silné věkové skupiny, a sice 16-letí a 17-letí respondenti (modus souboru tvořili 17-letí respondenti). Věk respondentů se pohyboval od 15 do 20 let věku.

3.2 Empirické šetření č. 2 (Preissová Krejčí, Česká republika, 2010-2011)

Na podzim 2010 jsme opakovali šetření hodnotové orientace české mládeže s akcentem na toleranci multikulturní společnosti taktéž na vzorku populace českých středoškoláků, tentokráte početně i věkově přiměřenějším vzorku dospívajících v Mexiku. Respondenty dotazníkového šetření se stali žáci a žákyně středních škol Zlínského kraje v celkovém počtu 222 respondentů (149 žen, 72 mužů, 1 nezodpověděl). Mezi respondenty převládaly ženy (67,1 %). Průměrný věk u dotazovaného souboru byl 17 let (směrodatná odchylka 1 rok, tedy: 16-18 let).

3.3 Empirické šetření č. 3 (Preissová Krejčí, Mexiko, 2010)

Při komparativním výzkumu ve středním Mexiku jsme pracovali se vzorkem více než 200 respondentů, přičemž nejčastější věkovou skupinou byla vysokoškolská mládež ve věku 17-28 let (dosažený věkový modus skupiny je 20 let), jsou tedy starší než čeští respondenti, věkově odpovídají pozdní adolescenci. Vzdělávající systém v Mexiku umožňuje nástup na vysokou školu studentům před dosažením plnoletosti, tedy před 18. rokem. Také v této skupině respondentů převažovaly mírně ženy (asi 55 %).

4. Hodnotová orientace adolescentů ve vztahu k společenské diverzitě – komparativní analýza vybraných výsledků výše uvedených empirických šetření

Snad neexistují „dva světy“ sobě vzdálenější, než převážně věřící mexická společnost, své hodnoty a postoje čerpající z tradiční, byť různorodé kultury založené na mytologii přírodních národů, od conquisty pak přerostlé do osobitého křesťanského vyznání víry, a česká společnost, která se prezentuje jako převážně bez vyznání, tedy hledající hodnotovou a postojovou orientaci již dlouhodobě v autentické morálce a osobní mravnosti. Hledali jsme příčiny soudobé krize českého výchovně vzdělávacího systému v nedostatku heteronomní morálky a mravní autority (např. církve, státu, aj.). Ve snaze odkrýt její příčiny jsme zaměřili svou pozornost na mexickou mládež v naději, že právě v rozdílné výchově, kulturní i etnické diverzitě, a jejich náboženském přesvědčení, nalezneme cestu k nápravě úpadku morálky v českém edukačním procesu. Hodnoty a postoje mládeže ovlivňuje pravděpodobně na obou polokoulích nejvýrazněji primární socializační prostředí. Proto se zaměříme na komparaci rodinného zázemí respondentů, a to včetně vzdělání rodičů, předpokládáme reprodukci vzdělání mezi generacemi, a komparaci výchovy v náboženském přesvědčení, také zde předpokládáme ovlivnění vztahu k víře rodinou. Dále se zaměříme na samotný hodnotový systém dospívajících v ČR a Mexiku, jejich životní cíle a míru tolerance sociální diverzity. Předpokládáme, že mexická společnost bude inklinovat vzhledem ke své vlastní etnické i kulturní rozrůzněnosti k toleranci jinakosti minorit více než mládež česká.

4.1 Rodinné zázemí

Pro formování hodnot a životních cílů adolescentů má jistě význam rodina a její uspořádání. Z grafu 1 je zřejmé, že většina respondentů z České republiky (2005) žije v uspořádané rodině s oběma rodiči (628), což je vzhledem k více než 50% rozvodovosti manželství a tedy rozpadu rodiny v České republice velmi překvapivé. V neúplné rodině s jedním z rodičů žije 210 respondentů, což je nezanedbatelný podíl. V domácnosti bez obou rodičů žije 16 respondentů, což tvoří podíl 1,9 % ve vzorku.

Také Mexičtí respondenti žijí ve většině případů (74 %) ve společné domácnosti s oběma rodiči, jak ukazuje graf 2, avšak tato podobnost s českým souborem respondentů je náhodná.

Mezi primární otázky zaměřené na charakteristiku českých respondentů patřilo také dotazování se na nejvyšší dosažené vzdělání jejich rodičů. Naším záměrem bylo zjistit, zda hodnoty, postoje a životní cíle, které respondenti dále v dotazníku deklarovali, jsou determinovány výchovou. Nejvíce respondentů má jednoho z rodičů středoškolsky vzdělaného, druhou nejpočetnější skupinou jsou ti z respondentů, kteří deklarovali, že jejich rodiče jsou vyučeni, popř. skončili se základním vzděláním. Dále následují sestupně respondenti, kteří mají oba rodiče středoškolsky vzdělané, pak ti, kteří mají jednoho z rodičů vysokoškolsky vzdělaného, nejmenší procento respondentů ze vzorku mělo oba rodiče vysokoškolsky vzdělané. Viz graf 3.

Na rozdíl od českých respondentů má většina mexických respondentů (51 %) alespoň jednoho ze svých rodičů vysokoškolsky vzdělaného – viz grafy 4 a 5. Ovšem tato skutečnost nepřekvapuje, pokud připustíme, že v mexické společnosti dochází k reprodukci vzdělání obdobně jako ve společnosti české. Nesmíme zapomínat, že dotazovanými dospívajícími byli na rozdíl od českých respondentů mexičtí vysokoškoláci.

4.2 Reprodukce vzdělání a indikátory intelektuálnosti domácího prostředí

Nakolik spolu souvisí proměnné „vzdělání rodičů“ a „typ školy“, kterou respondent navštěvuje, ukazuje graf 6. Zjištění, která zde uvádíme, vypovídají o reprodukci či nereprodukci vzdělání z rodičů na děti.

Z grafu je zřejmé, že pokud rodiče mají vysokoškolské vzdělání, pak jejich děti z velké části studují na gymnáziu, tedy připravují se na vysokou školu. Celkově se přikláníme k dedukci o reprodukci vzdělání v české společnosti, protože děti vysokoškoláků studují nejčastěji na gymnáziích, děti středoškoláků studují nejčastěji na SOŠ, děti rodičů vyučených nebo se základním vzděláním, studují nejčastěji na SOU.

Komparace údajů mexické vysokoškolské mládeže z Tolucy, zjištěných z primární analýzy dotazníkového šetření, s českými gymnazisty nám umožňuje přiklonit se k dedukci o reprodukci vzdělání také v mexické společnosti. S touto naší dedukcí také souhlasili studenti celoživotního vzdělávání, s nimiž jsme o výsledcích českého výzkumu měli příležitost v Toluce diskutovat při prezentaci naší výzkumné práce a pilotáži dotazníkového šetření. Přikláníme se tak k jisté formě sociokulturního determinismu, jak naznačuje korelace s indikátorem vzdělanosti rodinného prostředí (Srov. Cichá, 2007; Nakonečný, 1993; Soukup, 1996; Jelínková, Tyrlík, 2003).

4.3 Hodnotová orientace

4.3.1 Empirické šetření č. 1

Českým respondentům byla v dotazníku z roku 2005 předložena baterie 14 hodnot, které měli oklasifikovat způsobem užívaným ve školní výuce v ČR (škála 1-5). Ve shodě s dosavadními výzkumy se na prvních třech místech umístily hodnoty zdraví, rodina a láska. Navštěvovaná škola v uváděných odpovědích hrála roli, ale ne zásadním způsobem. Například materiálně zaměřené hodnoty, hodnocení vzhledu či majetku, byly nejvíce preferovány žáky SOU, naproti tomu nejméně studenty gymnázií. Naproti tomu spirituální hodnoty jako víra či náboženské přesvědčení, které byly s velkým odstupem na posledním místě, hrají největší roli v mentálním světě gymnazistů na rozdíl od ostatních respondentů. Dá se tedy říci, že citlivost pro religiózní témata se mírně zvyšuje tím, jak stoupá úroveň formálního vzdělání.

Zatímco vzdělání rodičů nehraje ve vztahu k hodnotovým orientacím jejich potomků zásadnější roli, rodinné zázemí ano. Úměrně s neúplností rodiny (život s jedním či s žádným s rodičů) klesala u respondentů důležitost vzdělání či náboženství, ale také majetku, což souvisí se zostřeným porozuměním pro důležitost rodiny jako základního výchozího bodu pro kvalitní život, jehož absenci mohou jen stěží nahradit odlišné statky.

Pořadí hodnot v hodnotovém žebříčku bychom mohli shrnout v následujícím sestupném pořadí: 1. zdraví, 2. přátelství, 3. rodina, 4. láska, partnerství, 5. vzdělání, 6.-7. být užitečný druhým a úspěšnost ve škole, 8. volnočasové aktivity, 9. peníze, majetek, 10. dobře vypadat, 11. náboženství. Viz graf 7.

Vedle hodnot je druhým tradičním prostředkem analýzy postojové orientace dotazování na životní cíle. Soubor deseti možností, ze kterých měli respondenti vybrat tři, se kterými se nejvíce ztotožňují, obsahoval většinu životních cílů, které se vztahovaly k rozvoji a naplnění individua. Dva z nich ovšem tento postoj překračovaly, a to ať už směrem k societě („pomáhat druhým lidem“) či k transcendentnu („rozvoj duchovních schopností“). Jejich protipólem pak byl extrémně egoistický postoj, se kterým se měli ztotožnit respondenti, kteří chtějí ve svém životě dosáhnout toho, co chtějí, a to i bez ohledu na druhé. Studenti nejvíce preferují cíl založení vlastní fungující rodiny, který s velkým odstupem následuje přání mít spoustu přátel a být finančně zajištěný. Krajní hodnoty, a to jak pozitivní (pomoc druhým, přesah sama sebe skrze duchovní aktivity), tak negativní (bezohlednost) se podle výsledků nacházejí na samém konci hodnotového žebříčku dotazovaných.

Navštěvovaná škola hrála v případě životních cílů podobnou roli jako u preferovaných hodnot. Krajní egoistický postoj – tedy realizace svých představ bez ohledu na druhé – vyznávají hlavně žáci SOU (14, 4 %), oproti minimu gymnazistů (5,1 %). Naproti tomu seberealizace v pomáhání druhým se jeví důležitá relevantní části studentů gymnázií a SOŠ, oproti menší části u žáků SOU. Paralelně k výše postulovanému vztahu mezi vzděláním a inklinací k religiózní problematice se rozvíjení duchovních schopností jevilo jako důležité nejvíce studentům gymnázií To, že momentálně navštěvovaná škola s sebou přináší souhrn očekávání ve vztahu k budoucímu povolání se projevilo ve skutečnosti, že pro gymnazisty je zásadnějším měřítkem budoucí profese, úspěch v ní a také vyšší míra seberealizace, zatímco žáci SOU od pracovního výkonu očekávají hlavně finanční zajištění (u těchto respondentů je také navíc tento aspekt významnější než přátelské vztahy). Neúplné rodinné zázemí by mělo vést podle dotazníkových odpovědí respondentů k vyšším preferencím egoistického jednání („dělat jen to, co mě baví“ a „získat to co chci, bez ohledu na druhé“).

Životní cíle se staly také oblastí našeho zájmu při výzkumu hodnotové orientace mexické mládeže. Rozvinutí duchovních schopností bylo pro Mexičany daleko preferovanější alternativou než pro Čechy. Mexická mládež jednoznačně upřednostňuje úspěch v zaměstnání před ostatními životními cíli i před fungující rodinou, také inklinuje více než mládež česká k seberealizaci a finančnímu zázemí, které by jí umožnilo naplnit její zájmy a tužby, mezi něž patří v první řadě cestování. Avšak v mnoha ohledech si jsou oba dva vzorky podobny, upřednostňují fungující rodinu, pomáhání druhým a zároveň nezávislost na nich. Extrémní egoistické životní cíle jako „mít spoustu přátel“, „dělat jen to, co mě baví“ a „získat to co chci, bez ohledu na druhé“ se u mexických respondentů téměř nevyskytují. Zdá se tedy, že mexická mládež vykazuje mnohem altruističtější životní postoje nežli mládež česká. Nicméně náš vzorek je výběrový a reprezentativní pouze pro studenty Fakulty ekonomie UAEM v Toluce. Přesto považujeme výše popsané rozdíly za příkladné. Podrobně viz graf 8.

4.3.2 Empirické šetření č. 2

V opakovaném výzkumu hodnotové orientace české mládeže v minulém roce jsme akcentovali především její názory k minoritním složkám obyvatelstva a toleranci k jinakosti v jinak převažující homogenní české kultuře. Mezi nejzajímavější zdroje dat patřily shromážděné informace, které v komparaci se zdroji dat z výzkumu středomexické mládeže prokazovaly znaky globalizací ovlivněného sociálně-kulturního prostředí a z něj plynoucích nových hodnot. Mezi v tomto směru nejautentičtější patřily výzkumné otázky vztahující se k významu vzdělání a náboženství.

Pořadí hodnot v hodnotovém žebříčku bychom mohli shrnout v následujícím sestupném pořadí: 1. přátelství, 2. láska, partnerství, 3. smysl pro spravedlnost, 4. schopnost pomoci tomu, kdo to potřebuje, 5. schopnost domluvit se, 6. schopnost spolupráce, 7. schopnost být prospěšný druhým, 8. tolerance odlišných názorů, 9. schopnost vcítit se do problémů druhých, 10. ochrana slabších, 11. tolerance odlišné sexuální orientace, 12. tolerance odlišného vzhledu, 13. tolerance stáří a starých lidí, 14. uznání většiny, 15. tolerance odlišného chování.

Povšimněme si srovnání výše uvedeného hodnotového žebříčku ve vztahu k vnímání jinakosti a tolerování odlišností mezi českou adolescentní populací a mexickými dospívajícími. Podrobné údaje lze vyčíst z grafu 9.

4.3.3 Empirické šetření č. 3

Pro srovnání z výsledků hodnotové orientace mexické vysokoškolské mládeže vyplývá, že hodnota přátelství je také zde upřednostňována před láskou a partnerstvím. Překvapuje vysoká tolerance k odlišné sexuální orientaci, která překonává toleranci české mládeže. Velmi nezvyklé je preferovat na prvním místě v hodnotovém žebříčku smysl pro spravedlnost. Vysoce je hodnocen také smysl pro schopnost domluvit se na spolupráci. Výrazný rozdíl je v toleranci stáří a starých lidí oproti české populaci, která hodnoty, jež pro společnost přináší stáří (zkušenost, nadhled, aj.), zdá se, neuznává.

Pořadí hodnot, dle respondentů ze středního Mexika, bychom mohli shrnout v následujícím sestupném pořadí: 1. smysl pro spravedlnost, 2. schopnost domluvit se,3. přátelství, kamarádství 4. tolerance stáří a starých lidí, 5. schopnost spolupráce, 6. tolerance odlišného vzhledu, 7. tolerance odlišných názorů, 8. schopnost pomoci tomu, kdo to potřebuje, 9. tolerance odlišného chování, 10.-11. láska, partnerství + tolerance odlišné sexuální orientace, 12. schopnost být prospěšný druhým, 13. ochrana slabších, 14. uznání většiny, 15. schopnost vcítit se do problémů druhých. Obecně můžeme shrnout, že mexičtí respondenti preferují méně než čeští lásku a partnerství nebo přátelství, kamarádství, ale o to více jsou tolerantní k různorodým jinakostem, jimiž se vykazují minority ve společnosti. Tato vyšší míra tolerance může být způsobena historickou různorodostí mexické společnosti na rozdíl od výše popsané homogenity společnosti české.

4.4 Vztah k náboženství

Další oblastí výzkumu byla otázka role religiozity při formování vlastního hodnotového žebříčku respondentů. České respondenty z roku 2005 je možno podle původu z ateistických rodin či věřících rozdělit na dvě nestejné skupiny, z nichž první zmíněná je větší (64,6 %). Ke konkrétní křesťanské denominaci se ovšem i z druhé, podstatně méně početné skupiny (33,8 %), hlásí pouze něco málo přes desetinu respondentů (12,6 %). Zbytek se sice často považuje za věřící, ale má větší či menší odstup od náboženské praxe církví. Studenti pocházející z nevěřících rodin se v rozhodující míře považují za ateisty, tedy prohlašují o sobě, že jsou bez vyznání či v ještě více případech tuto otázku vůbec neřeší (Srovnejte grafy 11 a 12).

Není možné deklarovat zásadnější rozdíly v hodnotové orientaci mezi studenty, kteří uvedli, že jsou věřící a mezi těmi, kteří jsou „bez vyznání“. Tento fakt sekundárně potvrzuje předchozí výsledky, podle kterých mají náboženské přesvědčení a postoje dospívající generace naprosto minimální roli na tvorbu a posuny v jejích hodnotových preferencích. Studenti také nepovažují za důležité, aby se religiózní témata objevila ve větší míře ve školních osnovách – nad tímto zájmem dominuje výrazně přání, aby látka obsahovala více témat z oblasti morálky. To znamená, že vnímají potřebu jakýchsi návodů na správné jednání ve složitějších životních situacích, zároveň se ale nedomnívají, že jim víra či náboženský systém v jejich případném hledání může nějak výrazněji pomoci.

Otázka vlivu případné religiozity respondentů na jimi postulované hodnoty a postoje byla dále rozpracována ve výzkumu hodnotové orientace českých adolescentů (empirické šetření č. 2). Právě detekce indikátorů sekularizace české společnosti v komparaci s indikátory vedoucími k potvrzení předpokladu, že také mládež v Mexiku neodolává jejímu globálnímu tlaku, se ukázala jako zásadní.

Vzhledem k odlišnosti historicko-společenského zázemí českých a mexických respondentů jistě nijak nepřekvapí, že v otázce víry pouze 5 % z dotázaných Mexičanů uvádí, že jsou bez vyznání nebo že nejsou věřící v žádném smyslu. Toto tvrzení potvrzují mexičtí respondenti také tím, že pochází z věřícího rodinného prostředí (více než 92 %). V tomto bodě si jsou oba soubory respondentů - mexický a středoevropský - nejvzdálenější. Nicméně 29 % mexických respondentů uvádí, že jsou věřící, ale nemají potřebu být členy jakékoli církevní organizace, jak je patrné z grafu 10. To je ovšem společně s rozvojem agnosticismu a ateismu zásadní údaj. Naznačuje počátek sekularizace tradiční mexické společnosti. Nicméně v tuto chvíli stále probíhá analýza a interpretace daného výzkumu. Zvláště jazyková bariéra skýtá prostor pro desinterpretaci, a té bychom se rádi vyhnuli. Věříme, že další výzkum v dané oblasti naše závěry potvrdí.

Pokud by se nepotvrdily zásadní rozdíly mezi hodnotovou orientací středoevropské, respektive české, a středomexické mládeže (střední společenské třídy), jak tomu zatím zpracované výsledky našich výzkumů nasvědčují, pak by naše srovnání mělo pro etickou a náboženskou výchovu dalekosáhlé následky, poukazovalo by totiž na převahu autonomní morálky nad principy morálky heteronomní, a to u obou vzorků. Ale nejen to. U českých adolescentů jsme se přiklonili k zřejmému kulturnímu determinismu, který jsme prokázali vlivem domácího prostředí na volbu vzdělání adolescenta. Mexická mládež nás překvapila tendencí k témuž roztřídění do jakýchsi elitních vrstev dle vzdělání rodičů. Stejně tak se zdá být opodstatněným předpoklad, že i do Latinské Ameriky, respektive do Mexika s dospívající generací přichází mnohem uvolněnější morálka, která se odráží také v odklonu od tradičních hodnot a vyznání, mimo jiné doložitelnému např. velkou mírou tolerance k jiné sexuální orientaci u vybraných respondentů.

