#1

Editorial

Jiří Pospíšil

Vážené čtenářky a čtenáři,

dovolte mi, abych Vás přivítal při četbě nového čísla časopisu Paidagogos, prvního v roce 2011. S nástupem nového roku přichází náš časopis s řadou změn, které, jak pevně věříme, povedou k jeho dalšímu růstu a zvyšování kvality.

Ke změnám dochází především v technické oblasti publikace. Aby jednotlivá čísla působila navenek konzistentně, rozhodli jsme se zavést titulní stranu s obsahem a číslo časopisu vydávat jako jeden celek, nikoliv jako řadu individuálních článků. Věříme že tato technická změna povede k prohloubení identity časopisu a k jeho přiblížení ke standardním periodikům.

Další, neméně důležitou, je změna podtitulu časopisu. Domníváme se, že nový podtitul „časopis pro pedagogiku v souvislostech“ dostatečně charakterizuje multidisciplinární a interdisciplinární charakter časopisu, ale klade přitom větší význam na klíčový obor časopisu, jímž je pedagogika.

Obsahově jsme časopis rozšířili o editorial a rubriku informující o konferencích, publikacích a dalších novinkách v pedagogice, jejíž texty nebudou podléhat recenzi a kež bude otevřena všem, kdo by chtěli odbornou veřejnost informovat o aktiálním dění. Standardní periodicita časopisu zůstává nezměněna, nicméně v případě zájmu ze strany odborné veřejnosti a v případě důležitých témat rádi připravíme čísla mimořádná.

Vážené čtenářky a čtenáři, pevně věřím, že Vás nová tvář časopisu osloví a také díky Vašemu zájmu obec čtenářů našeho časopisu dále poroste.

#2

Stredoškolský učiteľ biológie očami študentov: retrospektívna štúdia

Secondary teacher by eyes of students: retrospectively study

Jana Fančovičová

Abstrakt: Článok sa zaoberá spomienkami študentov – budúcich učiteľov biológie na svojho stredoškolského učiteľa. Analyzuje vyučovacie stratégie učiteľov a uvádza najčastejšie aktivity na hodinách biológie. Zistili sme, že medzi najčastejšie aktivity, ktoré majú študenti v pamäti, patrilo časté skúšanie, písanie poznámok a písomiek.

Kľúčové slová: stredoškolský učiteľ, pamäť, metódy, postoje, biológia

Abstract: The article deal with memories of students – future biology teachers of their secondary teacher. It analyzes teaching strategies of teachers and activities at biology lessons. We found out the most preferred activities: examination and writing notices.

Keywords: teacher, secondary, methods, memory, attitudes, biology lesson

Úvod

Každý učiteľ môže upútať a motivovať študentov. Mnohé štúdie (Tauber a Mester, 2006) potvrdzujú, že študenti sú ďaleko viac zaujatí hodinou, kde vyučuje zanietený učiteľ. Učiteľ s pozitívnym postojom k predmetu ovplyvní žiaka oveľa viac ako učiteľ s negatívnym postojom (Ediger, 2002). Oveľa lepšie vedomosti študenti získavajú v skupinovej práci, praktickými aktivitami, so zameraním na rôzne témy týkajúce sa hlavne reálneho života (Skamp, 2007). Správny výber metód vplýva na lepšie pamätanie si (Hudson, 2007). Sivan et al. (1991) zistili, že aktívne vzdelávanie ovplyvnilo vedomosti žiakov a schopnosť komunikácie, riešenia problémov a kritické myslenie. Podobne Kalem a Fer (2003) potvrdili nárast záujmu o predmet a učenie sa aktívnym vzdelávaním. Tieto stratégie si vyžadujú vysoký stupeň zaangažovania sa do vzdelávacieho procesu. Aké sú stratégie slovenských učiteľov? A ako si na učiteľov biológie spomínajú študenti – budúci učitelia biológie? Môžu tieto skúsenosti ovplyvniť ich postoje k výberu vyučovacích metód? Keďže v školskom prostredí strávime niekoľko rokov, je samozrejmé, že nás toto prostredie a hlavne ľudia, ktorí v ňom pôsobia ovplyvňujú a majú vplyv na naše postoje i výkony. Každý učiteľ má iný spôsob vzdelávania, uplatňuje iné vyučovacie formy, metódy a je viac-či menej zanietený pre svoj predmet. Kvalita vzdelávania, zanietenosť učiteľa, pútavosť vyučovania sú nevyhnutnými prediktormi úspechu každého študenta. Cieľom výskumu bolo zistiť ako si univerzitný študenti – budúci učitelia spomínajú na svojho stredoškolského učiteľa biológie a vypichnúť tie vyučovacie metódy, ktoré ovplyvnili vedomosti, postoje a záujem o biológiu.