4.5 Míra tolerance kulturní diverzity českých adolescentů

Z výzkumného šetření hodnotové orientace české mládeže (2010-2011) se zaměřením na vnímání cizích, odlišných kulturních elementů v české společnosti plynou závěry, jež ve světle předcházejících studií nepřekvapují.

Z dotazníkového šetření plyne, že jednoznačně netolerantní jsou adolescenti nejvíce k Romům (jednoznačně negativní postoje). Vůči příslušníkům tohoto etnika také nejčastěji zaujímají spíše negativní postoje. Naopak nejvíce tolerantní jsou čeští adolescenti ke kulturní i etnické odlišnosti Afričanů, Židů, Němců a Poláků (jednoznačně pozitivní nebo spíše pozitivní postoje). Podrobné údaje lze vyčíst z grafu 13. Průměrný věk respondentů u dotazovaného souboru byl 17 let, ovšem 22,5 % z nich již dosáhlo plnoletosti. Zřejmě proto se na cizincích dospívajícím českým adolescentům značně líbil fyzický vzhled (32 %). Pravdou však je, že u tohoto souboru respondentů není možné častý kontakt, či vůbec nějaký kontakt s cizinci afrického či židovského původu předpokládat. Domníváme se, že je spíše láká jistá forma „exotismu“, se vzhledem Afričanů či Židů povědomě spojená. V každém případě naší mládeži nejvíce imponují odlišné kulturní zvyky (57,2 %) a odlišný jazyk (53,2 %). Viz graf 14.

Závažnější jsou jednoznačně negativní a spíše negativní postoje, které vypovídají o snížené míře tolerance k Romům, Arabům a Asiatům. U Romů a Arabů pak stěží najdeme dospívající, kteří by k těmto minoritám zaujímali pozitivní postoje. Postojová orientace adolescentů k výše jmenovaným menšinám tedy vykazuje znaky předsudečného chování, zvláště vezmeme-li do úvahy zcela minimální podíl arabské populace v České republice, ve spojení s obdobným zastoupením etnik pocházejících z Afriky, Asie či židovského původu. Ze zjištěného vyplývá, že postoje mladé generace nemohou být vytvořeny především na základě osobní zkušenosti, ale že se naopak vytvářejí na základě historické paměti národa, výchovy a vzdělání. Tento náš předpoklad jsme ověřovali otázkou, zaměřenou na vnímání pozitiv či negativ ve vztahu k jinakosti cizinců či příslušníků menšin u české společnosti.

Jak je z tohoto šetření zřejmé, nejméně tolerovanou odlišností u cizinců je jejich náboženství, poté jejich hodnotová diferenciace od české majority, případně životní styl. Naopak nejvíce je českými adolescenty oceňován jiný jazyk, který je součástí odlišné kultury, což se dá vysvětlit sympatií k cizincům, jejichž jazyk se adolescenti učí, a jehož prostřednictvím se na svých současných i budoucích cestách dorozumívají a budou moci s kulturní diverzitou světa seznamovat a není to v rozporu se strachem spojeným s náboženskou netolerancí k cizincům, o nichž získávají informace pouze zprostředkovaně a tyto živí jejich obavy a podněcují xenofobní chování české společnosti. Viz graf 15. Mezi taková etnika patří např. výše zmínění Arabové.

U mexického vzorku jsme míru tolerance kulturní diverzity tímto způsobem nevyšetřovali, neboť naše znalost mexického prostředí dosud není pro tento způsob šetření dostatečná, v budoucnosti by i tato část výzkumu mohla být doplněna, jistě by přinesla zajímavé srovnání s mírou tolerance cizinců u českých adolescentů.

5. Závěr

Výše provedená komparace hodnot a životních cílů, případně zdrojů primární socializace, které je utváří, nám měla dopomoci k nalezení nových možností nápravy edukačního procesu v ČR. Procesu, který stojí před velkou výzvou, a sice vyrovnat se s proměnou české společnosti v moderní společnost podléhající kulturní i etnické diverzitě.

Potvrdili jsme, že mezigenerační reprodukce vzdělání s nejvyšší pravděpodobností platí stejně tak pro českou, jako pro mexickou společnost, také jsme ověřili, že postoj mládeže k víře či vyznání je do značné míry (nikoli jednoznačně) předurčen vztahem k víře a k náboženství v rodině. Také u mexické mládeže můžeme vysledovat stopy celosvětového procesu sekularizace. Mexická mládež je ovlivněna heteronomní morálkou pramenící z jejího náboženského přesvědčení výrazně více než mládež v ČR, což se také promítá do jí preferovaných hodnot a životních cílů, kdy tenduje k altruističtějším postojům nežli mládež česká. Obdobně také mexická mládež vykazuje inklinaci k tolerantnějším postojům vůči menšinám ve společnosti než mládež česká. Zdá se, že multikulturní realita je pro Mexiko žitou skutečností, která se promítá i do postojů mladé generace a diverzifikovaná společnost je pro ni společnost přirozená.

Práce s lidskými emocemi, myšlením, prožíváním a chováním je velmi náročná a vyžaduje rozsáhlou míru zkušenosti a rozsáhlý soubor edukačních kompetencí edukátora. Kritické protipředsudkové vzdělávání, jehož součástí by výchova k multikulturalismu a pluralismu měla být, může být postaveno jen na kritickém protipředsudečném myšlení edukátorů, kteří multikulturní výchovu realizují.

Zavádění rámcově vzdělávacích programů, tedy české reformy školství, do základních škol se nesetkalo s jednoznačně pozitivním ohlasem ani u pedagogů, ani u žáků a žákyň, případně u veřejnosti, a jeho zavedení na střední školy je přijímáno snad ještě negativněji. Mezi největší problémy reformy patří faktická stránka vedoucí k její neproveditelnosti – nově vzniklé vzdělávací oblasti a průřezová témata totiž nemá kdo učit! „Multikulturní výchova“ je jedním z nejproblematičtějších nově zaváděných vědomostně-výchovných okruhů, navíc průřezově zařazených do všech oblastí edukačního procesu. Průřezová témata „mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků a žákyň“ (Metodický portál, 2007, s. 65). „Multikulturní výchova se zaměřuje zejména na poznání a pochopení kulturních diferencí mezi lidmi nejrůznějšího původu, mezilidské vztahy, interkulturní komunikaci a přizpůsobení životu v multikulturní společnosti“ (Metodický portál, 2007, s. 73).

O změnu tohoto stavu se, mimo jiné, snaží učitelé a studenti oboru Kulturní antropologie na FF UP v Olomouci, prostřednictvím projektu ESF – OP VK 1.2 „Protipředsudkové workshopy pro žáky základních a středních škol se zaměřením na multikulturní výchovu“. Jeho cílem je oslovit formou pracovních dílen pro učitele i žáky až 1000 osob. Náš projekt reaguje především na nedostatky v realizaci multikulturní výchovy na základních a středních školách a má učitelům i žákům středních a základních škol dopomoci k pochopení rizik předsudků, stereotypů, xenofobie a rasismu, zdůrazňujeme význam lidských práv a pozitiva soužití odlišných sociálních a etnických skupin.

Literatura

[1] CICHÁ, M.  Proč by antropologie měla být integrální. In Homines Hominibus (Czlowiek - Edukacja - Kultura fizyczna - Zdrowie) . Poznań : Wydawnictwo Naukowe Wyzszej Szkoly Pedagogiki i Administracji, 2007, 1 (3) . S. 127-134. ISSN 1895-3883. 

[2] ČERMÁK, I. - MIOVSKÝ, M. Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku na prahu třetího tisíciletí. Boskovice : Albert, 2000. 136 s. ISBN 80-85834-96-0. 

[3] ELLIOT, J.  Dítě v nesnázích. Prevence, příčiny, terapie. Praha : Grada, 2002. 206 s. ISBN 80-247-0182-0. 

[4] ERIKSEN, T. H.  Antropologie multikulturních společností. Rozumět identitě. Praha : Triton, 2007. 268 s. ISBN 978-80-7254-925-2. 

[5] FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál, 2000. 256 s. ISBN 80-7178-367-6. 

[6] FLOSS, P. Od počátků novověku ke konci milénia. Brno : Vetus via, 1998. 313 s. ISBN 80-902024-6-2. 

[7] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. 

[8] GEERTZ, C. Interpretace kultur. Praha : Slon, 2000. 568 s. ISBN 80-85850-89-3. 

[9] HENDL, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha : Karolinum, 1997. 243 s. ISBN 80-7184-549-3. 

[10] HORÁK, J. Kapitoly z teorie výchovy: problematika hodnot a hodnotové orientace. 1. díl. Liberec : Technická univerzita, 1996. 75 s. ISBN 80-7083-196-0. 

[11] HORÁK, J. Kapitoly z teorie výchovy: problematika hodnot a hodnotové orientace. 2. díl. Liberec : Technická univerzita, 1997. 109 s. ISBN 80-7083-224-X. 

[12] HORÁK, J. Škola a hodnotová orientace dětí a mládeže. Liberec : Technická univerzita, 1997. 81 s. ISBN 80-7083-257-6. 

[13] HUNČÍK, P. Maďarská menšina ve Slovenské republice. In GABAL, I. a kol. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha : G plus G, 1999. 341 s. ISBN 80-86103-23-4. 

[14] CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc : Univerzita Palackého, 1993. 257 s. ISBN 80-7067-287-0. 

[15] CHMELÍK, J. et al. Mravnost, pornografie a mravnostní kriminalita. Praha : Portál, 2003. 208 s. ISBN 80-7178-739-6. 

[16] JELÍNKOVÁ, J. - TYRLÍK, M. Vliv hodnotové orientace na percepci odpovědnosti u českých adolescentů. In Sociální procesy a osobnost 2003. Sborník příspěvků 6. ročníku konference. Brno: Psychologický ústav Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2005. S. 144-149. ISBN 80-86633-09-8. 

[17] JONAS, H. Princip odpovědnosti: pokus o etiku pro technologickou civilizaci. Praha : Oikoymenh, 1997. 318 s. ISBN 80-86005-06-2. 

[18] KALHOUS, Z. - OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. 

[19] KOMENDA, S. Vypočitatelná náhoda: elementy počtu pravděpodobnosti a matematické statistiky. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000. 187 s. ISBN 80-244-0092-8. 

[20] KOPECKÝ, M. Úvod do počtu pravděpodobnosti a matematické statistiky. Olomouc : Univerzita Palackého, 2001. 71 s. ISBN 80-244-1031-1. 

[21] KOUTEK, J. - KOCOURKOVÁ, J. Sebevražedné chování. Praha : Portál, 2003. 127 s. ISBN 80-7178-732-9. 

[22] La diversidad religiosa en México. XII Censo General de Vivienda y Población 2000, INEGI, 2005. 

[23] MACEK, P. Adolescence. Praha : Portál, 2003. 141 s. ISBN 80-7178-747-7. 

[24] MÁCHA, K. 100 tezí o integrální antropologii. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. 65 s. ISBN 80-244-0985-2. 

[25] MATOUŠEK, O. - KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence: možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. Praha : Portál, 2003. 244 s. ISBN 80-7178-771-X. 

[26] MORVAYOVÁ, P. - MOREE, D. Dvakrát měř, jednou řež. Praha : Člověk v tísni, 2009. 119 s. ISBN 978-80-86961-86-6. 

[27] NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie osobnosti. Praha : Management Press, 1993. 232 s. ISBN 80-85603-34-9. 

[28] PIAGET, J. - INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha : Portál, 2001. 143 s. ISBN 978-80-7367-798-5. 

[29] PELCOVÁ, N. Filozofická a pedagogická antropologie. Praha : Karolinum, 2000. 201 s. ISBN 80-246-0076-5. 

[30] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. Multikulturní výchova v rámci RVP na středních a základních školách a její přínos pro asijské menšiny v ČR. In BAREŠOVÁ, I. a kol.  Současná problematika východoasijských menšin v České republice. Olomouc : Univerzita Palackého, 2010. 126 s. ISBN 978-80-244-2645-7. 

[31] RORTY, R. Nahodilost, ironie, solidarita. Praha : Karolinum, 2006. 227 s. ISBN 80-86039-14-5. 

[32] ŘÍČAN, P. Psychologie náboženství. Praha : Karolinum, 2002. 325 s. ISBN 80-7178-547-4. 

[33] SAK, P. - SAKOVÁ, K. Mládež na křižovatce: sociologická analýza postavení mládeže ve společnosti a její úlohy v procesech evropeizace a informatizace. Praha : Svoboda Servis, 2004. 240 s. ISBN 80-86320-33-2. 

[34] SAK, P. Proměny české mládeže: česká mládež z pohledu sociologických výzkumů. Praha : Petrklíč, 2000. 291 s. ISBN 80-7229-042-8. 

[35] SARTORI, G. Pluralismus, multikulturalismus a přistěhovalci. Esej o multietnické společnosti.. Praha : Dokořán, 2005. 

[36] SOKOL, J. Antropologie a etika. Praha : Triton, 2003. 167 s. ISBN 80-7254-372-5. 

[37] SOUKUP, V. Dějiny sociální a kulturní antropologie. Praha : Karolinum, 1996. 303 s. ISBN 80-7184-158-7. 

[38] STRAUSS, A. - CORBINOVÁ, J.  Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999. 196 s. ISBN 80-85834-60-X. 

[39] ŠTĚPÁNKOVÁ, M. Morálka v pojetí adolescentů. Sborník prezentací. Brno : CVVOE FSS MU, 2002. 

[40] ŠTĚPÁNKOVÁ, M.  Morálka a svědomí v pojetí adolescentů. In SMÉKAL, V. - MACEK, P. Utváření a vývoj osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002. S. 163-172. ISBN 80-85947-83-8. 

[41] Censo General de Vivienda y Población 2010. INEGI.  [online], [Citováno 2011-05-01] Dostupné na www: <http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est>.

[42] Obyvatelstvo hlásící se k jednotlivým církvím a náboženským společnostem. In Český statistický úřad .  [online], [Citováno 2011-05-01] 6. 8. 2003a. Dostupné na www: <http://www.czso.cz/csu/2003edicniplan.nsf/o/4110-03--obyvatelstvo_hlasici_se_k_jednotlivym_cirkvim_a_nabozenskym_spolecnostem>.

[43] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia RVP G. In Metodický portál .  [online], [Citováno 2011-05-01] Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/uploads/soubory/PDF/RVPG_2007_06_final.pdf>.

[44] Sňatků i narozených dětí ubývá. Pohyb obyvatelstva – rok 2010. In Český statistický úřad .  [online], [Citováno 2011-05-01], [Aktualizováno 14. 3. 2011 ] Dostupné na www: <http://www.czso.cz/csu/csu.nsf/informace/coby031411.doc>.

[45] Úroveň vzdělání obyvatelstva ČR podle výsledků sčítání lidu v roce 2001. In Český statistický úřad .  [online], [Citováno 2011-05-01], [Aktualizováno 8. 12. 2003b] Dostupné na www: <http://www.czso.cz/csu/2003edicniplan.nsf/t/57004FC6DD/$File/411303a3.pdf>.

Informace o autorech

Mgr. Andrea Preissová Krejčí, Ph.D.

Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Třída svobody 26

771 47 Olomouc

Česká republika

andrea.krejci@email.cz

doc.Mgr. Martina Cichá, PhD.

Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Třída Svobody 26

771 47 Olomouc

Česká republika

martina.cicha@upol.cz

#5

Konstrukt nadání a výchovné praktiky rodičů: vícepřípadová studie

Construct of giftedness and parental rearing practices: multiple-case study

Jiří Mudrák

Anotace: Článek se zaměřuje na analýzu vztahu konstruktu nadání a výchovných praktik rodičů dětí podávajících v různých oborech mimořádné výkony. Výsledky naznačují, že konceptualizace nadání jako relativně stabilního osobnostního rysu mohou mít negativní dopad na to, jakým způsobem rodiče interpretují výsledky svých dětí a jakým způsobem k dětem přistupují. Ve studovaných případech tyto konstrukce vytvářely podklad pro výchovné praktiky, jež byly nepřiměřeně kontrolující či protektivní, a vedly k nechtěným důsledkům jako například k selhávání ve škole či neadaptivním strategiím zvládání. Nejproduktivnější rodičovská konstrukce nadání byla založena na situačních a vývojových charakteristikách a kladla důraz na dlouhodobý rozvoj spíše než na aktuální stav a jeho příčiny.

Klíčová slova: analýza, nadání, konstrukt nadání,výchovné praktiky,

Abstract: A relation between the construct of giftedness stemming from pedagogical-psychological discourse and rearing practices of parents of high-achieving children is analyzed in the present multiple case study. It seems that current conceptualization of giftedness as a relatively stable and inborn personality trait can negatively influence the ways in which parents interpret outcomes of their children. In the studied cases this construction formed a background for over-controlling or overprotective nurturing practices that supported negative educational outcomes in children, such as failing at school or maladaptive coping strategies. The most productive parental construction of giftedness emphasized situational and developmental characteristics and long term development over immediate results.

Keywords: analysis, giftness, construct of giftedness, educational practice

Úvod

Přestože má koncept nadání v českém vzdělávacím diskurzu významné místo (Hříbková, 2009, Portešová, 2009, MŠMT, 2005), prakticky žádná pozornost není věnována reflexi jeho obsahu a možných dopadů. Nadání je v českém vzdělávacím kontextu obvykle konstruováno jako reálný jev - ideální osobnostní rys, kterým studující v různé míře disponují (či nedisponují) a který je možno objektivně posoudit a měřit. Ve školském zákoně je jako nadaný označován „jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech,“ přičemž „zjišťování mimořádného nadání žáka provádí školské poradenské zařízení“ (MŠMT, 2005).

V této podobě je pojem nadání převzat z anglosaského pedagogicko-psychologického kontextu, ve kterém je k nadání obvykle přistupováno jako k relativně stabilnímu osobnostnímu rysu determinujícímu budoucí úroveň výkonu. První významné práce v této oblasti jako například Heritable Genius (Galton, 1869) či .Genetic studies of genius (1975) kladly důraz na to, že nejdůležitější podmínkou dosažení mimořádných profesních výkonů jsou vrozené schopnosti či nadání. V současnosti jsou více zvažovány i proměnlivé faktory, jako je motivace (Renzulli, 1977, 2005), vhodné vývojové podmínky (Bloom, 1985; Mason & Mönks, 1993; Sosniak, 2003) či optimální příprava (Ericsson & Charness, 1994; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005). Přesto je však původní předpoklad, který vysvětluje nadání jako relativně stabilní biologicky determinovaný rys, stále přítomný jak ve vědeckém, tak i laickém diskurzu (např. Dweck, 2000; Gottfredson, 2003).

V poslední době někteří sociální vědci poukazují na problematická východiska této „nature-nurture“ debaty a přistupují k nadání ne jako k reálnému jevu, jehož podstatu je třeba odhalit, ale jako k sociálnímu konstruktu (Borland, 2003, 2005; Margolin, 1993; Phillipson & McCann, 2007; Schulz, 2005; Yun Dai, 2009). Z této perspektivy není nadání něco, co bylo psychology a pedagogy objeveno, ale konstrukt, který vytvořili. Spíše než o výsledek výzkumu se jedná o „záležitost hodnot a politiky“ (Borland, 2003, str. 112).

Borland (2005), jeden z představitelů konstruktivistického pohledu na nadání, nepopírá, že se lidé mohou lišit ve schopnosti osvojovat si nové znalosti či dovednosti. Rozdíly ve studijních výsledcích jsou podle něj „pravděpodobně důsledkem komplexu schopností a motivačních, sociálních, kulturních, sociopolitických a dalších faktorů“ (Borland, 2005, str. 1). Zpochybňuje však validitu současných modelů nadání, které rozdělují studující do několika málo vzájemně se vylučujících kategorií (např. „nadaní“ a „nenadaní“) a zpředmětňují jejich výsledky tím, že je vztahují k biologicky podmíněným osobnostním charakteristikám. Protože ačkoliv je nadání sociálním konstruktem, jeho dopady jsou skutečné a mohou mít závažné konsekvence. Koncept nadání slouží jako podklad pro politiku vzdělávacích institucí a vytváří narace, které mohou hrát důležitou roli ve vývoji studentů a studentek; například jimi může být determinováno přijetí do vzdělávacích institucí, podpora, které se studujícím dostane od druhých lidí, i to, jak o sobě uvažují oni sami.

Koncepce nadání, které jej konstruují jako stabilní osobnostní rys, bývají považovány za zvláště problematické. Na jejich základě mohou být například znevýhodňovány určité skupiny studujících, jež mají menší pravděpodobnost být identifikováni jako nadaní (např. Ford, 1998, Howe, Davidson, Sloboda, 1998) či mohou podporovat maladaptivní strategie zvládání dokonce i u těch, kdo dosahují vynikajících výsledků (Dweck, 2000). Tento článek zkoumá některé reálné dopady takovéto konstrukce nadání. Jeho hlavním cílem je analyzovat, jak se významy připisované nadání v pedagogicko-psychologickém diskurzu mohou přenášet do výchovných praktik rodičů a tím utvářet vývoj dětí, které jsou považovány za nadané.

Metoda

Představovaný výzkum se zaměřuje na konkrétní jedince a jejich zkušenost a usiluje o porozumění tomu, „jakým způsobem oni sami rozumí svému osobnímu a sociálnímu světu“ (Smith & Osborn, 2008, str. 53), jako hlavní metoda byla tedy použita více-případová studie (Stake, 2005, 2006). Stake (2005) definuje případ jako „funkční jednotu“ či „ohraničený systém,“ což koresponduje se systemickým pohledem na nadání (Ceci, 2005, Bronfenbrenner, Ceci, 1994) - z této perspektivy je nadání spíše charakteristikou sociálního kontextu než osobnostním rysem daného člověka. Ve studii je tedy vývoj dětí nahlížen jako výsledek recipročních interakcí mezi dítětem a jeho blízkým sociálním kontextem. Pozornost je věnována samotným dětem, tj. jejich výsledkům, motivaci a způsobům přípravy, studie se však především zaměřuje na rodiče a na to, jakým způsobem vnímají a interpretují projevy svých dětí a jak na tomto základě utváří své výchovné praktiky. Zvláštní pozornost je věnována tomu, jakou roli v tomto procesu hrají jejich laické konstrukty nadání.

Výzkumný vzorek

Studie se účastnilo pět dětí a jejich rodičů (ve čtyřech případech se jednalo pouze o matky, v případě Davida se účastnili oba rodiče). Všechny děti projevovaly v průběhu svého vývoje některé výjimečné charakteristiky: ve srovnání se svými vrstevníky si velmi rychle osvojovaly nové znalosti a dovednosti, projevovaly ve svých disciplínách mimořádný zájem a tvořivost, případně dosahovaly mimořádných výsledků ve standardizovaných testech inteligence. Tyto děti spadají do kategorie „nadané“ i podle výlučných definic, které vymezují jako nadané 3-5 procent populace, a také byly považovány za výjimečně nadané ve svém sociálním kontextu. Respondenti byli kontaktováni prostřednictvím výzkumného a poradenského centra, kde se účastnili longitudinálního výzkumného projektu. Ve studii jsou označeni pseudonymy a některé jejich osobní data nesouvisející s výzkumem byla změněna, aby nebyla možná jejich identifikace. Některé hlavní charakteristiky účastníků studie jsou popsány v tabulce č. 1.

Sběr dat

Jako hlavní metoda sběru dat byl použit semi-strukturovaný rozhovor, doplněný o některé další zdroje dat (výsledky testů, školní dokumenty). Hlavní otázka, kterou byla otevřena hlavní část rozhovoru, zněla „popiš vývoj v oblasti svého nadání od úplných začátků až do současnosti“ (či „popište vývoj vašeho dítěte…, v rozhovoru s rodiči). Dále byli respondenti dotazováni na své výsledky a další projevy nadání, přípravu a její strukturu, významné druhé lidi a události a subjektivní významy, které těmto faktorům připisovali, to vše v kontextu různých vývojových období. Rozhovor byl také strukturován respondenty samotnými, kteří měli možnost vnést do rozhovoru témata, která sami považovali za důležitá. Respondenti byli žádáni o vysvětlení zmiňovaných událostí (otázky typu „Jaké to pro tebe bylo…“ či „Proč si to myslíš…“) a povzbuzováni k tomu, aby je popsali co nejdetailněji. Průměrná délka rozhovoru byla přibližně dvě hodiny, což poskytovalo dostatek času k tomu, aby byla všechna témata prozkoumána dostatečně detailně. Rozhovory byly přepsány a přepisy byly zpracovány do témat a kategorií. Vzhledem k zaměření studie nebyla použita detailní transkripce obvyklá v diskursivní či konverzační analýze (např. Potter a Wetherell, 1987). Rozhovory byly přepsány především s ohledem na to, aby zachycovaly význam promluvy.

Analýza a interpretace

Přepsané rozhovory byly zpracovány pomocí tématické analýzy podle doporučení autorů pohybujících se v rámci interpretativně-konstruktivistického paradigmatu (Smith & Osborn, 2008; Stake, 2005, 2006). Hlavním cílem analýzy bylo porozumět tomu, jak byly výsledky dětí účastnících se studie vnímány a interpretovány jejich rodiči a jak byly tyto konstrukce spojeny s rodičovskými výchovnými praktikami a přípravou a motivací u dětí. Nejdříve byla analyzována hlavní témata, jimiž rodiče vysvětlovali nadání svých dětí. To bylo opakováno pro všechny jednotlivé případy a následně byly vytvořeny obecnější společné kategorie. Hlavní témata, kategorie a vztahy, jež vyplynuly z analýzy, jsou představeny následující části. Výsledky studie byly triangulovány a validizovány porovnáváním výsledků analýzy u jednotlivých případů, využíváním různých zdrojů dat (rozhovory s rodiči a dětmi, školní dokumenty, výsledky testů) a diskutováním závěrů studie s experty z oblasti poradenské psychologie, kteří byli seznámeni ze situací jednotlivých respondentů.

Podle Stakea (2005) nejsou závěry případových studií omezeny pouze na studované případy, ale podobné výsledky lze očekávat i u dalších podobných případů. Představená studie tak přináší detailní vhled do některých aspektů vývoje nadaných dětí. Je však třeba zdůraznit, že byla realizována pouze na malém počtu respondentů a neposkytuje tak informace o rozšíření popisovaného jevu v rámci širší populace.

Výsledky

Konstrukt nadání

Následující úryvky ilustrují, že rodiče konstruovali nadání svých dětí do jisté míry různým způsobem. Ve všech případech s výjimkou Ctirada se však objevovala podobná témata: 1) rodiče vysvětlovali některé aspekty vývoje svých dětí jako plynoucí z vrozených faktorů a tím je konstruovali jako relativně stabilní a neměnné, 2) nadání pro ně představovalo faktor determinující budoucnost jejich dětí a předurčující je k výjimečným profesionálním výsledkům, 3) rodičovské konstrukce nadání determinovaly výchovné praktiky, které rodiče považovali za nejvhodnější. Tyto výchovné praktiky obvykle zahrnovaly intenzivní kontrolu a angažovanost v rozvoji dítěte.

Adam: Nadání jako vrozená schopnost

Adamova matka popisovala nadání svého syna jako výjimečnou vrozenou potřebu se samostatně vzdělávat a rozvíjet. Ostatní lidé podle ní této potřebě jejího syna nerozuměli a ona tak byla jediná, kdo mohl naplnit potřeby a požadavky vyplývající z jeho vrozeného výjimečného nadání.

Adamova matka: „Jiný je proto, že se tak narodil, se zájmem o vše chytré, což je to, co málokdo chápe, že všechny znalosti se učí sám z knížek, má tu vrozenou potřebu. Já neznám nic, co zná on, narodila jsem se s malou kapacitou mozku a bez potřeby.“

Bohdan: Nadání jako povinnost/ Nadání jako handicap

Bohdanova matka konstruovala nadání svého syna jako výjimečnou schopnost podávat vynikající výkony v mnoha oblastech: ve škole, ve sportu, v umění a v dalších. Na rozdíl od Adamovy matky však nepředpokládala, že je Bohdan schopen rozvinout své nadání samostatně. Bohdanovo nadání vnímala jako povinnost – pro Bohdana povinnost usilovat o dosažení co nejlepších výsledků a pro ni samotnou povinnost podporovat ho všemi možnými způsoby. V době konání rozhovoru vedla Bohdana k tomu, aby se pravidelně věnoval více než deseti různým volnočasovým aktivitám, například z oblasti hudby, umění či sportu. Bohdanova matka: „Není jenom o to, že být chytrej, jo? Opravdu, ten člověk musí mít výdrž.“ (…) „Já to musím naplánovat, aby mu to nějak vycházelo, protože toto je vždycky nejhorší, ale kdyby [ty koníčky] neměl, tak by doma klidně lenošil.“

Současně pro ni Bohdanovo nadání představovalo do jisté míry hendikep; například Bohdanův perfekcionismus a konflikty s vrstevníky vysvětlovala jako související s jeho nadáním. Bohdanova matka: „ jako, není zatím samostatnej, jo? A ono to prý u těch děcek bývá, že tam prostě někde něco je v pozadí, něco je horší, než třeba u těch normálních, ty jsou třeba daleko samostatnější.“

David: Nadání jako oprávnění

Davidovi rodiče popisovali sportovní nadání svého syna jako faktor, který konstituoval oprávnění být uznáván druhými lidmi jako „nejlepší,“ a očekávali, že by mu měly být ostatními vytvářeny optimální podmínky pro další rozvoj. V situacích, kdy se mu takovéhoto uznání nedostávalo, rodiče sami usilovali o zvýšení Davidova statusu v rámci jeho sportovního týmu. To vedlo ke konfliktům s trenéry a ostatními rodiči.

Davidova matka: „Tam jsou lidi, kteří jsou normální a řeknou ti prostě, že David by měl být kapitán, jo? Že prostě díky němu oni vyhrávají a on prostě ty góly sázel, přihrával, jenomže ten trenér, co tam je, tak tam má vnuka a začal ho strašně prosazovat, jo?“ Davidův otec: „Jsou tam hrozní křiváci…“

Evžen:Nadání jako předurčení

Evženova matka konstruovala nadání svého syna jako předurčení ke specifickým profesním výsledkům. V době konání rozhovoru se Evžen zajímal především o výpočetní techniku a technologii, jeho matka jej však viděla jako výjimečně nadaného v humanitní oblasti. Na základě toho se snažila ovlivňovat Evženův výběr aktivit, například usilovala o jeho přestup do jiné školy, ačkoliv on sám byl v původní škole spokojen, což vedlo k vzájemným konfliktům.

Evženova matka: „Humanitně on je prostě nadprůměrně nadanej, právě díky té paměti a té schopnosti kombinace, je to v něm a myslím si, že by to měl nějak využít.(…) Obávám se, že Evžen tohle, za prvé by nevyužil tu hlavu co má dobrou na ty cizí jazyky a za druhé si nemyslím si, že… Myslím si, že tak talentovaných na počítače jako je on je hodně, jako né hodně, ale dost, takže radši bych, aby šel jako jinačím směrem, správce sítě může dělat někdo, kdo má na to opravdu tu jednu schopnost, které on má třeba míň.“

Ctirad:Ne-nadání/Nadání jako správný rozvoj

Je zajímavé, že ačkoliv byl Ctirad uznáván i v mezinárodním kontextu jako mimořádně slibný hudební interpret, jeho matka v průběhu rozhovoru opakovaně zdůrazňovala, že její syn není mimořádně nadaný. Jeho výjimečné výkony vysvětlovala optimálními vývojovými podmínkami, především podporou v rodině, vysoce kvalitními vyučujícími a vhodnou přípravou. Současně odmítala, že by v jeho výkonech hrály zásadní roli výjimečné osobnostní charakteristiky, kromě toho, že „ho to bavilo velice…, velice moc.“

Ctiradova matka: „Připadá mi zcela normální a běžný kluk, já si myslím, že jsem se setkala i s rodiči, kteří mají děti titulované jako geniální děti, a myslím, že tam ten rozdíl je.“; „Prostě to je trojúhelník, kterej může ten talent vlastně rozvíjet, dítě, že chce něco dělat, učitel, že ví, jak to dělat, a rodič, že má trpělivost s tím dítětem pracovat dennodenně.“

Její pohled na Ctiradovo nadání lze považovat ve srovnání s ostatními rodiči za „pragmatický,“ v tom smyslu, že se nezaměřoval na příčiny, ale na proces rozvoje. Při srovnání Ctiradova vývoje s ostatními dětmi účastnícími se studie se zdá být tato konstrukce nadání ze všech případů nejadaptivnější.

Reifikace nadání

Všichni rodiče účastnící se studie zpředmětňovali různé aspekty nadání svých dětí: popisovali je jako reálné věci vyplývající z biologické přirozenosti. (V tomto kontextu je zajímavé, že všechny děti současně vyrůstali ve velmi stimulujících podmínkách.) Tímto způsobem rodiče konstruovali některé vývojové výsledky svých dětí, a to jak pozitivní, tak i negativní, jako dané a neměnné, což determinovalo jejich rozhodování o způsobech výchovy. Současně také rodiče užívali odkazy na dědičnost jako ex-post vysvětlení svých výchovných postupů.

Například Adamova matka zpředmětňovala Adamovo nadání jako vrozenou potřebu samostatně se vzdělávat, čímž se podle ní odlišoval od ostatních dětí: „Jiný je proto, že se tak narodil, se zájmem o vše chytré, což je to, co málokdo chápe, že všechny znalosti se učí sám z knížek, má tu vrozenou potřebu.“ To pro ni vytvářelo nutnost vychovávat Adama velmi liberálně, poskytovat mu co největší svobodu, podporovat jej ve všech jeho rozhodnutích a plnit jeho přání. Odkazem na stabilní charakteristiky také vysvětlovala některé problematické aspekty jeho chování, například rušivé chování ve škole („má smysl pro humor,“„je to těžké, on tuhle potřebu má“), což pravděpodobně přispívalo k utváření a udržování tohoto chování.

Evženova matka vnímala jako „vrozené“ některé speciální schopnosti jejího syna, například paměť či verbální schopnosti: „Já si myslím, že to je vrozený, protože to bylo takové už od dětství, zaprvé ta paměť se mu vytvářela, já nevím si prohlíželi s babičkou atlas hub a babička mu četla ty latinský názvy a tam uměl všechno.“ Davidův otec zdůrazňoval, že David zdědil jeho sportovní nadání, což zřejmě představovalo úspěch i pro něj samotného: „Tak jako určitě to musí mít částečně v sobě, jo? Že to nějak zdědil, po taťkovi (smích), tak to je, určitě že jo.“

Bohdanova matka označovala jako „dědičné“ dvě odlišné charakteristiky svého syna: jeho mimořádnou kapacitu osvojovat si různé obory („on to jako asi tak nějak zdědil tu matiku“, „ty děti přece jsou chytrý od narození“) a také jeho nesamostatnost a „psychickou labilitu“ („Prostě ta labilita psychická od narození je“). Obě tyto konstrukce zřejmě souvisely s její nadměrnou angažovaností v Bohdanově rozvoji. Považovala za nezbytné Bohdana současně intenzivně rozvíjet i chránit, což zřejmě recipročně ovlivňovalo jak jeho vynikající výsledky, tak i pokračující nesamostatnost.

Naopak Ctiradova matka odkazovala na dědičnost pouze jako na obecné vysvětlení výkonů svého syna: „určitě jsou tam nějaký genetický dispozice, protože i já jsem hudebník i moji rodiče oba dva byli výkonní umělci, pradědeček, manžel je taky hudebník.“ Ve srovnání s ostatními případy však nespojovala Ctiradovo nadání s žádnými trvalými charakteristikami a své výchovné praktiky orientovala podle požadavků optimální hudební přípravy, s nimiž byla jako profesionální hudebnice a učitelka dobře obeznámena: „Prostě to je trojúhelník, kterej může ten talent vlastně rozvíjet, dítě, že chce něco dělat, učitel, že ví, jak to dělat, a rodič, že má trpělivost s tím dítětem pracovat dennodenně.“

Nadání a budoucnost

Rodiče nezpředmětňovali pouze aktuální výsledky svých dětí, ale také jejich budoucí výkony. Někteří rodiče odkazem na nadání ustanovovali, že jejich děti jsou předurčeny k mimořádným profesním úspěchům v dospělosti. Například Bohdanova matka předpokládala, že její syn je predisponován k tomu, aby se stal úspěšným profesionálem v umění, hudbě, sportu, matematice a dalších oborech: „On hrozně rád tvoří, on je ve škole nejlepší teda nejenom teda v té matice, samozřejmě, (...) ale on teda jako je nejlepší ve výtvarce,“ „ může být klidně ve výtvarnu čímkoliv,“ „je perfektní v hudebce, to je samozřejmé“ (... ) „mohl by klidně na konzervatoř, jo?“ „jako prostě všechno, plavání, to by mohl dělat závodně, kdyby nebyl nemocnej.“ „jak říkám, on by se mohl živit vším možným.“

Davidovi rodiče očekávali, že se z jejich syna stane mezinárodně úspěšný sportovec: „No tak já myslím, že když vydrží a nebude mít žádnej úraz, tak stoprocentně [bude úspěšný profesionální sportovec]. No protože tímhle způsobem on dneska vlastně je prvňák, hraje za druháky, hrají proti třeťákům, jo? A von má za sezónu sto šest gólů, to tam jako nikdo nemá.“

Evženova matka viděla svého syna jako nadaného v humanitních oborech, což pro ni limitovalo jeho možné profesní dráhy: „v podstatě [by měl studovat] jakoukoliv vysokou školu, kde by využil tu slovní paměť, to je jasný, já nevím, co to je, právničina.“ V době konání rozhovoru se Evžen zajímal především o počítače a informační technologie. Matka to považovala za plýtvání jeho potenciálem a usilovala o to, aby se věnoval spíše humanitním oborům. Je zajímavé, že při testování Evžen dosahoval lepších výsledků v numerických a prostorových úlohách než ve verbálních.

Adamova matka reifikovala budoucnost svého syna na základě jeho aktuálních výsledků. V době prvního rozhovoru mluvila o Adamově budoucí úspěšné kariéře v humanitních nebo přírodních vědách, avšak v průběhu následujícího roku, během kterého se výrazně zhoršil Adamův školní prospěch, se její perspektiva zcela změnila: „Hodně mě zklamal, myslím, že s takovýma známkama může zapomenout na nějaké gymnázium a vůbec na střední školu... a protože je manuální nemehlo, jeho budoucnost je bezperspektivní, nulová.“

Ctiradova matka byla ze všech zkoumaných rodičů jediná, která odmítala definitivní předpovědi synova budoucího vývoje. Možná právě proto, že nepovažovala svého syna za mimořádně nadaného, viděla jeho případný budoucí úspěch determinovaný podmínkami, ve kterých se ocitne a také náhodou: „Když už je potom velký a dospělý, tak pak už je to taky o tom, jak se ten jedinec chce ve světě probít. A taky koho potká. Protože ten svět hudby je opravdu strašně naplněný a může být sto vynikajících hudebníků na stejné úrovni, ale ne každý se prosadí.“

Nadání a výchova

Rodiče účastnící se studie zakládali své výchovné praktiky na tom, jakým způsobem konstruovali různé aspekty nadání svých dětí. Tyto konstrukce poskytovaly podklad k výchově, která byla do značné míry kontrolující či jinak relativně extrémní. Adamova matka vychovávala na základě své konstrukce nadání syna velmi liberálně. Nestanovovala pro něj žádné hranice, dávala mu úplnou svobodu a podporovala všechna jeho rozhodnutí. Důsledkem bylo, že od ní Adam začal vyžadovat neustálou pozornost a kontroloval ji.