Metodika

Výskumu sa zúčastnilo 248 univerzitných študentov – budúcich učiteľov biológie vo veku 20-26 rokov. Všetci respondenti absolvovali strednú školu alebo gymnázium, kde študovali jeden alebo viac rokov biológiu. Cieľom výskumu bola analýza spomienok študentov na ich hodiny biológie na strednej škole a na praktiky či zvyklosti učiteľa. Vo výskume bol použitý dotazník(1) s 28 položkami týkajúcimi sa spomienok študentov na stredoškolského učiteľa biológie (príloha). Študenti sa k jednotlivým položkám vyjadrili na 5-stupňovej škále od úplného nesúhlasu až po úplný súhlas. Vyplnenie dotazníka trvalo 30-40 minút. Okrem 28 výrokov dotazník obsahoval dve otázky s voľnou tvorbou odpovede. Tieto otázky sa týkali rozpamätania sa študentov na svoje hodiny biológie – či majú pozitívnu skúsenosť s vyučovaním biológie a vysvetlenie prečo a druhá otázka sa týkala vplyvu učiteľa na lepšie zapamätanie si učiva.

Výsledky

Medzi najčastejšie odpovede na otázky s voľnou tvorbou odpovede (41% respondentov) týkajúcich sa pozitívnych skúseností s vyučovaním biológie patrilo časté skúšanie a opakovanie. Medzi ďalšie uvedené príčiny spomienok (menej ako 15%) patrilo: uvádzanie konkrétnych príkladov zo života, používanie pomôcok a exkurzie (tabuľka 1).

Čo sa týka stratégií učiteľa – študenti si najviac pamätali, že učiteľ disponoval kvalitnými vedomosťami (33%) a jeho zaujímavé vysvetľovanie (15%) popri neustálom skúšaní (15%), ktoré boli častejšie uvádzané ako realizácia praktických cvičení a využívanie materiálneho zabezpečenia. Medzi ďalšie odpovede patrilo kvalitné vysvetlenie náročného učiva, použitie videa, zmysel pre humor, zanietenosť učiteľa (menej ako 4%). Neočakávaným výsledkom bolo zistenie, že až 69% študentov si spomínalo na neustále písanie poznámok na hodinách biológie. Štúdium literatúry uvádza, že aktivity zamerané na opisovanie poznámok z tabule sú neobľúbenými, naše výsledky však poukazujú na fakt, že opisovanie poznámok je jednou z najvýraznejších spomienok. Toto zistenie potvrdzuje, že na našich školách neustále pretrváva diktovanie poznámok a opisovanie poznámok z tabule (tabuľka 2).

Cronbachovo alfa dotazníka bolo 0,88, čo je dostatočne vysoká reliabilita. Na analýzu údajov bola použitá ANOVA, v ktorej boli vek a pohlavie respondentov definovane ako nezávislé premenne a priemerne skóre z výskumného nastroja ako závislá premenná. Použitím analýzy rozptylu (ANOVA) sme nezistili vplyv veku a pohlavných rozdielov na priemerné skóre získané z výskumu.

Analýzou 28 výrokov týkajúcich sa vyučovacích stratégií sme zistili, že väčšina respondentov uviedla odstraňovanie mylných predstáv (70%) a umožnenie samoštúdia (83%) ako dôvody pamätania si vyučujúceho. Menej ako 50% študentov si najviac pamätalo tie metódy, ktoré boli zamerané na ich záujmy a potreby súvisiace s reálnym životom. Približne 68% respondentov potvrdilo, že správne vybrané biologické témy sú aj zapamätateľné. Prekvapivým zistením bol nesúhlas s pamätaním si na používanie živočíchov alebo pitiev na hodinách biológie. Tento fakt zrejme súvisí s tým, že učitelia nepoužívajú na hodinách modely živočíchov resp. živé modely a nerealizujú pitvy na hodinách biológie. Na druhej strane až 58% z nich si spomenulo na používanie rastlín, ale nie živočíchov (16%) (graf 1).

Tieto zistenia potvrdzujú vplyv stratégií na vyučovací proces. Citová stránka vyučujúceho bola dôležitá pre väčšinu respondentov, hlavne čo sa týka entuziazmu učiteľa, jeho zanietenosti a pozitívneho postoja k vyučovaniu biológie (89% respondentov súhlasilo). Väčšina z nich (76%) pozitívne ohodnotila zjednodušovanie učiva, vysvetľovanie podstaty pre lepšie pamätanie si pojmov. Respondenti uviedli záujem o praktické cvičenia, exkurzie na hodinách biológie.