Adamova matka: „Adam má velkou snahu mě učit a vzdělávat, ale vůbec se mu to nedaří. Nutí mě chodit po muzeích, po památkách..., moc jsem se nudila, ale už si zvykám..., už mě to snad i baví. Nutí mě chodit po knihkupectví, čekat na něj několik hodin, než si přečte vše, co ho zajímá, doma mě nutí, abych poslouchala jeho čtení vědeckých knih, dokonce mi dává kontrolní otázky a písemné testy, aby věděl, zda vnímám, zda si to pamatuji.“

Adam se pokoušel získávat neustálou pozornost i v prostředí školy, zde však narážel na odpor spolužáků i vyučujících. Jeho nekontrolované chování tak bylo pravděpodobně jednou z příčin selhávání ve většině předmětů. Jak napsala ve svém závěrečném hodnocení jedna z vyučujících: „Problém je (…) především ve Tvé ABSOLUTNÍ NEUKÁZNĚNOSTI A NESCHOPNOSTI POSLECHNOUT!“ „On totiž běhá po třídě, nahlas zpívá, pak cosi napíše na tabuli, pokřikuje na spolužáky, případně strká hlavu do odpadkového koše.“ Když Adam sám popisoval svou školní zkušenost, tak se systematicky snažil vyhnout situacím, ve kterých mohl být srovnáván se svými vrstevníky. Své relativní neúspěchy vysvětloval externími faktory a umísťoval je tak mimo svou kontrolu. Adam: „Potom děti si jí stěžovaly, že mi nadržuje tím pádem, a asi jí to řekly a vona si řekla aha, nadržuju, to nesmím dopustit, aby si vo mě mysleli, že někomu budu nadržovat, tak sice dělá první a poslední z historie, ale dám mu dvojku z vlastivědy.“

Bohdanova matka byla také velmi intenzivně orientovaná na svého syna, ale v jistém smyslu praktikovala téměř opačný styl výchovy. Považovala za nezbytné aktivně kontrolovat Bohdanův vývoj a vzala na sebe roli jeho „manažera.“ Bohdanova matka: „On potřebuje směrovat, on potřebuje něco jako manažera, já si myslím, že jako i někde bylo, že to nadání není všechno, a když má člověk pohodlnou povahu a není prostě nějakej takovej ten takzvaně šprt, kterej musí být nejlepší(…). Tam jsou potřeba podmínky a oběť těch rodičů.“;„On potřebuje opravdu moji podporu, zatím, po celou tu dobu, čekat ho, až příjde ze školy, chcu, aby z něho něco bylo, tak se mu musím věnovat.“

Důsledkem bylo, že zcela strukturovala Bohdanův volný čas a usilovala o to, aby byl vystavován co nejširšímu spektru podnětů. V době rozhovoru Bohdan navštěvoval flétnu, plavání, kytaru, orientační běh, počítače, hasičský kroužek, angličtinu, šachy, náboženství, skaut, výtvarný kroužek, matematiku a dětskou Mensu. Tímto způsobem matka zřejmě podporovala jak Bohdanovy nadprůměrné výsledky, tak i jeho nesamostatnost. Její tlak na výkon také mohl být jedním z důvodů Bohdanova perfekcionismu a neschopnosti zvládat „neúspěch.“ Bohdan například těžce nesl, pokud dostal ve škole horší známku než jedničku: „No tak prostě mně to vadí, protože je to prostě blbá známka a já prostě nemám rád když mám nějakou blbou známku.“ Bohdanova matka: „on má tři dvojky, za celej školní rok a on je obrečel.“

Davidovi rodiče zakládali své výchovné praktiky na tom, že viděli u svého syna potenciál stát se profesionálním atletem. Všechny rodinné aktivity byly organizovány okolo sportovního tréninku a jeho výchova byla zaměřena téměř výlučně na jeho sportovní rozvoj. Davidova matka: „každý den, pravidelně, to bylo ze školy jsme přišli, udělali úlohy, šli na trénink, přišlo se večer, jo? Turnaje, prostě sednu do auta a jedu s ním, trávím tam celý dny. Tím že vlastně jsme začali, trošku jako já, jsem se prostě začala angažovat, že, tam děláme technický vedoucí, takže vlastně jakoby pomáháme tomu klubu a všechno vlastně, jo? Že prostě vybíráme dresy a zařizujeme turnaje a takhle, takže tady tomu jsem už propadla tak nějak, takže už... No, takže jsme tomu propadli už asi úplně.“

Zdá se, že také v tomto případě přispívaly tlaky rodičů na výkon k Davidově perfekcionismu a problematickému zvládáním neúspěchu: „On prostě musí mít všechno ťip-ťop. Jak mu třeba špatně zavážeš brusle, tak prostě on je schopnej ten zápas neodehrát, jo? (...) On se dokáže rozbrečet kvůli sebevětší pitomině.“ ; J:„A zkus mi to trochu popsat, zkus mi říct, jaký ten zápas pro tebe je?“ David:„Vždycky se bojím.“ J:„A čeho?“ David: „Třeba že prohraju.“ J: „ A když prohrajete, jaké to je?“ David: „Hrozný.“ J:„ A zkus mi to trochu popsat, (...) zkus mi říct, jaké to pro tebe je?“ David:„Nevim... Když prohrajem, tak se vždycky na mě taťka naštve. Někdy.“ (…) J:„ A co vaši, říkají ti něco?“ David:„Mamka chce, abysem jí koupil auto, taťka chce, abysem mu taky koupil auto.“

Evženova matka se snažila ovlivňovat vývoj svého syna na základě své konstrukce jeho výjimečného nadání v humanitní oblasti. Například usilovala o to, aby se více zaměřoval na studium jazyků či přestoupil na jinou školu. Evženova matka: „Mohlo by mu to jít líp, kdyby byl víc v nějakém prostředí, kde by ho líp motivovali, kde by prostě mohl něco dokázat v tom svým talentu a posunovat se dál.(…) To mě štve nejvíc, to je důvod, proč vlastně chcu, aby přešel jinam.“ Evžen sám se zajímal především o informační technologie a odmítal matčinu snahu ovlivňovat jeho aktivity: „No mě to [ školní výsledky] nevadí, ale mamce to vadí.“ Současně se u něj objevovaly strategie zvládání, které mohly vycházet z tendence vnímat neúspěch jako hrozbu pro vlastní sebepojetí; své neúspěchy například popisoval jak důsledek vlastního nezájmu či externích příčin. Evžen:„první pololetí jsem teďka dost flákal, to bylo úkolama, takže skoro ze všech hlavních předmětů jsem měl teďka dvojky, kdybych se snažil, tak tam mám jedničky.“

Ctiradova matka usilovala o rozvoj svého syna přinejmenším stejně intenzivně jako ostatní rodiče, avšak její přístup byl do značné míry odlišný. Na rozdíl od ostatních rodičů nespojovala se Ctiradovými výjimečnými hudebními výsledky žádné stabilní charakteristiky, které by limitovaly jeho další rozvoj. Zdůrazňovala dlouhodobou přípravu spíše než okamžité výkony a její výchova nebyla kontrolující, ale kladla důraz na rozvoj Ctiradovy vlastní motivace. Ctiradova matka: „dřív jsem s ním třeba cvičila ty dvě, tři hodiny denně, úplně. Třeba rozděleně nadvakrát natřikrát, teďka už se snažím jenom třeba tu hodinu a půl a potom třeba tu hodinu nebo hodinu a půl si udělá sám.“ ; „Takže je to spíš o tom, jak, kdy najít ten okamžik, kdy už dítě musí být samostatný, nebo kdy ten dospělý vidí, že už by mělo být samostatný, a kdy už nad ním nedržet tu ruku.“ ; „Snažíme se, aby to, třeba tu devizu, kterou teďka má, aby rozvíjel, ale nesnažíme se ubíjet jeho vedlejší zájmy.“

Zdá se, že ve srovnání s ostatními dětmi účastnícími se studie probíhal Ctiradův vývoj v oblasti jeho nadání nejúspěšněji. Jako u jediného se u něj neobjevovaly žádné problémy s motivací, ani s druhými lidmi; například jako svůj největší úspěch zmiňoval vystoupení, ve kterém udělal chybu: „Největší potlesk byl tehdy, když jsem skoro opakoval celej Tureckej pochod, aniž bych si to uvědomil. Že se tam totiž stalo, že tam vlastně je taková závěrečná část a předtím je stejná část, jako byla na začátku, a já jsem to začal hrát jako od začátku a pak jsem si to uvědomil a takové (plácne se do čela) a začal jsem hrát tu závěrečnou část. Ale zrovna to bylo v tom sále, kde bylo asi tisíc pět set lidí.“ Lze se domnívat, že to souviselo s jeho pohledem na vlastní nadání. Stejně jako jeho matka, ani Ctirad o sobě neuvažoval jako o „nadaném,“ ale kladl důraz na to, že je „normální“ J:„Myslíš, že se na tebe okolí dívá jinak než na jiné děcka?“C:„No tak jak kdy, když jsem třeba v novinách nebo tak, tak jo, určitě, ale jinak jako jsem normální. Jako ostatní.“

Diskuse

Někteří autoři (Ceci et al., 2005; Stanovich, 1986) popisují v kontextu vývoje mimořádného výkonu tzv. Matoušův efekt, jehož název odkazuje na citát z Matoušova evangelia „tomu, kdo má, bude dáno a bude žít v nadbytku, kdežto tomu, kdo nemá, bude odebráno i to, co má.“ Výjimečné výsledky u malých dětí podle nich často vyvolávají takovou reakci sociálního okolí, jež recipročně podporuje další rozvoj a budoucí vyšší úroveň výkonu (a naopak). Jak ukazují představované případové studie, průběh tohoto procesu může být významně ovlivňován tím, jak lidé v okolí dítěte interpretují jeho projevy. Většina rodičů účastnících se studie zvýznamňovala výsledky a chování svých dětí prostřednictvím konceptu nadání. Je paradoxní, že v některých případech představovala tato narace podklad pro výchovné praktiky, které dětem spíše bránily než napomáhaly optimálnímu rozvoji.

Borland (2005) ve své kapitole „Gifted education without gifted children“ poukazuje na některé problematické dopady současných koncepcí nadání při utváření politiky vzdělávacích institucí. Především kritizuje rozdělování dětí do několika málo stereotypních kategorií, v jejichž rámci se dětem dostává odlišných příležitostí k dalšímu rozvoji. Výsledky představované vícepřípadové studie ukazují stejným směrem, tentokrát v kontextu toho, jak konstrukt nadání může ovlivňovat výchovné praktiky rodičů. Většina rodičů účastnících se studie interpretovala výsledky svých dětí jako důkaz jejich nadání a na základě toho k nim přistupovali specifickým způsobem. Předpokládali, že jsou děti predisponovány k výjimečným výkonům v dospělosti, a současně považovali některé jejich charakteristiky, a to jak pozitivní, tak i negativní, za stabilní a neměnné. Tato konstrukce nadání stála v pozadí kontrolujících či jinak relativně extrémních výchovných praktik, jež kladly důraz na co nejlepší okamžité výsledky. Zdá se, že takováto výchova souvisela s některými negativními motivačními charakteristikami dětí, například s perfekcionismem, podvýkonem, konflikty a neadaptivními strategiemi zvládání.

Výsledky studie tak poukazují na některé problematické aspekty konstruktu nadání. Ten prošel od časů L. Termana, který se jím zabýval jako jeden z prvních, značným vývojem a v současnosti je kladen mnohem větší důraz na proměnlivé faktory jako je motivace (Renzulli, 1977, 2005), sociální podpora (Bloom, 1985; Mönks & Mason, 1993) či optimální příprava (Ericsson & Charness, 1994). Přesto i v současnosti jej mnoho autorů a autorek ztotožňuje s vrozenými schopnostmi či inteligencí. Například Gottfredson (1997) píše ve svém často citovaném manifestu psychometrického přístupu k inteligenci, že „odhady dědičnosti ukazují, že genetika hraje významnější roli než prostředí v utváření rozdílů v IQ“ (Gottfredson, 1997, str. 14). Také další autoři zdůrazňují relativní stabilitu nadání, například tím, že poukazují na relativně malý dopad sociálního prostředí či na jedinečnost „nadaných dětí“ ve srovnání s „normálními.“ Gagné (2004, str. 140) ve své diskusi relativního vlivu různých faktorů v rozvoji mimořádného výkonu dává vliv prostředí „na poslední místo, protože rozdíly v „normálních“ podmínkách nevysvětlují signifikantním způsobem rozdíly mezi výjimečnými a průměrnými výkony“ (Gagné, 2004, str. 140). Winner (2000, str. 153) mluví o tom, že „nadané děti se nejen vyvíjí rychleji než typické děti, ale také se zdají být kvalitativně odlišné.“

Není cílem tohoto článku analyzovat validitu těchto tvrzení, i když někteří autoři a autorky naznačují, že relativní preference v této „nature-nurture“ debatě mohou být dány ideologií či hodnotovými orientacemi výzkumníků spíše než výsledky výzkumu (Borland, 2005; Jackson & Rees, 2007; Margolin, 1993; Pastore, 1949). Hlavním záměrem je diskutovat možný dopad těchto konstrukcí na to, jak jsou děti vnímány druhými lidmi a jak tím může být ovlivňován jejich vývoj. Výzkumníci z oblasti behaviorální genetiky, jejichž závěry jsou často užívány (a v některých případech zneužívány, např. Murray a Herrnstein, 1994) jako argument v „nature-nurture“ debatě, často zdůrazňují, že „popisují to, co je, ale nepředpovídají, co by mohlo být, ani nepředpisují, co by mělo být“ Plomin, Price, 2003). Přesto se zdá, že výsledky jejich výzkumu mají významnou roli při konstrukci nadání jako stabilního osobnostního rysu, jež je užívána v kontextu vzdělávání jako podklad pro predikci i preskripci. Jak píše Gergen (1973, str. 311), psychologické vědění je prezentováno na dvou úrovních: „deskriptivní, která nezúčastněně popisuje, jak se věci jeví, a preskriptivní, která méně zjevně předepisuje to, co je žádoucí“.

Zdůrazňováním vrozených schopností jako nejdůležitější složky nadání konstituují výzkumníci učení a přípravu jako proces, který závisí na stabilních osobnostních charakteristikách. V tomto smyslu nehraje příliš velkou roli, zda je populace nadaných vymezována relativně úzce (např. 3-5 procent všech studujících, Lupkowsk-Shoplik a kol. 2003) či široce (např. 10-25 procent, Gagné, 2004; Renzulli, 2005), protože obě možnosti implikují, že budoucí rozvoj je limitován úrovní schopností, kterou daný člověk disponuje. To může vést k některým nežádoucím důsledkům. Jak naznačuje výzkum v oblasti výkonové motivace, studující, kteří věří, že inteligence je stabilní rys, projevují tendenci interpretovat neúspěch jako důkaz její nedostatečné úrovně a následně se u nich objevují bezmocné či vyhýbavé strategie zvládání (a to i v případě, že do té doby dosahovali vynikajících výsledků). Přesvědčení o (stabilním) nadání tak může paradoxně narušovat dlouhodobý rozvoj (Dweck, 2000). Analyzované případové studie naznačují, že tento proces může být významně ovlivňován rodiči. Rodiče účastnící se studie konstruovali některé aspekty nadání svých dětí jako stabilní a neměnné, což zřejmě ovlivňovalo nejen jejich výchovné praktiky, ale také to, jak děti vnímaly samy sebe. Děti například projevovaly některé neadaptivní strategie zvládání, které bývají dávány do souvislosti s přesvědčením o stabilitě vlastních schopností (Dweck, 2000).

Současné koncepce nadání také mohou vytvářet značný tlak jak na samotné děti, tak i na lidi v jejich bezprostředním okolí. Označení za „nadaného“ obvykle znamená, že by měl daný člověk podávat v oblasti svého nadání vynikající výsledky. Ti, kteří toto nesplňují, bývají zařazováni do negativní kategorie tzv. podvýkonných (underachievers) (Reis & McCoach, 2000; Rimm & Lowe, 1988; Rimm, 2003). V tomto kontextu mohou být i relativně dobré výsledky považovány za nedostatečné a dokonce se může objevovat i patologizace této skupiny studujících. Například Davis a Rimm (2004) mluví v americkém kontextu o „národní epidemii“ podvýkonu.

Tento aspekt konstruktu nadání se také odráží v tom, jak rodiče vnímali nadání svých dětí. Rodiče konstruovali nadání jako potenciál dosahovat budoucí vynikající výsledky, avšak za předpokladu, že jejich děti budou trvale demonstrovat své nadání: budou dosahovat vynikajících výsledků či podávat lepší výkony než jejich vrstevníci. Na tomto základě rodiče vyvíjeli u svých dětí intenzivní tlak na výkon, což pravděpodobně podporovalo některé negativní motivační charakteristiky, především perfekcionismus. Jak ukazují někteří autoři (Neumeister, 2004; Neumeister & Finch, 2006), takovýto “sociálně předepsaný” perfekcionismus může souviset s neproduktivními strategiemi zvládání, např. úzkostí či vyhýbavým chováním, což bylo také pozorováno v některých studovaných případech.

Zdá se, že současný pohled na nadané dítě často staví do popředí spíše pojem „nadané“ než „dítě.“ Nadané dítě bývá popisováno jako objekt, „stroj na učení,“ jehož hlavním úkolem je „rychle se naučit a jít dál“ (Van Tassel-Baska, 2003, str. 178). Samotné nadání bývá konstruováno jako skutečná věc, jejíž existence je zásadní pro budoucnost lidstva, „nejcennější přírodní zdroj, který může civilizace mít“ (Sternberg & Davidson, 1986, str. 9). Dítě samotné je pak zobrazováno jako nositel tohoto „přírodního zdroje,“ jehož hlavním úkolem je dostát požadavkům vyplývajícím z jeho nadání. I v rámci představené studie bylo možno pozorovat, že někteří rodiče kladli důraz spíše na výsledky než na děti samotné. Projevy nadání se v některých případech zdály být podmínkou pozitivního rodičovského přijetí a když tomu dítě neodpovídalo (například dosahovalo horších výsledků, neprojevovalo dostatečné úsilí či se zaměřovalo na jiné obory) rodiče reagovali nespokojeností či hněvem. Různí autoři poukazují na to, že nadané děti mohou být subjektem nepřiměřených tlaků na výkon (Alvino, 1991; Manaster & Powell, 1981), výsledky studie naznačují, že tyto tlaky mohou vyplývat přímo z konceptualizace nadání jako takového.

Zajímavý kontrast k ostatním studovaným případům představuje Ctirad. Zdá se, že ve srovnání s ostatními dětmi probíhal rozvoj jeho nadání nejúspěšněji a jako u jediného se u něj neobjevovaly potíže s motivací či sociální adaptací. Jeho matka zastávala názor, že Ctirad není výjimečně nadaný, což zpočátku znělo paradoxně. Z následné analýzy však bylo zřejmé, že se jí tímto způsobem podařilo vyhnout negativním konsekvencím, které vyplývaly z konstrukcí nadání ostatních rodičů. Ctiradova matka rozpoznávala potenciál svého syna, avšak nevnímala žádné trvalé překážky v jeho vývoji, zdůrazňovala dlouhodobý růst nad okamžitými výsledky a důležitost přiměřeného rozvoje ve všech oblastech, nejen v hudbě, kde byl považován za nejvíce nadějného. Zdá se, že její konstrukce Ctiradova nadání jako ne-nadání představovala nejproduktivnější přístup a ilustrovala tak Borlandův argument, že „nejlepší koncepcí nadání by bylo žádnou koncepci nemít“ (Borland, 2005).

1. Závěr

V předkládaném článku jsem se pokusil kriticky reflektovat některé možné dopady způsobů, kterými bývá v rámci pedagogicko-psychologického diskurzu konstruováno nadání. Na představených případových studiích jsem především ukazoval, že pohled na nadání jako na stabilní jev se může stávat součástí laických teorií rodičů a vytvářet tak podklad pro některé problematické výchovné praktiky negativně ovlivňující vývoj dětí. Domnívám se, že při výzkumu nadání by mělo být více zvažováno, jaké praktické dopady může mít vymezení tohoto jevu na vývoj studentů a studentek považovaných za nadané.

Článek byl napsán s podporou grantu Grantové agentury ČR číslo P407/11/P512.

Literatura

[1] ALVINO, J.  An investigation into the needs of gifted boys. Roeper Review. 1991, 13, 4. S. 174-180. 

[2] BLOOM, B.S.  Developing Talent in Young People. New York : Ballantine, 1985. 

[3] BORLAND, J.H. The Death of Giftedness. Gifted Education without Gifted Children. In BORLAND, J. H. Rethinking gifted education . New York : Teachers College Press, 2003. S. 105-126. 

[4] BORLAND, J.H. Gifted Education Without Gifted Children: The Case for No Conception of Giftedness. In STERNBERG, R.J. - DAVIDSON, J.E.  Conceptions of Giftedness. Cambridge : Cambridge University Press, 2005. S. 1-19. 

[5] BRONFENBRENNER, U. - CECI, S. J. Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review. 1991, 101. S. 568-586. 

[6] CECI, S. J. - PAPIERNO, P. B. - MAKEL, M. C. - WILLIAMS, W. M.  The Nature and Nurture of Talent: A Bioecological Perspective on the Ontogeny of Exceptional Abilities. Journal for the Education of the Gifted. 2005, 28, 3/4. S. 312-332. 

[7] DAVIS, G. A. - RIMM, S. B. Education of the gifted and talented. NJ : Pearson Education, 2004. 

[8] DWECK, C.S.  Self-Theories: Their role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia : Taylor & Francis, 2000. 

[9] ERICSSON, K. A. - CHARNESS, N. Expert Performance: Its Structure and Acquisition. American Psychologist. 1994, 49, 8. S. 725-747. 

[10] ERICSSON, K. A. - NANDAGOPAL, K. - RORING, R.W.  Giftedness Viewed From the Expert-Performance Perspective. Journal for the Education of the Gifted. 2005, 28, 3/4. S. 287-311. 

[11] FORD, D. Y.  The Underrepresentation of Minority Students in Gifted Education: Problems and Promises in Recruitment and Retention. The Journal of Special Education. 1998, 32, 1. S. 4-14. 

[12] GAGNÉ, F. Transforming Gifts into Talents: the DMGT as a Developmental Theory. High Ability Studies. 2004, 15, 2. S. 119-147. 

[13] GALTON, F. Hereditary Genius: An Inquiry Into Its Laws and Consequences. London : Macmillan, 1869. 

[14] GERGEN, K.J.  Social Psychology as History. Journal of Personality and Social Psychology. 1973, 26, 2. S. 309-320. 

[15] GOTTFREDSON, L. S. Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence. 1997, 24, 1. S. 79-132. 

[16] GOTTFREDSON, L. S. The Science and Politics of Intelligence in Gifted Education. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A. Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 24-44. 

[17] HOWE, M. J. A. - DAVIDSON, J. W. - SLOBODA, J. A. Innate talents: Reality or Myth? . Behavioral and Brain Science. 1998, 21, 3. S. 399-442. 

[18] HŘÍBKOVÁ, L.  Nadání a nadaní. Praha : Grada, 2009. 

[19] JACKSON, S. - REES, A. The Appalling Appeal of Nature: The Popular Influence of Evolutionary Psychology as a Problem for Sociology. Sociology. 2007, 41, 5. S. 917-930. 

[20] KVALE, S. InterViews. An Introduction to Qualitative research. London : Sage, 1996. 

[21] LUPKOWSKI-SHOPLIK, A. - BENBOW, C. P. - ASSOULINE, S. G. - BRODY, L. E. Talent searches: Meeting the Needs of Academicaly Talented Youth. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A. Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 204-218. 

[22] MANASTER, G.J. - POWELL, P.M. A framework for understanding gifted adolescents‘ psychological maladjustment. Roeper Review. 1983, 6, 2. S. 70-73. 

[23] MARGOLIN, L.  Goodness Personified: The Emergence of Gifted Children. Social Problems. 1993, 40, 4. S. 510-532. 

[24] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ČR Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.  [online], [Citováno 10.5.2006] 2005. Dostupné na www: <www.msmt.cz/uploads/ soubory/sb020_05.pdf>.

[25] MONKS, F. J. - MASON, E. J.  Developmental Theories and Giftedness. In HELER, K. - MONKS, F. J. - PASSOW, A. H.  International Handbook of Giftedness and Talent. New York : Pergamon Press, 1993. S. 89-101. 

[26] MURRAY, C. - HERRNSTEIN, R.  The bell curve. New York : Free Press, 1994. 

[27] NEUMEISTER, K. S. Factors Influencing the Development of Perfectionism in Gifted College Students. The Gifted Child Quarterly. 2004, 48, 4. S. 259-274. 

[28] NEUMEISTER, K. S. - FINCH, H.  Perfectionism in High-Ability Students: Relational Precursors and Influences on Achievement Motivation. The Gifted Child Quarterly. 2006, 50, 3. S. 238-250. 

[29] PASTORE, N.  The nature-nurture controversy. New York : Kings Crown Press, 1949. 

[30] PHILLIPSON, S.N. - MCCANN, M.  Conceptions of Giftedness: Sociocultural perspectives. NJ : awrence Erblaum, 2007. 

[31] PLOMIN, R. - PRICE, T. S.  The Relationship Between Genetics and Intelligence. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A.  Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 113-123. 

[32] PORTEŠOVÁ, Š. Skryté nadání. Brno : Masarykova Univerzita, 2009. 

[33] POTTER, J. - WETHERELL, M. Discourse and Social Psychology. Beyond Attitudes and Behaviour. London : Sage, 1987. 

[34] REIS, S.M. - MCCOACH, D.B.  The Underachievement of Gifted Students: What Do We Know and Where Do We Go?. The Gifted Child Quarterly. 2000, 44, 3. S. 152-170. 

[35] RENZULLI, J. S.  The enrichment triad model: A guide for developing defensible program for the gifted. Mansfiel : Creative Learning Press, 1977. 

[36] RENZULLI, J. S.  Applying Gifted Education Pedagogy to Total Talent Development for All Students. Theory into Practice. 2005, 44, 2. S. 80-89. 

[37] RIMM, S. B.  Underachievement: A National Epidemic. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A.  Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 424-443. 

[38] RIMM, S. B. - LOWE, B. Family Environments of Underachieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly. 1988, 32, 4. S. 353-359. 

[39] SMITH, J.A. - OSBORN, M. Interpretative phenomenological analysis. In SMITH, J. A. - OSBORN, M. Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods . (2nd ed.). London : Sage, 2008. S. 53-81. 

[40] SCHULZ, S. The gifted: Identity construction through the practice of gifted education. International Education Journal. 2005, 5, 5. S. 117-128. 

[41] SOSNIAK, L.A.  Developing Talent: Time, Task and Context. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A. Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 247-253. 

[42] STAKE, R. E. Qualitative Case Studies. In The handbook of qualitative research . (3rd ed.). Thousand Oaks : Sage, 2005. S. 443-466. 

[43] STAKE, R. E.  Multiple Case Study Analysis. New York : The Guilford Press, 2006. 

[44] STANOVICH, K. E. Mathew effect in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly. 1986, 21, 4. S. 360-406. 

[45] STERNBERG R.J. - DAVIDSON, J.E.  Conceptions of Giftedness. New York : Cambridge University Press, 1986. 

[46] TANNENBAUM, A. J.  Nature and Nurture of Giftedness. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A. Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 45-59. 

[47] TERMAN, L. M.  The discovery and encouragement of exceptional talent. In BARBE, W. B. - RENZULLI, J.  Psychology and Education of the Gifted. New York : Irvington Publisher, 1975. S. 5-19. 

[48] VAN TASSEL-BASKA, J.  What Matters in Curriculum for Gifted Learners: Reflection on Theory, Research and Practice. In COLANGELO, N. - DAVIS, G.A. Handbook of Gifted Education . (3rd ed). NJ : Pearson Education, 2003. S. 174-183. 

[49] WINNER, E.  The Origins and Ends of Giftedness. American Psychologist. 2000, 55, 1. S. 159-169. 

[50] YUN DAI, D.  Essential Tensions Surrounding the Concept of Giftedness. In SHAVININA L.  International Handbook on Giftedness. Amsterdam : Springer, 2009. S. 39-80. 

Informace o autorovi

Mgr. Jiří Mudrák, PhD.

Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze

Myslíkova 7

110 00 Praha 1

Česká republika

mudrak@fss.muni.cz

#6

Nižší sekundární vzdělávání v německy mluvících zemích

The Realization of Lower Secondary Education in the German-speeking Countries

Pavlína Nováková

Anotace: Článek se zabývá realizací nižšího sekundárního vzdělávání v jednotlivých německy mluvících zemích. Pozornost je věnována především jeho struktuře, obsahu a organizaci. Zmíněny jsou také současné změny a trendy v oblasti struktury jednotlivých vzdělávacích systémů. Závěrem je poukázáno na problematiku selektivního vzdělávacího systému, jeho důsledky a reakci na tuto problematiku ze strany Německé spolkové republiky.

Klíčová slova: nižší sekundární vzdělávání, jednotný systém, selektivní systém

Abstract: The article deals with the realization of lower secondary education in German-speaking countries. The attention is paid to its structure, content and organisatio. The actual changes and trends of structure of particular educational systems are also mentioned. Finally the article focuses on problems of selective educational system, its consequences and reactions to these problems from the point of view of Germany.

Keywords: lower secondary education, comprehensive system, selective system

1. Úvod

V České republice je nižší sekundární vzdělávání společně s primárním vzděláváním součástí vzdělávání základního, které je devítileté a trvá obvykle od 6 do 15 let věku dítěte. Nižší sekundární vzdělávání zde představuje tzv. druhý stupeň základní školy. Žáci mohou však navštěvovat také osmileté či šestileté gymnázium, a tudíž si část nebo celé nižší sekundární vzdělávání doplnit zde.

V kontrastu k víceméně jednotnému základnímu vzdělávání v České republice, stojí fakt, že ve všech německy mluvících zemích se uplatňuje tzv. selektivní systém, i když ročník, v němž k této selekci dochází, je již odlišný. Většinou se jedná o 4.-6. ročník.

Při srovnávání následujících zemí ponechávám stranou jak alternativní, tak speciální, zvláštní a pomocné školy, které mají svá specifika, a tudíž by měly být srovnány samostatně.

Názvy vzdělávacích institucí cizích zemí uvádím v jejich původním znění. Překlad je často komplikovaný a ve srovnání s ekvivalentním výrazem v německém jazyce pak nevystihuje přesně podstatu dané vzdělávací instituce.

2. Spolková republika německo

Ve struktuře německého školství najdeme jisté rozdíly, jelikož si každá spolková země tuto záležitost režíruje sama. Pouze vysoké školství je spravováno celostátně. Pro naše srovnání použijeme školský systém Bavorska, jelikož s touto spolkovou zemí máme jak společnou hranici, tak čilé obchodní kontakty.

Zatímco ve skandinávských zemích tenduje vzdělávání k jednotnosti, v Německu se vzdělávací dráha dětí diverzifikuje již od 10.-11. roku.

Společná základní škola Grundschule má pouze 4 ročníky. Poté nastává ona diverzifikace, kterou Průcha označuje jako tzv. selektivní princip [2]. Základní školy dávají žákům doporučení (tzv. Grundschulempfehlung), v němž je uvedeno, který typ dalšího vzdělávání je pro ně vhodný. Základem tohoto doporučení je průměrná hodnota známek žáka. Konečné rozhodnutí je však na rodičích. Pokud dítě přihlásí na náročnější typ školy, musí vykonat přijímací zkoušky (srov. ibid.).

Nižší sekundární vzdělávání zahrnuje v Bavorsku 5.-9. (popř. 5.-10.) ročník. A je realizováno na následujících institucích:

1. Hauptschule
2. Realschule
3. Gymnasium

Německá Hauptschule je silně orientována na vzdělávací obsahy, vztahující se přímo k výkonu povolání. Vede tudíž žáky ¹ na pracovní trh. To ale neznamená, že by absolventi měli být jednostranně zaměřeni. Nezbytnou součástí vzdělávání jsou, jak je uvedeno na stránkách bavorského ministerstva školství a kultury ², solidní znalosti němčiny, matematiky, angličtiny a poznatky z estetických předmětů. Tento typ školy je zakončen vysvědčením zvaným Hauptschulabschluss. Toto vysvědčení může být buď jen tzv. úspěšné (erfolgreich) nebo kvalifikované (qualifizierend). Kvalifikovaný Hauptschulabschluss je možno získat po dobrovolném zúčastnění se zvláštního písemného, ústního a praktického testu s názvem Leistungsfeststellung, v němž je třeba získat známku alespoň o hodnotě 3,0. Přívlastek kvalifikovaný zde označuje nadprůměrné znalosti žáka tohoto typu školy.

Od školního roku 1999/2000 mohou zdatnější ³ žáci Hauptschule v jejím rámci absolvovat čtyřletý program, zahrnující 7.-10. ročník. ⁴ Poté nezískají Hauptschulabschluss, ale tzv. Mittlere Reife. Toto vysvědčení odpovídá tomu, které je udělováno také na konci jiného typu německé nižší sekundární školy, a to Realschule. Absolventi tohoto programu mohou tudíž pokračovat na stejných vyšších sekundárních školách jako žáci Realschule.

Většina absolventů Hauptschule následně odchází do učení. Jelikož se v případě Hauptschule jedná o školu nevýběrovou, dochází sem i „problémoví“ žáci s nezájmem o studium a děti z rodin imigrantů.

Realschule je dalším vzdělávacím zařízením, které mohou žáci po absolvování Grundschule navštěvovat. Zahrnuje 5.-10 ročník. Zprostředkovává především všeobecné vzdělání, ale také základní profesní dovednosti. Probíhají zde tří vzdělávací směry. V prvním je těžištěm matematika, fyzika a přírodní vědy. Jde o přípravu na technická povolání. Druhý směr se orientuje na ekonomiku, právo, účetnictví a předpokládá budoucí povolání v hospodářské sféře, popř. ve státní správě. Třetí proud lze ještě rozdělit na dva podtypy, a to s akcentem na francouzštinu, nebo sociální oblast. Výstupem z Realschule je, jak již bylo řečeno, tzv. Mittlere Reife. Absolventi většinou studují dále na některém typu odborného učiliště v tzv. duálním systému, který zahrnuje 3-4 dny týdně v zaměstnání a 1-2 dny ve škole. Pokračovat lze ale také na střední odborné škole.

Gymnasium nabízí prohloubené všeobecné vzdělání, širokou škálu předmětů a přepokládá následné vysokoškolské studium. Zahrnuje 5-12. ročník. Každý žák se zde učí nejméně dva cizí jazyky. V rámci gymnázia můžeme identifikovat následující studijní směry: Prvním je jazykové gymnázium, kde se žáci učí min. tři cizí jazyky, z toho dva moderní. Pokud je toto jazykové gymnázium spíše humanitního rázu, je zde vedle angličtiny povinný latinský a řecký jazyk. Druhým typem je přírodovědecko-technické gymnázium, kde se k prohloubeným znalostem fyziky a matematiky přidává informatika. Dále můžeme narazit na tzv. Musisches Gymnasium s důrazem na němčinu, hudební a výtvarnou výchovu. Poslední typ gymnázia, tzv. Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichesgymnasium nabízí zaměření ekonomické či sociální.

V 10. ročníku gymnázia dosáhnou studenti v podstatě úrovně, která je představována vysvědčením Mittlere Reife na ostatních typech škol. Následující dva ročníky jsou označovány jako tzv. Oberstufe ⁵ (vyšší stupeň gymnázia) a připravují žáky k maturitě (Abitur). Jak Průcha upozorňuje, je německé gymnázium ve světě známo jako kvalitní vzdělávací instituce s vysokými požadavky na své žáky a s důkladnou výstupní zkouškou [2]. Většina žáků přichází na gymnázium hned po základní škole a tudíž zde stráví 8 let. Opět upozorňuji na možnost přestoupení na tento typ školy i z Realschule či Hauptschule.

Jak již bylo nastíněno, i přes selektivnost německého vzdělávacího systému je propustnost mezi jednotlivými typy škol opravdu široká a dalo by se říci, že je zde i vysoce ceněna.

K typicky bavorskému specifiku patří tzv. Wirtschaftsschule, která zprostředkovává jak všeobecné, tak odborné vzdělání, a to v oblasti hospodářství a správy. Praktický výcvik žáků je posilován v tzv. školních cvičných firmách, v nichž studenti modelově vykonávají obchodní činnosti ⁶ na základě konkrétních případů. Studenti by tím měli posilovat svou odpovědnost za vlastní jednání, schopnost komunikace a kooperace. Největší časovou dotaci ve srovnání s jinými typy nižších sekundárních škol zde mají předměty, související se zpracováním dat a textů.

Studium na Wirtschaftsschule má několik forem:

1. čtyřleté studium, k němuž lze přistoupit po absolvování 2. ročníku gymnázia, Realschule či Hauptschule
2. tříleté studium realizované stejně jako v předchozím případě, ale až v návaznosti na 3. ročník uvedených škol
3. dvouleté studium, probíhající od posledního ročníku Hauptschule, popř. 4. ročníku Realschule či gymnázia

Na tuto školu lze tedy přestoupit v podstatě ze všech ostatních typů škol. Podmínkou k přijetí je dosavadní průměr známek z němčiny, angličtiny a matematiky o hodnotě alespoň 2,33. Pokud tato hranice není dodržena, ale studenti přesto Wirtschaftsschule navštěvovat chtějí, mají možnost zúčastnit se třídenního vzorového vyučování na tomto typu školy. Pokud jsou při něm zhodnoceni jako úspěšní, mohou sem nastoupit.

Co se týče skladby předmětů, najdeme zde jak němčinu, angličtinu, matematiku, dějepis, zeměpis, biologii, hudební výchovu, etiku, tělesnou výchovu, tak zpracování textu, účetnictví a podnikové hospodářství.

Při návštěvě čtyřletého studia si žáci mohou volit mezi dvěma studijními směry, a to formou výběru volitelných předmětů. Skupina předmětů H zahrnuje specifické ekonomické předměty a je vhodná především pro ty, kteří plánují pracovat v obchodní či správní sféře. Skupina předmětů M se koncentruje na matematické a přírodovědecké poznatky, a tudíž vede spíše k povoláním technického rázu.

Studenti ostatních typů studia na Wirtschaftsschule možnost volby nemají a je jim automaticky přiřazena skupina předmětů H.

Škol tohoto typu je v Bavorsku momentálně 74 ⁷. Jejich absolventi mohou pokračovat na jakémkoli typu vyšší sekundární školy, včetně vyšších ročníků gymnázia. ⁸

Co se týče změn a trendů v oblasti struktury vzdělávacího systému v Bavorsku, předně je potřeba zdůraznit změny v počtu žáků, navštěvujících jednotlivé typy škol nižšího sekundárního vzdělávání, a s tím související změny v počtu těchto škol. Škol typu Hauptschule a jejich žáků klesl od roku 1970 přibližně na polovinu. Co se týče Realschule a gymnázia, zde je trend právě opačný. Na Realschule žáků zhruba jednonásobně přibylo ⁹.

3. Rakousko

Na rakouskou základní školu zvanou Volksschule navazují následující instituce, poskytující nižší sekundární vzdělávání:

1. Volksschuloberstufe – v podstatě vyšší stupeň základní školy
2. Hauptschule
3. Allgemein bildende höhere Schule
4. Polytechnische Schule

Nejprve je třeba podotknout, že povinná školní docházka zahrnuje v Rakousku první až devátý ročník. Primární i nižší sekundární školy však ve standardní době trvají jen čtyři roky. Tzn. že poslední ročník povinného vzdělávání se vlastně realizuje už v institucích vyššího sekundárního vzdělávání, popř. návštěvou jednoleté polytechnické školy. Uvedené vzdělávací instituce mají poměrně velkou autonomii, co se týče nabízených vzdělávacích směrů, předmětů či počtu vyučovacích hodin týdně. Mohou se tak přizpůsobit i různým regionálním zvláštnostem či zájmům.

Hauptschule zahrnuje pátý až osmý ročník. Je jednotnou školou, ale najdeme také školy tohoto typu se sportovním, jazykovým, hudebním a jiným zaměřením. Každá Hauptschule má totiž možnost vytvořit si svoji speciální nabídku předmětů i vlastní učební plány, a tak se určitým směrem profilovat.

Co se týče forem vzdělávání, jsou děti v některých předmětech ¹⁰ rozděleny do malých skupin podle jejich výkonnosti. V nejnáročnější skupině jsou pak požadovány výsledky odpovídající úrovni školy Allgemein bildende höhere Schule. Pokud žák dosahuje během návštěvy Hauptschule potřebných učebních výsledků, může ovšem hned přestoupit na školu tohoto typu.

Ve třetím a čtvrtém ročníku Hauptschule probíhá tzv. Berufsorientierung. Jedná se o několik dnů, v nichž probíhají různé exkurze, a jejichž cílem je nasměrovat žáky na další profesní či vzdělávací dráhu.

Allgemein bildende höhere Schule zahrnuje dva čtyřleté stupně. Je zakončena maturitou, čímž je absolventům umožněno studium na vysoké škole. Zaměřme se tedy na první čtyři ročníky, které pokrývají nižší sekundární vzdělávání.

Obecně lze na tento typ školy nastoupit bez přijímacích zkoušek pouze se známkami 1 či 2 z německého jazyka, čtení a matematiky, popř. se schválením komise bývalé základní školy. U ostatních uchazečů rozhoduje úspěšnost u přijímacích zkoušek.

První dva ročníky na Allgemein bildende höhere Schule jsou obsahově shodné pro všechny žáky. Ve třetím je nutno vybrat si specializaci. Jsou zde tři možnosti:

1. Gymnasium s důrazem na latinu nebo dva živé cizí jazyky.
2. Realgymnasium, které se zaměřuje na matematiku, technické kreslení a přírodní vědy.
3. Wirtschaftskundliches Gymnasium matematického rázu se zvýšenou dotací hodin chemie.

Jednoletá Polytechnische Schule připravuje žáky vyloženě na profesní dráhu. Na začátku školního roku probíhají tzv. orientační dny, během nichž získávají žáci od různých mimoškolských institucí znalosti o jednotlivých profesích. Co se týče studia, je zde možnost vybrat si volitelné předměty vzhledem k plánovanému budoucímu povolání. Nabízí se tedy sedm možných zaměření jako např. turismus, služby, stavebnictví atd. Samozřejmě zde najdeme i všeobecné vzdělávací předměty ¹¹, povinné pro všechny žáky.

Úspěšné absolvování této školy umožňuje i přes její profesní orientaci pokračování ve studiu na střední škole.

I přes selektivní ráz rakouského školství zde najdeme snahy o vytvoření jednotné školy. Je jí tzv. Neue Mittelschule pro 10-14leté děti. Od roku 2008 přijaly některé školy ¹² typu Hauptschule či nižší stupně školy Allgemein bildende höhere Schule modelově tuto novou koncepci a snaží se o její další rozvinutí, jehož doba je naplánována na 4 roky. ¹³

4. Lichtenštejnsko

Po absolvování jednotné pětileté primární školy Primarschule zde mají žáci následující možnosti:

1. Oberschule
2. Realschule
3. Nižsí stupeň gymnázia

Čtyřletá Oberschule připravuje žáky na povolání, popř. přestoupení na Realschule. Klade si také za cíl podporovat samostatnost, spolehlivost a sebevědomí svých svěřenců. Slabší žáci mají možnost účastnit se doplňkového vyučování, popř. vyučování v menších skupinkách. Naopak nadanější žáci využívají v matematice a angličtině skupinek vyšší náročnosti. ¹⁴ Tuto školu navštěvuje asi 28% žáků daného věku. ¹⁵

Pro Realschule platí, že předpokládá spíše další studium svých absolventů. To podporuje i fakt, že 50% žáků Realschule přechází v průběhu studia na gymnázium, na něž lze přestoupit po kterémkoliv ročníku. Zajímavostí je důraz kladený na co možná nejmenší počet různých učitelů pro jednu třídu. Žáci jsou při vyučování opět rozdělováni do skupin podle jejich výkonů.

Gymnázium, jak je jistě zřejmé, připravuje na vysokoškolské studium. Jeho nižší stupeň zahrnuje 3 ročníky. Náplň studia je zde pro všechny stejná. Při nástupu na čtyřletý vyšší stupeň gymnázia už si žáci vybírají svoje zaměření z pěti různých oblastí: obchod, informatika, sociální práce či učitelství. U poslední oblasti se předpokládá další vzdělávání, vedoucí k výkonu učitelské profese.

Po absolvování Oberschule či Realschule mají žáci možnost navštěvovat ještě tzv. Freiwilliges 10. Schuljahr ¹⁶. Zde je pak možná specializace do jednoho ze čtyř směrů. ¹⁷

5. Švýcarsko

Švýcarský nižší sekundární vzdělávací systém je v mnoha ohledech podobný tomu lichtenštejnskému. Devítiletá povinná docházka se realizuje absolvováním primárního stupně a tzv. prvního sekundárního stupně. Za oba zmíněné stupně jsou zodpovědné jednotlivé kantony a obce. To se projevuje také na jejich délce. ¹⁸

Úkolem prvního sekundárního stupně je zprostředkovat všeobecné vzdělání, poskytnout absolventům základní profesní přípravu, popř. je připravit k přechodu na druhý sekundární stupeň. ¹⁹

Vzhledem k opravdu značné variabilitě struktury vzdělávacího systému ve Švýcarsku, uveďme jako příklad kanton Bern. Zde po šestiletém primárním vzdělávání následují tři ročníky nižšího sekundárního, které mohou být absolvovány prostřednictvím tzv. Realschule nebo tzv. Sekundarschule. Gymnázium, které je ve Švýcarsku institucí, poskytující vyšší sekundární vzdělávání, je možno začít navštěvovat již v rámci posledního ročníku Sekundarschule. ²⁰

6. Jednotný či selektivní systém?

Pro všechny německy mluvící země je tedy typický selektivní vzdělávací systém. Otázkou a předmětem kritiky zůstává, jestli by měli být žáci diverzifikováni už v tak raném věku. Můžeme už u 10letého dítěte určit jeho schopnosti a dovednosti natolik, že mu předurčíme, popř. alespoň ovlivníme, jeho vzdělávací dráhu? Odpovědí na tuto otázku je v na jedné straně vznik tzv. alternativních jednotných škol ²¹, které posouvají diverzifikaci žáků do pozdějšího věku. Tím sice řeší příliš časnou volbu vzdělávací dráhy, ale nabízí zároveň podnět ke kritice za nedostatečnou stimulaci nadanějších žáků [1]. Na druhé straně je velice zajímavým řešením zavádění dostatečně široké propustnosti mezi jednotlivými vzdělávacími institucemi.

Na stránkách bavorského ministerstva kultury najdeme k této problematice následující vyjádření: „Volba další vzdělávací instituce hned po základní škole nepředstavuje žádné konečné rozhodnutí o školní dráze dítěte. V jejím průběhu se mohou výkony dětí a dospívajících měnit. Každý má tudíž pravidelně možnost svou vzdělávací dráhu přizpůsobit novým cílům a okolnostem. V zásadě platí, že s každou uzavřenou částí vzdělávání se otvírá nová cesta k vyšším vzdělávacím možnostem.“ ²² Celkově je problematika přestupů však velmi komplikovaná. Krátce by se dalo říci, že je sice možno přestoupit téměř odkudkoli kamkoliv, ale žák musí mít vždy potřebné studijní výsledky, a ty podléhají na každé škole jiným kritériím.

Podívejme se tedy blíže na důsledky selektivního systému v Německu. Průcha spatřuje pozitiva ve vysoké kvalitě vzdělání, i když dosahované jen u menší části žáků. Dokládá to kvalitou německých gymnázií, která je vysoce ceněna i v zahraničí. Negativa nám vyplývají především z výzkumů PISA 2000 a 2003. ²³ Jelikož se do výsledků promítly rozdíly mezi žáky jednotlivých vzdělávacích institucí nižšího sekundárního vzdělání, bylo zjištěno, že průměrné výsledky německých žáků jsou horší, než průměrné výsledků žáků v řadě jiných zemí. Také Průcha konstatuje, že „lepších průměrných výsledků nedosahují země, které usilují především o nejkvalitnější vzdělávání nadaných žáků.“ [2]

Závěrem přikládám ještě výsledky z výzkumu PISA 2006 ²⁴, jehož se zúčastnilo 57 zemí. V Německu proběhl na 225 školách. Na každé z nich bylo vybráno 25 žáků. Zde se poprvé Německo ocitá nad průměrem zemí OECD. ²⁵

Poznámky

1. Skupiny osob uvádím v mužském rodě. Míněny jsou ale samozřejmě osoby obou pohlaví.

2. Srov. [3].

3. Výraz zdatnější zde označuje žáky, kteří v 6. ročníku dosáhli v angličtině, matematice a němčině průměrné známky o hodnotě alespoň 2,33.

4. Zajímavostí je, že se k tomuto programu mohou žáci přihlásit i v 8., 9., či až 10. ročníku. Popř. mají také možnost úplně přejít z Hauptschule do Realschule.

5. Zde už jsme ve sféře vyššího sekundárního vzdělávání.

6. Tím jsou myšleny následující typy činností: nákup a prodej zboží, účetnictví, vedení obchodní korespondence s jinými firmami atd.

7. Srov. [4].

8. Ke studiu na gymnáziu jsou žáci připuštěni za předpokladu, že jejich dosavadní průměrná známka nepřekročila hodnotu 1,5.

9. Srov. např.: [6].

10. Jedná se o německý jazyk, matematiku a cizí jazyky.

11. Můžeme uvést např. anglický jazyk, matematiku, ekologii nebo tělesnou výchovu.

12. Ve školním roce 2009/2010 se jednalo o 801 tříd v 244 školách po celém území Rakouska. Srov. [8].

13. Během tohoto časového úseku se k této koncepci mohou hlásit další školy. Její realizace je ale podmíněna souhlasem min. dvou třetin učitelů a dvou třetin rodičů žáků dané školy.

14. Co se týče matematiky, zmínka o návštěvě „náročnější“ skupinky je obsažena i v závěrečném vysvědčení.

15. Srov. [9].

16. Českým ekvivalentem by mohl být výraz: „dobrovolný desátý ročník.“

17. Jedná se o zaměření na obchod, informatiku, sociální práci či učitelství. U posledního směru se předpokládá další vzdělávání, vedoucí k výkonu učitelské profese.

18. Standardní délka prvního sekundární stupně činí tři až pět let. V závislosti na tom se zkracuje či prodlužuje délka primárního stupně.

19. Srov. [10].

20. Srov. [11].

21. K těmto alternativám patří v západní části Německa tzv. Gesamtschule a v Durynsku Regelschule. Tyto instituce zachovávají princip jednotné školy až do 14-15 let věku žáků. Vyučování se však realizuje ve skupinách, vytvořených podle výkonnosti žáků, což lze chápat jako znak selektivity. Mezi těmito skupinami je ale velká propustnost. Žáci mají tudíž možnost kdykoliv podle aktuálního školního výkonu přecházet do jiných skupin. Regelschule kromě této koncepce nabízí ještě orientaci na odbornou přípravu (srov. Průcha 2004).

22. Die erste Schulwahl nach der Grundschule bedeutet keine abschließende Entscheidung über die schulische Laufbahn des Kindes. Im Laufe eines Schullebens können sich Leistungen von Kindern und Jugendlichen ändern. Jeder Schüler erhält deshalb regelmäßig die Möglichkeit, seinen Bildungsweg neuen Gegebenheiten und Zielen anzupassen. Grundsätzlich gilt: Mit jedem erreichten Abschluss steht der Weg zum nächsthöheren schulischen Ziel offen. Srov. [5]. Přeloženo autorem textu.

23. Tyto výzkumy byly zaměřeny na 15leté žáky zemí OECD. Testovaly jejich čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost.

24. Výzkumy PISA probíhají každé tři roky a vždy jsou zaměřené na určitou oblast. V roce 2006 to byly přírodní vědy, k nimž se vztahovala polovina testových otázek. Druhou polovinu testu tvořily úkoly, vztahující se k matematice a k zjišťování čtenářské gramotnosti.

25. Srov. [7].

Literatura

[1] PRŮCHA, J.  Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha : Portál, 2004. 

[2] PRŮCHA, J.  Srovnávací pedagogika. Praha : Portál, 2006. 

[3] KM-Bayern - Schule - Schularten - Allgemein - Hauptschule – Thema .  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.km.bayern.de/km/schule/schularten/allgemein/hauptschule/thema/00036/index.shtml.>.

[4] KM-Bayern - Schule - Schularten - Berufliche - Wirtschaftsschule - Abschlüsse.  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.km.bayern.de/km/schule/schularten/berufliche/wirtschaftsschule/thema/00168/index.shtml>.

[5] KM-Bayern - Schule - Schularten - Allgemein – Übertrittsregelung .  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.km.bayern.de/km/schule/schularten/allgemein/uebertritt/index.shtml>.

[6] Bayrisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung. D Volksschulen.  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/schulen/statistik/kapitel_d_2008.pdf.>.

[7] BMBF &rsaquo; Bildung &rsaquo; PISA 2006 .  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.bmbf.de/de/6624.php>.

[8] bm:ukk - NMS: Modellregionen Thema .  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/nms/mr.xml>.

[9] Oberschule - Schulamt - Landesverwaltung Liechtenstein .  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.llv.li/amtsstellen/llv-sa-amtsgeschaefte-schularten/llv-sa-amtsgeschaefte-schularten-oberschule.htm>.

[10] educa.ch - Sekundarstufe I: Überblick .  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.educa.ch/en>.

[11] Bildungssystem Kanton Bern.  [online], [Citováno 2009-10-20] Dostupné na www: <http://www.edudoc.ch/static/web/bildungssystem/BE_d.pdf>.

Informace o autorovi

Bc. Pavlína Nováková

Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita Brno

602 00 Brno

Česká republika

pavli.novakova@seznam.cz

#7

Interaktivní tabule ve výuce přírodovědných předmětů – z výsledků výzkumných projektů

Interactive Whiteboard in Science Teaching – From the Results of Research Projects

Petra Toboříková - Martin Bílek

Anotace: Využívání informačních a komunikačních technologií již dnes neodmyslitelně patří ke školní výuce. Trendem je využívání interaktivní tabule, která je momentálně objektem zkoumání řady odborníků, zabývajících se dopadem používání této didaktické techniky na výsledky výuky. V přehledové studii se zabýváme analýzou a prezentací vybraných zajímavých výsledků výzkumů kvantitativního i kvalitativního charakteru zaměřených na zkoumání využívání interaktivní tabule ve výuce přírodovědných předmětů.

Klíčová slova: Interaktivní tabule, přírodovědná výuka, metody pedagogického výzkumu.

Abstract: The use of information and communication technologies already inherent to school teaching. The trend is to use interactive whiteboard, which is currently examining by number of professionals, dealing with the impacts of educational technology on learning outcomes. In the overview study we deal with analyse and presentation of selected interesting results of quantitative and qualitative research studies. Analysed studies are oriented to research of interactive board using in science education.

Keywords: Interactive whiteboards, science education, research methods in education.

Úvod

Interaktivní pojetí vyučování a jeho preference před jednostranným sdělováním faktů je v dnešní době stále častěji zmiňovaným tématem. Jedním z nejvýznamnějších zástupců didaktické techniky v tomto typu výuky se stává interaktivní tabule a s ní spojené interaktivní elektronické učební materiály[19].

S vývojem společnosti a zejména s vývojem využívané techniky a technologií, které jsou permanentně zdokonalovány, již nynější studenti nejsou těmi, pro které byl navržen náš vzdělávací systém[14]. V dnešním moderním světě jsou knihy a prostý text nahrazovány schématy a animacemi. Dle Lingrenové[11] se studenti denodenně nacházejí v prostředí, ve kterém jejich představivost podporují pouze videohry a virtuální svět namísto knih a příběhů. Jsou zvyklí na prostředí, kde se jim každé odpovědi dostane pomocí kliknutí na správné tlačíto. A tento fakt ovlivnil mnohé stránky studentské osobnosti a tedy i způsob, jakým se učí.

1. Interaktivní tabule ve výuce přírodovědných předmětů – design výzkumných studií

Nesoulad mezi školním a domácím prostředím z hlediska využívaných technologií a metod poznávání nastoluje novou otázku: Jak jsou studenti schopni se naučit a pochopit komplexní přírodovědné pojmy?[11]

Odpověď na tuto otázku jsme se rozhodli hledat v uskutečněných výzkumných projektech a jejich výsledcích týkajících se využívání elektronických technologií v přírodovědném vzdělávání se zvláštním zřetelem na interaktivní tabule (dále jen IT).

Při dnešním důrazu na individualní přístup ke studentům zmiňuje Lingrenová [11] skutečnost, že většina současných studentů jsou typy vizuální, kteří se nejlépe naučí z informací, které jsou jim předkládány a doplňovány v podobě obrázků, videí, animací a diagramů, kde IT nalézá široké uplatnění. Poslech přednášky, což byla donedávna nejběžnější metoda výuky, je velmi pasivní činnost a forma nevyhovuje studentům s odlišnými styly učení, než je styl auditivní. Wattsonová [21] tvrdí, že velká část studentů vykazuje vizuální a kinestetický styl učení, pro něž je aktivní spolupráce v hodině, kdy mohou vytvářet objekty a manipulovat s nimi na IT, pozitivním elementem motivace a pomáhá jim také v chápání předkládaných informací a jejich souvislostí.

Nutno ale poznamenat, že pro maximální účinnost technologií ve výuce musí existovat rovnováha mezi individuálním využitím technologií a jejich využitím celou třídou. Přestože je to právě individuální interakce, která aktivizuje studenty, nenahraditelná je i kooperace studentů mezi sebou, která rozvíjí kritické myšlení a sociální vztahy [18].

Přes uvedená fakta je ale stále nutné myslet na převažující organizační formu výuky, která je nejfrekventovanější v našich školských systémech – tedy výuku frontální. Levyová [10] zmiňuje čtyři hlavní aspekty využití IT při podpoře této organizační formy:

• poskytování softwarových demonstrací;
• prezentace a diskuze nad informačními a vzdělávacími zdroji v různých formátech;
• usnadnění vysvětlení pojmů, modelů, idejí aj. jak učitelům, tak studentům;
• umožnění studentům prezentovat své práce a získat rychlou zpětnou vazbu od učitele i ostatních studentů.

Podle výzkumné zprávy Smitha [16] o vlivu IT na výsledky výuky, která je doplněna multimediálními zdroji k tradiční prezentaci informací, mohou studenti lépe chápat učivo vzhledem k tomu, že informace jsou předkládány několika různými způsoby a stejně tak tím, že učivo je „realističtější“. Díky široké paletě možností vysvětlení jsou přírodovědné pojmy a koncepce studentům „hmatatelnější“ a tedy snáze pochopitelné.

Důležitost realizace zpětné vazby při efektivním učení, zdůrazněná v názorech Levyové [17], může být v aplikacích IT splněna tzv. hlasovacím zařízením (dále HZ), ve kterém např. i deVry [17] spatřuje mocný, ale jednoduchý způsob, jak zjišťovat okamžité porozumění pojmům a jak vyvolat diskusi o řešeném problému.

Pomocí zodpovídání otázek přes HZ lze zajistit účinnou interaktivitu výuky. Wieman [23] a Caldwell [2] jmenují mezi funkcemi hlasovacího zařízení např.:

• kontrolu domácích prací,
• vyvrácení mylné doměnky studentů,
• testování porozumění pojmům,
• předpovídání výsledků demonstrací, experimentů, simulací apod.,
• měření a porovnání výsledků vyučovacího procesu studentů ve třídě aj.

Mezi velké výhody používání IT patří také využití její záznamové funkce, tedy možnosti ukládat jednotlivé záznamy lekcí nebo jejich částí na disk počítače a následně sdílet tato data s ostatními (jak studenty, tak učiteli). Této přednosti lze využívat i distančně tím, že výuka v jedné škole je k dispozici ostatním školám, a to buď v reálném čase, nebo jako archivní zdroj.

Problémy se zaváděním této moderní technologie (IT s HZ) ve školách jsou zatím prezentovány hlavně v oblasti ekonomické, tedy pro školy jde stále ještě o značné finanční investice. Culp, Honey, a Mandinach [3] obhajují tři argumenty pro tuto investici:

1. technologie jsou nástrojem k řešení problémů ve vyučování a učení, což zahrnuje analýzy dat studentů, rozšíření přístupu k informačním zdrojům a podporu tvořivých způsobů psaní a prezentace informací,
2. technologie podporují změnu, neboli mají schopnost korigovat styl výuky, obohatit její obsah a zapojit do ní studenty,
3. technologie je centrální síla v ekonomické konkurenceschopnosti, tj. počítačová gramotnost je velmi důležitá zejména v čase, kdy studenti opouštějí vzdělávací systém a vstupují do pracovního procesu.

V Sheffieldu zpracovala Levyová [10] v roce 2002 vývojovou studii, zabývající se vlivem IT na učení a vyučování v různých oblastech výukového obsahu. Mezi hlavní poznatky z její studie lze zařadit úsporu času při použití IT (především díky znuvupoužitelnosti výukových materiálů) a možnost individuálnějšího přístupu učitele ke studentům, který si studenti cenili obzvláště při vysvětlování náročnějších partií učiva napříč celým spektrem výukového obsahu.

Jedním z dalších výzkumů, který se specializoval přímo na využití IT ve výuce chemie, probíhal také v USA v roce 2007 pod vedením Wattsonové [21]. Hlavním cílem výzkumu bylo hledání odpovědi na otázku: „Bude výuka chemie pomocí interaktivní tabule SmartBoard® účinnější pro pochopení učiva a trvalost jeho osvojení u studentů střední školy než tradiční přednášky?“ Wattsonová ve výsledcích výzkumu tvrdí, že pro studenty středních škol je obtížné pochopit chemické pojmy a procesy. Částečně kvůli abstraktnímu charakteru učiva a částečně kvůli obtížnému spojení některých chemických témat s běžným životem. Šetření byla navržena tak, že jedna část studentů byla vyučována přednáškami s řešením problémů, druhá část sama vytvářela a prezentovala výukové jednotky s toutéž problematikou pomocí využití IT SmartBoard®. Studenti, kteří měli pracovat s IT, byli rozděleni do 5 skupin a každá skupina připravovala jinou výukovou jednotku (tři byly orientovány na výklad, dvě na kontrolu výsledků výuky pomocí využití tvorby testů a hlasovacího zařízení).

Z výsledků výzkumu vyplývá:

1. Studenti absolvující výuku bez IT dosáhli v testu měřícícím výsledky výuky lepšího skóre než studenti pracující s IT. Wattsonová připisuje tento výsledek nedostatkům v navržení experimentu. Nedostatky v pochopení učiva studentů pracujících s IT ovlivnil fakt, že s tématy, které zpracovávali na IT, se seznamovali v rámci samostudia. A na tuto metodu výuky nejsou studenti zvyklí. Výsledky testů spolu proto nekorelovaly.
2. Studenti dokázali vytvořit smysluplné výukové lekce pomocí IT, přestože dané problematice zcela neporozuměli.
3. Komentáře studentů i pozorování učitelů ukazují, že výuka s IT přináší výhody, především díky animacím a schématům.

Kvalitativní studii prováděla v roce 2009 Schutová [15] z Cedarville University ve státě Ohio v USA. Zaměřila se na vnímání IT žáky druhého stupně základní školy v hodinách biologie. Výzkum probíhal ve dvou rovinách, dvě skupiny se střídaly ve výuce s IT a bez ní. Studie byla založena na zpětné vazbě z reakcí studentů na výuku v tzv. deníčcích (písemné poznámky a připomínky studentů po každé proběhlé výuce s IT) a na semi-strukturovaných rozhovorech se třiceti šesti osobami. Otázky v rozhovorech byly zaměřeny na tři konstrukty: výhody, omezení a návrhy na zlepšení využití IT. Významným výsledkem této studie je hodnocení zkvalitnění výkladu (jak po technické tak po obsahové stránce) především díky vizualizačním možnostem IT a úspoře času (podrobnější závěry viz část 2.2).

Haystead a Marzano [7] uskutečnili v roce 2009 v USA ve spolupráci se společností Promethean studii, které se účastnilo 79 učitelů z 50 škol. V této studii zkoumali několik aspektů dopadu výuky s pomocí IT ve všech základních oblastech na její výsledky. V tomto výzkumu byla uvažována jedna závislá proměnná a to studentská znalost učiva, které bylo během vyučovacích jednotek předkládáno. Primární nezávislou proměnou, která byla předmětem zkoumání, bylo využití IT (Promethean Technology) v experimentální skupině. Středem zájmu byly rovněž rozdíly v potenciálním účinku IT s ohledem na několik dalších proměnných: typ školy, znalostní úroveň třídy, obsah vzdělávání aj. Nejmarkantnějším poznatkem této studie byl při zjišťování výsledků výuky 17% nárůst úspěšnosti studentů vyučovaných pomocí IT. Největším procentem se na tomto výsledku podílely právě přírodní vědy.

Výzkumem chápaní přírodovědných pojmů, které jsou studentům předkládány pomocí interaktivních technologií, se zabývala v roce 2010 Lindgrenová [11] z Bedmiji State University v Minnesotě v USA. Ve své studii si položila hlavní otázku, jak používání interaktivní technologie zaměřené na studenta ve fyzice ovlivní jeho porozumění předkládaným přírodovědným pojmům a přírodovědným koncepcím. Ze závěru výzkumu vyplývá, že použití IT zvyšuje motivaci studentů k aktivitě při výuce a hlavně k učení samému. Efektivním využitím IT v kombinaci s výukovým simulačním softwarem se přírodovědné pojmy a koncepce stávají pro studenty pochopitelnějšími a ti proto vykazují lepší výsledky výuky.

2. Výsledky výzkumných studií z různých pohledů

Většina autorů výzkumných studií uvádí, že IT je pro výuku a hlavně pro samotné studenty přínosem. Např. ve Smithově studii [16] učitelé uvádějí, že když se studentů ptají, co si pamatují z hodin s IT, často odpovídají, že si dokáží vybavit komplexní situace výuky, oproti jednotlivým faktům a pojmům z výuky tradiční.

Schutová [15] celkově shrnula, že studenti pozitivně hodnotí různorodost činnosti v hodinách a mnohem zajímavěji strávený čas oproti hodinám tradičním. Mnoho studentů poznamenalo, že grafické materiály, animace a interaktivní prvky jim usnadnily pochopení biologických pojmů. IT byla vnímána jako prostředek, který zlepšoval učitelovo vysvětlování a organizaci výuky.

2.1 Výsledky výzkumných studií orientované na technologickou stránku využití IT

V podrobné zprávě ze svého výzkumu shrnuje Levyová [10] technologické aspekty výuky pomocí IT do několika kategorií. Mezi ty kladně hodnocené se řadí zejména prezentace informací pomocí IT, snížení času stráveného psaním na klasickou tabuli (učitelé poukazují také na výhodu, kdy mohou svůj rukopis zobrazovat v úhlednější formě s pomocí funkce IT „rozpoznávání rukopisu“ - rukopis učitele je lépe čitelný), informace zobrazené na IT je snadno vidět a materiály vytvořené ve třídě mohou být uloženy a znovu použity.

Úsporu času považuje za výhodu i Schutová [15]. Ve své studii uvádí: "Výuka jde mnohem rychleji, protože si můžete prezentaci na IT připravit předem a v hodině nemusíte tolik psát."

Často zmiňovanou vizuální funkcí IT, která usnadňuje studentům učení, je využití zvýrazňovače, kterým učitel efektivně zdůrazňuje význam určitých faktů. Multimediální aspekty IT umožňují, jak poznamenává Schutová [15], aby dříve fádní výuka byla obohacena animacemi, zvukem, realistickými obrázky a hrami v souvislosti s vyučovaným tématem. Lepší grafika a animace byly v této studii považovány za klíčový element zvýšení porozumění výukového obsahu. Přičemž při použití animací se kladl důraz na fakt, že studenti mohou skutečně vidět, co se při přírodních procesech děje. Studenti účastnící se této studie uváděli, že grafické materiály používané na IT jsou realističtější, mají více detailů a díky nim se může jít v učivu více do hloubky.

S technologickým zabezpečením interaktivní výuky jsou ale spojená i negativa. Nejfrekventovanějším problémem bylo selhávání internetového připojení a pomocných zařízení (nesprávné zobrazení hypertextových odkazů, poruchy projektoru, problémy s funkčností softwarového systému IT apod.)[10],[15]. Rozptýlení pozornosti představuje pro studenty i přechod PC do řežimu spořiče obrazovky v době, kdy tabule není využívána nebo situace, kdy se musí IT kalibrovat. Přestože vyřešení těchto nesnází nezabere mnoho času, pozornost studentů tím bývá výrazně narušena. Někteří studenti vnímali jako omezení tu situaci, kdy jim při osobním kontaktu s IT činilo potíže psaní na tabuli, pohybování s objekty na ploše IT (např. při přiřazování objektů) a používání hlasovacího zařízení [10],[15]. Pro některé studenty bylo ovládání IT natolik složité, že byly zaznamenány i výroky typu: "IT je dobrá, ale tolik se nenaučíte, protože se nejprve musíte naučit jaké tlačítko stisknout a tak." [10]

Ryze praktickým problémem je přístup do učebny s IT, protože většina škol vlastní nedostatečný počet IT a učitelé nemohou učebnu využívat tak často, jak by si představovali. S tím souvisí i názory, že nezkušené používání IT snižuje efektivitu výuky s tímto nástrojem. Studie Voogta [20] ukázala, že je třeba poskytnout učitelům technologická školení pro zajištění úspěšného použití IT v hodinách. Je zřejmé, že proto, aby si učitelé byli jistí při používání IT v hodinách, je nezbytný trénink a semináře, kde by se s touto technikou učili zacházet.

S novostí technologie je však třeba počítat i s efektem „neokoukanosti“. S pestrou paletou možností použití IT si někteří studenti uvědomují, že se někdy více zaměřují na to, co všechno mohou s IT udělat než na výukový obsah [15].

2.2 Výsledky kvalitativně orientovaných výzkumných studií o využití IT

Kvalitativně orientované výzkumné studie se zaměřují na komplexní pohled na využívání IT ve školním prostředí v kontextu individuální zkušenosti žáků, učitelů případně i dalších aktérů výukového procesu.

Se změnou vzdělávacích potřeb úzce souvisí penzum materiálů, které se dají využívat ve výuce. Díky IT je snadné čerpat z většího počtu a širší škály informací výukových zdrojů, které je možné sdílet a vyměňovat s ostatními vyučujícími jak v rámci školy, tak např. díky internetu v rámci celého světa. Výukové zdroje mohou být díky IT použity pružně a spontánně v reakci na různé potřeby, jako je inovace poznatků, aktuálnost událostí nebo potřeba individuálního přístupu ke studentům. K výhodám používání IT patří možnost vrátit se k dříve používaným materiálům, pokud např. studenti minulou hodinu chyběli, nebo pokud si potřebují oživit nějaký pojem. Na druhou stranu, pokud se studenti učí rychle, můžeme využít zdroje pokročilejších informací. Tato pružnost znamená, že výukovou prezentaci lze přizpůsobit během vyučování tak, aby vyhovovala potřebám všech studentů, tj. přizpůsobení tempa výuky míře pochopení dané problematiky studenty.

K podpoře individuálního přístupu ve výuce přispívá i využití IT jako uživatelsky příjemného a účinného prostředku prezentace, kterou lze přizpůsobit dle potřeby učitele i studentů. Zittle [25] dospěl ve svém výzkumu, kde porovnával výsledky výuky matematiky dvou skupin studentů (vyučovaných s IT a vyučovaných pomocí vlastních laptopů), k závěru, že IT SMART Board ®vhodně podporuje učební styl, který je založen na spolupráci a učení se ze zkušeností. Dle Levyové [10] se výukou s IT klíčově podporuje interakce učitel-student a student-student. IT samotná žádnou interaktivitu nenabízí, ale umožňuje předat informace snadno a rychle, a tím zajistit dostatek času k tomu, aby učitel zjistil, jak studenti informace pochopili a v případě nesrovnalostí tyto znovu vysvětlil. Učitelé se domnívají, že použití IT stimuluje účast studentů v třídních diskusích oproti výuce bez IT. Důvodem je silná vizuální a konceptuální forma prezentace informací a vzdělávacích zdrojů, které jsou na IT zobrazeny.

Knight [9] uvedl, že IT zvyšuje motivaci studentů, jejich porozumění předkládané problematice a jejich sebevědomí. Přestože mezi učiteli je určité znepokojení, že vyšší úroveň pozornosti může být do značné míry způsobena neokoukaností IT, a že vliv používání IT na podporu učení studentů se může časem snížit, Knightova studie zjistila, že výše zmiňované obavy se při opakovaném používání IT, která ztratí svou hodnotu novosti, nepotrvrdily. IT přispívá ke zlepšení výsledků učení a ke zvýšení motivace studentů, protože dokáže učení zatraktivnit, učinit jej zábavnějším a zajímavějším. Toto potvrzuje ve svých studiích řada dalších odborníků [11], [10], [15]. Studentka z výzkumu Schutové [15] prohlásila: "S IT chcete poslouchat. Chcete se soustředit a dávat pozor na to, co si zapisujete."

Kolektiv autorů Smithovy [16] studie, která zkoumala výuku učitelů s IT a bez ní v období dvou let, došel k závěru, že IT dovoluje učitelům klást více otevřené otázky, získat od svých studentů více odpovědí a postupovat v hodinách rychleji, než by postupovali bez IT. Titíž vědci ale naproti tomu také zjistili, že výuka s IT byla méně spontánní a odpovědi žáků, ač frekeventovnější, byly kratší.

Použití IT ve výuce přírodních věd je pozitivně přijímáno především díky možnosti vizualizace pojmů. Studenti ve studii Schutové [15] věřili, že IT prospívá učitelům ve zlepšení pojetí vysvětlování učiva a v rozvoji tvořivosti při vytváření výukové lekce. Levyová [10] zdůrazňuje, že IT může pomoci učitelům poskytnout studentům efektivnější a srozumitelnější vysvětlení pojmů v předmětech jako jsou IKT, matematika a přírodní vědy. Dokládá to studentskými výpověďmi: "Učivo je srozumitelnější, když je učitel vysvětluje pomocí IT.", „Učitelé vysvětlují látku lépe a vy dáváte větší pozor." Studenty byl zdůrazněn i vizuální prvek: "Myslím si, že mě osobně to pomohlo pochopit mnoho pojmů, díky několika variantám, kterými byly pojmy vysvětlovány např. pomocí diagramů."

Výrazně pozitivní hodnocení dostaly i animace, které mohou rozkládat složité koncepty do jednoduchých kroků. Např. při vysvětlení replikace DNA ve studii Schutové [15], kdy animace kontinuálně ukazuje postup replikace a ne jen jednotlivé stavy, řekl jeden ze studentů: "Je to lepší, protože můžeme vidět přesně to, co se děje, a jak to se děje. A můžeme animaci pozastavit a diskutovat o problému." Je zřejmé, že studenti preferují při výuce animace, protože ty zjednodušují obtížné přírodovědné procesy do srozumitelných kroků. Mayer [12] ve své studii potvrdil, že studenti, kterým byl problém vysvětlen pomocí animací, vytvářeli významně více tvůrčích řešení, když byli následně s problémem konfrontováni. Mayer tvrdí, že koordinované vysvětlení pojmu či procesu pomocí animací podporuje kognitivní proces učení.

Učební proces je efektivnější, když studenti rozvíjejí své dosavadní znalosti vědeckých pojmů stavěním na tom, co již vědí. Abychom tohoto stavu dosáhli, je dle McKagena [13] třeba, studenty aktivně zaangažovat do obsahu výuky. Tuto potřebu vhodně naplňují počítačové simulace. Simulace jsou studentům jakýmisi „průvodci poznávání“ koncepcí a pojmů. Efektivní využití simulací zpřístupňuje studentům vědecké pojmya a koncepce bez použití složitého vědeckého jazyka a matematiky. Přírodní vědy jsou prostřednictvím simulací přístupnější a srozumitelnější, čímž se mění jejich určitá nedosažitelnost a všeobecný nezájem o ně [13], [24]. "Naše data ukazují, že dobře vyvinuté a otestované simulace mohou zprostředkovat poznání velmi odlišným a důraznějším způsobem než tradiční vzdělávací média a souzní se studenty, kteří vyrostli v kultuře internetu a videoher."[24]

Přes používání ovládacích prvků v simulaci rozvíjejí studenti vztahy typu příčina-následek. Simulace mají k dispozici rozmanité způsoby prezentování informací a jevů, díky nimž si studenti rozvíjejí různé vizuální představy o procesech, které nejsou obvykle lidskému oku viditelné [14]. Tato podpora umožňuje studentům zkoumat přírodní jevy a učit se stylem, který je kognitivně podobný stylu vědeckému. "Když v simulaci dojde k něčemu neočekávanému, studenti se ptají sami sebe po příčině a mění parametry v simulaci, aby zjistili podstatu procesu a pochopili ji, což je přístup podobný tomu, kterým vědci pracují s experimenty." [5]. Díky simulacím lze provádět pokusy, které jsou ve školním prostředí neproveditelné, nebo pokusy, u kterých chybí motivace provádět je na reálném zařízení. Je zde eliminována řada složitých neznámých a pokusy jsou kontrolovatelné a tudíž bez jakéhokoli rizika, které by mohlo hrozit u pokusu reálného.

O názorném využití simulací ve výuce se zmiňuje Bílek [1]. Ve svém výzkumu využívá simulaci pH metru z portálu T. Greenbowea a zaměřuje se na rozdíl výsledků výuky, kdy jedna část žáků osmých a devátých ročníků základní školy provádí praktické měření pH v reálné laboratoři a druhá část provádí ta samá měření ve virtuálním simulovaném prostředí. Ve výsledcích nebyly zaznamenány žádné změny a rozdíly v úrovni osvojených vědomostí u skupin žáků provádějících laboratorní cvičení s reálným nebo simulovaným (virtuálním) pH-metrem. Rozdíly se ale ukázaly v analýze jednotlivých položek testů, kdy byl detekován pozitivní nárůst úrovně osvojení vědomostí v určování rozmezí hodnot pH kyselých a zásaditých látek u žáků, kteří pracovali v reálném laboratorním prostředí. Opačný efekt se vyskytl u otázek věnujících se určování odštěpování příslušných iontů ve vodném prostředí, kde byl zaznamenán statisticky významný pozitivní posun ve prospěch úrovně osvojených vědomostí žáků pracujících ve virtuálním (simulovaném) prostředí. Na rozdíl od výše prezentovaných studií amerických autorů zde byly prokázány větší vazby na každodenní prostředí u žáků pracujících v reálném experimentálním prostředí. Virtuální prostředí se ukazovalo jako poměrně výrazně izolovaný „počítačový svět“ bez významných vnějších vazeb [1].

2.3 Výsledky kvantitativně orientovaných výzkumných studií o využití IT

I přes individuální pojetí přístupu ke studentovi je stále platným měřítkem úspěšnosti výuky kvantitativní přístup k vyjádření získaných vědomostí a dovedností.

Data z Marzanovy [7] studie, která byla zpracovávána z hlediska vyučovaného obsahu, ukazují, že využití IT je přínosné ve všech předmětech, ale markantní je nárůst úspěšnosti zejména v oblasti matematiky, přírodních věd a ve výuce jazyků (viz tab.1). V přírodních vědách je na studenty více kladen požadavek abstraktního myšlení, které je nezbytné pro porozumění přírodovědným pojmům, a které vizuální aspekt IT bohatě podporuje.

V grafu 1 jsou data z Marzanovy [7] studie zpracována dle věkových kategorií. Z grafu vyplývá, že na úrovni Middle School (odpovídající 2. stupni ZŠ v České republice) není zlepšení výsledků výuky s IT zdaleka tolik patrné jako na dalších dvou úrovních (1. stupeň ZŠ a střední školy). Při podrobnějším rozdělení věkových kategorií 2. stupně základních škol se ukázalo, že 6. třídy dosáhly zlepšení o 18 %, v 7. třídách se žádné zlepšení neprojevilo a v 8. třídách bylo zlepšení relativně nízké, jen 8 %. Marzano dokonce zjistil, že v 7. třídách 50 % žáků vykázalo naopak negativní výsledky, tedy zhoršení výsledků výuky při používání IT. Důvody pro tento fakt nejsou v tuto chvíli jasné a vyžadují další zkoumání.

Celkový procentuální progres spojený s užíváním IT Promethean ActivClassroom® v Marzanově [7] výzkumu je 17 procent. Toto poměrně vysoké procento nárůstu úspěšnosti naznačuje, že není pouhým výsledkem náhodných faktorů, ale že toto zvýšení by mohlo představovat skutečnou změnu ve vzdělávání studentů.

Učitelé gymnázia (High school) v Kearsney [8], kteří začali používat IT, říkají, že zásadně změnili dosavadní styl výuky a studenti projevili větší nadšení a zájem o učení. Firma Smart Technologies Inc21 uvádí v jedné z jejích studií, že 50 % studentů dosáhlo nejvyššího stupně ohodnocení se 100% úspěchem, a že tento úspěch je způsoben díky kvalitní výuce a dobrému využití SMART Board® interaktivní tabule.

Smart Technologies Inc [5] dále podpořila výzkum použití IT v hodinách matematiky v Gloucester City v New Jersey. Interaktivní lekce matematiky byly nahrány na okresní server tak, aby je učitelé matematiky v rámci tohoto regionu mohli používat ve výuce a učební plán tak byl jednotný. Výsledky ve středoškolské matematice se v tomto okresu při používání interaktivní výuky pomocí IT zlepšily o 16 %.

Zittle [25], autor případové studie využívání IT ve výuce, konstatuje, že studenti, kteří se učili prostřednictvím IT SMART Board®, vykázali 21% nárůst vědomostí (posttest vers. pretest) v porovnání s pouze 11% nárůstem ve skupině, kde se každý student učil prostřednictvím vlastního notebooku.

Protikladné výsledky přinesla studie Wattsonové [21]. Průměrná hodnota úspěšnosti studentů při testování po výuce s používáním IT byla 80,3 %, kdežto při tradiční výuce 87,9 %. Tyto výsledky naznačují, že ve třídě vyučované tradičními přednáškami byla problematika pochopena z větší části než ve třídě vyučované pomocí IT. Při bližším pohledu na tyto výsledky se však ukazuje, že třída, která nevyužívala IT, vykazuje tradiční škálu výsledků rovnoměrně rozložených od nejnižších k nejvyšším. A ve skupině, která používala IT, je patrné rozdělení studentů do dvou skupin. První jsou studenti, kteří dosáhli poměrně vysokého hodnocení, a druzí jsou studenti, kteří dosáhli hodnocení podprůměrného až nedostatečného. Výuka s IT byla dle studie účinná pro lehce nadpoloviční většinu studentů ve třídě, ale významné procento třídy své výsledky při výuce s IT zlepšit nedokázalo.

3. Závěr

Pokusme se tedy na závěr o shrnutí získaných výsledků tím, že vytkneme to, co nejvýraznějšího jednotlivé výzkumné studie akcentují. Z výsledků výzkumu Schutové [15] vyplývá, že IT zkvalitnila výuku v hodinách biologie, především z toho důvodu, že interaktivita představovala pro studenty vysokou motivaci k učení. Dále ke zkvalitnění přispělo používání vizualizací, animací a her na IT. Důležitou podmínkou úspěchu výuky je nechat studenty s IT pracovat osobně. „Použití IT zlepšuje nejen učení, ale výzkum ukázal také pozitivní vliv na chování studentů v hodinách a na jejich spoluúčast ve vyučování.“ [16]

Britští vědci [4] zjistili, že použití IT ve výuce má pozitivní účinky na výkon studentů, zejména těch s průměrnými a nadprůměrnými výkony ve výuce. Výsledky jejich výzkumů ukázaly, že konzistentní a dlouhodobé využití IT má pro mnoho studentů významný dopad na rychlost jejich pokroku.

Studenti ve studii Levyové [16] poznamenali: "Pokud učitelé používají IT pouze jako tradiční tabuli, pak bych se neobtěžoval plýtváním všech těch peněz, které za ni musíte zaplatit." a "Myslím, že IT se nijak neliší od klasické, když na ni učitel jen píše, na tom není nic zajímavého." Studenti by uvítali hlavně využívání interaktivních funkcí tabule a osobní kontakt s tabulí.

Hall a Higgins [6] ve své práci zdůrazňují, že studenti a učitelé pro zlepšení svých schopností při práci s IT potřebují praxi. Řada učitelů z výzkumu DenBesteho [4] ale přiznává, že počáteční čas, vložený do tréninku s IT, stojí za tu investici, protože použití technologie IT se s časem stává snadnější a výuka je kvalitnější.

Z výsledků výzkumů tedy vyplývá, že výuka pomocí IT, i přes drobné technické nedostatky, pozitivně ovlivňuje jak motivaci studentů, tak výsledky výuky. Nejčastěji zmiňovaným kladným faktorem ve výuce přírodovědných předmětů s využitím IT jsou animace a simulační aplikace. V České reublice zatím nebyl proveden výzkum podobného charakteru na úrovni středních škol. V souvislosti se závěry zahraničních výzkumů tedy vyvstává otázka, zda výuka přírodních věd s využitím IT povede k lepším výsledkům výuky a ke zvýšení motivace českých studentů k učení se přírodním vědám. Jedním z cílů našeho navazujícího výzkumu je ověřit, zda a jak výuka chemie s IT ovlivní průběh a výsledky výuky chemie na středních odborných školách. Výzkum bude mimojiné zaměřen i na metodologii chemického poznávání v souvislosti s využitím IT a jejích specifických funkcí.

Literatura

[1] Bílek, M. - Toboříková P. Význam metodologie přírodovědného poznávání ve virtuálním prostředí. Media4u Magazine . 2010, 7, 3. S. 23-27. ISSN 1214-9187. 

[2] Caldwell J. E. Clickers in the large classroom: Current research and best-practice tips. CBE-Life Science Education . 2007, 6, 1. S. 9-20. 

[3] Culp K. M. - Honey M. - Mandinach E. A retrospective on twenty years of education technology policy. Washington, DC : U.S. Department of Education, Office of Technology, 2003. 

[4] DenBeste M. Power Point, technology, and the web: More than just an overhead projector for the new century. History Teacher . 2003, 36, 7. S. 491-504. 

[5] Gloucester City Public Schools: Case Study. Gloucester City, New Jersey, 2005. 

[6] Hall I. - Higgins S. Primary school students’ perceptions of interactive whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning . 2005, 21. 102 s. 

[7] Haystead M. W - Marzano R. J. Preliminary Report: Evaluation Study of the Effects of Promethean ActivClassroom on Student Achievement. Promethean, Ltd. 2009. 

[8] Kearsney College: Case Study. Bothas Hill, South Africa, 2005. 

[9] Knight. P. - Pennant J. - Piggot J. The power of the interactive whiteboard. Micromath. 2005, 11. 21 s. 

[10] Levy P. Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study. University of Sheffield, 2002. 

[11] Lindgren E. A Reaserch paper. Bemidji State University, Bemidji, Minnesota, USA, 2010. 

[12] Mayer R. Multimedia learning: Are we asking the right questions?. Educational Psychologist . 1997, 1. 32 s. 

[13] McKagen S. B. - Perkins K. K. - Dubson M. - Malley C. - Reid S. - LeMaster R.et al. Developing and researching PhET simulations for teaching quantum mechanics. 

[14] Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 2001, 5. 

[15] SCHUT Ch. R. Student Perceptions of Interactive Whiteboards in a Biology Classroom. Cedarville, USA : Cedarville University, 2007. 

[16] Smith F. - Hardman F. - Higgins, S. The impact of interactive whiteboards on teacher-pupil interaction in the national literacy and numeracy strategies. British Educational Research Journal . 2005, 32. 

[17] Students ‘click’ to learn: Clickers or classroom response systems. BizED.2007, 6, 62. 

[18] Sutherland R. - Armstrong V. - Barnes S. - Brawn R. - Breeze N. - Gall M., et al. Transforming teaching and learning: Embedding ICT into everyday classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning . 2004, 20. 

[19] Toboříková P. - Bílek, M. - Rychetský T. Mezinárodní konference didaktiků chemie Ostrava 2010: Aktuální aspekty pregraduální přípravy a postgraduálního vzdělávání učitelů chemie, Trojanovice, 29. září - 1. října 2010. In Chupáč A. - Vermiřovský J., ed. Sborník přednášek. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, Přírodovědecká fakulta, 2010. 273 s. 

[20] Voogt J. - Almekinders M. - Van Den Akker J. - Moonen B. An in-service arrangement for classroom technology integration: Impacts on teachers and students. Computers in Human Behavior. 2005, 21. 

[21] Wattson E. The Effect of Interactive Whiteboards on Student Learning in the Chemistry Classroom. Walden University, 2007. 

[22] Wieman C. E. - Adams W. K. - Perkins K. K. Oersted Medal Lecture 2007: Interactive simulations for teaching physics: What works, what doesn’t, and why. American Journal of Physics. 2008, 76. 

[23] Wieman, C.E. Clicker resource guide: An instructors guide to the effective use of personal response systems (clickers) in teaching. In CU Science Education Initiative Staff. Boulder : University of Colorado, 2009. 

[24] Wieman C. E. - Perkins K. K. A powerful tool for teaching science. Nature physics . 2006, 2. 

[25] Zittle F.J. Enhancing Native American mathematics learning: The use of Smartboard®-generated virtual manipulatives for conceptual understanding. Smart Technologies, 2004. 

Informace o autorovi

Mgr. Petra Toboříková

Katedra informatiky,Přírodovědecká fakulta,Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03 Hradec Králové

Česká republika

petra.toborikova@uhk.cz

Prof. Martin Bílek, PhD.

Katedra chemie,Přírodovědecká fakulta,Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03 Hradec Králové

Česká republika

martin.bilek@uhk.cz

#8

Recenze: Česko-polsko-německo-anglický slovník pro učitele ZŠ praktických

Review:

Eva Stránská

Klíčová slova: slovník, český jazyk, polský jazyk, německý jazyk, anglický jazyk, učitelé, recenze

Keywords: dictionary, czech, polish, german, english, teachers, review

Publikace Česko-polsko-německo-anglický slovník pro učitele ZŠ praktických vznikla jako jeden z výstupů projektu „Program průběžného vzdělávání učitelů základních škol vzdělávajících žáky s mentálním postižením CZ.1.07/1.3.00/08.0223“, jenž je finančně zabezpečen Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky, a to díky spolupráci jazykových i pedagogických odborníků z Univerzity Palackého v Olomouci.

Jde o heslovitý slovník s rozsahem téměř 3000 hesel, který nese označení malý příruční slovník a svým tematickým obsahem je určen primárně pro pedagogy základních škol praktických. Některá základní hesla jsou graficky (viz *) doplněna o ustálená nebo frekventovaná slovní spojení (př. olympiáda - *speciální, *paralympiáda, olympijský - *olympijská delegace, *olympijská medaile, *olympijská vesnice, *olympijské disciplíny, *olympijské hry lety, *olympijské hry novověku, *olympijské hry starověku, *olympijské hry zimní, *olympijské symboly, * olympijský slib, *olympijský vítěz). V současnosti jde o první slovník pro vyučující základních škol praktických, který zpracovává hesla z oblasti výchovně-vzdělávacího procesu ve čtyřech jazycích, a to v češtině, polštině, němčině a angličtině.

Slovní zásoba je orientována především na výuku předmětů výchova ke zdraví a tělesná výchova, tj. na vzdělávací oblast Člověk a zdraví z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Slovník však nabízí i termíny, s nimiž se může vyučující setkat v rámci výchovně-vzdělávacího procesu, a to hesla z oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky a psychologie. Jako vhodné spatřujeme zařazení slovní zásoby školských dokumentů i z oblasti pedagogického výzkumu.

Přestože autoři slovníku v úvodu zdůrazňují, že jistě ne zcela pokryli veškeré oblasti týkající se výchovně-vzdělávacího procesu, domníváme se, že pro uvedenou cílovou skupinu je dostačující. Jediný nedostatek shledáváme v chybějícím fonetickém přepisu, především u anglických hesel.

Součástí slovníku je i CD neboli elektronická verze slovníku převedená do formátu PDF. Tuto verzi ocení především ti z pedagogů, kteří v rámci své výuky preferují interaktivní metody. Přínosem elektronické podoby slovníku je rychlé vyhledávání potřebných hesel díky funkci „Find“ v programu Adobe Reader.

Uvedenou publikaci doporučujeme jako velmi dobrého a vhodného pomocníka stávajícím i budoucím vyučujícím základních škol, a to nejen praktických.

Literatura

[1] KARÁSKOVÁ J. a kol. Česko-polsko-německo-anglický slovník pro učitele ZŠ praktických. Olomouc : Univerzita Palackého, 2010. 130 s. ISBN 978-80-244-2499-6. 

Informace o autorovi

Mgr. Eva Stránská

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Žižkovo nám. 5

774 01 Olomouc

Česká republika

EStranska@seznam.cz

#9

Recenze: Leisure Studies: Themes and Perspectives

Review: Leisure Studies: Themes and Perspectives

Jíří Pospíšil

Klíčová slová: volný čas, témata, studie, perspektivy, recenze

Keywords: leisure, themes, studies, perspectives, review

Problematika volného času jako fenoménu moderní společnosti je dlouhodobě předmětem zájmu řady sociálně vědních i humanitních oborů. Tento zájem započal již počátkem 20. století, nicméně rozvinutější a soustavnější podoby nabyl přibližně v polovině 20. století v sociologii (chicagská škola), ale také v psychologii. Studium volného času (leisure) jako společenského tématu a problému mělo ovšem poměrně daleko k praktickým aplikacím v podobě psychologické terapie (např. arteterapie, cannisterapie apod.) či zejména v oblasti pedagogických disciplín typu pedagogiky volného času, muzeopedagogiky a dalších tematicky spřízněných oblastí. V západních zemích se proto již od 60. let rodí nové odvětví sociálních věd které je souhrnně označováno jako leisure studies, což je označení, které ač nemá v českém jazyce svůj přesný ekvivalent, je možno chápat jako studia zaměřená na oblast volného času a způsoby jeho prožívání.

Recenzovaná učebnice britského autora a ředitele programu pro management a volný čas na Manchester University Shauna Besta představuje vcelku ojedinělý a pozoruhodný počin v oblasti zmapování dějin i témat leisure studies v západních zemích. Díky bohaté historické i současné bibliografii i tématické šíři může představovat přehledovou studii, která českým odborníkům v oblasti problematiky volného času přináší řadu podnětů k reakcím na skutečnosti, jež aktuálně prožíváme v naší společnosti, a které jsou díky často poměrně úzkoprsému dědictví pedagogiky volného času druhé poloviny 20. století v naších zemích velmi aktuální a vlastně v nich narážíme na stejné problémy, které před půl stoletím zaměstnávaly sociology, psychology i pedagogy v demokratických zemích. Kniha proto není pro českého čtenáře jen příručkou umožňující získat přehled o historických i současných problémech, jimž čelil či čelí obor leisure studies, ale také do značné míry umožňuje předjímat řadu problémů, které nastávají ve společnosti takměř zákonitě a s nimiž se musí rozvíjející se demokratická společnost vyrovnat.

Kromě témat historických, mapujících vývoj myšlení v oblasti leisure studies, nabízí Bestova studie také neotřelý pohled na současnou globální společnost a roli volného času v ní. Volný čas přitom klade do úzké souvislosti s novým chápáním práce (ve smyslu zaměstnání i dalších ekonomicky produktivních aktivit) v globálních ekonomických i politických souvislostech, s fenoménem konzumní společnosti ale dokonce také s volnočasovým „průmyslem“ (zde cituji pozoruhodné označení McDisneyisaition), který v konečném důsledku globalizuje nejen ekonomickou, ale i zábavní a odpočinkovou sféru, která tak bezpochyby přestává být prostorem pro individuální vyjádření hodnot (Pieper).

Patrně bychom našli řadu témat, jež by mohla být v představené britské učebnici rozvinuta poněkud šířeji, nicméně je třeba chápat primárná cílovou skupinu Bestových čtenářů, jimiž jsou především studenti sociologických oborů a leisure studies v anglické jazykové i kulturní oblasti. Pro odborné pracovníky ve středoevropském prostoru spočívá hodnota knihy především v učebnicově zpracovaném avšak odbornou úroveň neopouštějícím komplexním přehledu, který v naší jazykové oblasti zatím schází a bylo by záslužným počinem jej doplnit.. Jsem nicméně pevně přesvědčen, že působivá a nepříliš náročná angličtina, jíž je kniha napsána, nebude na překážku četbě stále jazykově kompetentnější české a slovenské odborné veřejnosti a představená kniha bude alespoň užšímu okruhu čtenářů vítaným pomocníkem.

Literatura

[1] BEST, Shaun Leisure Studies: Themes and Perspectives. London : SAGE Publishing, 2010. ISBN 978-1-4129-0386-8. 

Informace o autorovi

PhDr. Jíří Pospíšil, Ph.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta, Univerzita Palackého

Univerzitní 22

77111 Olomouc

Česká republika

jiri.pospisil@upol.cz