Záver

Výsledky predloženého výskumu priniesli niekoľko očakávateľných a naopak aj prekvapivých zistení. Do prvej skupiny môžeme zaradiť pozitívne spomienky týkajúce sa praktických prác, exkurzií a niektorých vlastností učiteľa. Tieto výsledky plne podporujú súčasné zistenia podľa ktorých žiaci preferujú praktické práce na hodinách biológie (Prokop et al. 2007a,b) a zanietenosť učiteľa pozitívne ovplyvňuje ich postoje k danému predmetu (Prokop et al., 2011). Naopak, memorovanie poznatkov a časté skúšanie boli tiež hodnotené pozitívne, čo nesúhlasí s výsledkami dosiahnutými v Austrálii, kde študenti kládli oveľa vyšší akcent na praktické práce v porovnaní s našimi študentmi (Hudson, 2007). Tento jav sa dá vysvetliť tak, že kvalitní učitelia sú zároveň aj prísni, ale praktické cvičenia sú vo všeobecnosti menej frekventované v porovnaní s austrálskym kurikulom. Potvrdzuje to aj fakt, že pitvy nepatrili medzi činnosti, ktoré by si študenti pamätali, pričom ale pitvy zanechávajú v študentoch jasné spomienky (Downie a Meadows, 1995). Časté písanie poznámok a prepisovanie z tabule patria zrejme medzi hlavné aktivity učiteľov biológie na stredných školách, čím sa Slovensko líši od trendov, ktoré dominujú vo vyspelých krajinách. Vyučovanie, v ktorom je samostatná aktivita študenta v súlade s konštruktivistickou paradigmou dôležitejšia ako memorovanie faktov, by malo byť cieľom snáh učiteľov biológie na Slovensku.

Záujem a zanietenosť učiteľa, jeho pozitívny postoj k vyučovaniu sú dôvodmi pre lepšie zapamätanie si nielen učiteľa, ale aj samotného učiva. Okrem toho, zrozumiteľné a jasné vysvetľovanie podstaty, odstraňovanie mylných predstáv s využívaním praktických cvičení, exkurzií a možností samostatnej práce môžu silne ovplyvniť vedomosti študentov. Využívanie aspoň jedného z týchto spomenutých faktorov môže pozitívne ovplyvniť pozitívny postoj k biológii, dlhodobosť vedomostí. Na druhej strane, negatívne stratégie, nezáujem zo strany učiteľa môže taktiež ovplyvniť negatívne zážitky z vyučovania biológie.

Projekt KEGA, Vieš čo vieš?, 2010-2011, č. 175-006TVU-4/2010 VEGA 1/0124/11, Experimentálne overenie efektívnosti pitiev v kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej oblasti, 2011-2014

Přílohy

(1) Dotazník

Bibliography

[1] DOWNIE, R. - MEADOWS, J.  Experience with a dissection opt-out scheme in university level biology. Journal of Biological Education.  1995, 29. S. 187 - 194. 

[2] EDIGER, M.  Assessing teacher attitudes in teaching Science. Journal of Instructional Psychology.  [online], [Citované 1.4.2011] 2009, 27 May, 2. Dostupné na www: <http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FCG/is_1_29/ai_84667404/>.

[3] HUDSON, P.  High-impact teaching for science. Teaching Science. 2007, 53, 4. S. 18-22. 

[4] HUDSON, P. - GINNS, I. Developing an instrument to examine preservice teachers’ pedagogical development. Journal of Science Teacher Education. 2007, 18. S. 885-899. 

[5] KALEM, S. - FER, S. The effects of the active learning model on students’ learning,teaching and communication. Educational Sciences: Theory & Practice. 49, 2005. S. 467-493. 

[6] PROKOP, P. - TUNCER, G. - CHUDÁ, J. Slovakian students’ attitude toward biology. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 2007, 3,4. S. 288-295. 

[7] PROKOP, P. - TUNNICLIFFE, S. D. - KUBIATKO, M. - HORNÁČKOVÁ, A. - UŞAK, M. The role of teacher in students’ attitudes to and achievement in palaeontology. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies. 2011, 3,1. S. 29-45. 

[8] PROKOP, P. - PROKOP, M. - TUNNICLIFFE, S.D. Is biology boring? Student attitudes toward biology. Journal of Biological Education. 2007, 42,1. S. 36-39. 

[9] SIVAN, A. - LEUNG, R. W. - GOW, L. - KEMBER, D.  Towards more active learning in hospitality studies. International Journal of Hospitality Management. 1991, 10. S. 369-379. 

[10] SKAMP, K. (Ed.) Teaching primary science constructively. Sydney, Australia : Harcourt Brace, 2007. 

[11] TAUBER, R. T.  - MESTER, C. S.  Acting lessons for teachers: Using performance skills in the classroom. Westport, CT : Praeger Publications, 2006. 

Authors

PaedDr. Jana Fančovičová, PhD.

Katedra biológie, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave,

Priemyselná 4

918 43 Trnava

Slovensko

fankaj@gmail.com

#3

Vztah osobní nezdolnosti a strategií zvládání stresu

Relation Between Resilience and Coping Strategies

Michal Teasař - Vladimír Smékal

Abstrakt: K hlavním sledovaným proměnným našeho výzkumu patří nezdolnost (dle konstruktu A. Antonovského - Smysl pro integritu) a strategie zvládání stresu. Text nabízí pohled do kvantitativní analýzy vztahů výše uvedených proměnných. Cílem výzkumu je přiblížit sledovaný vztah a ověřit psychometrické charakteristiky českých verzí použitých dotazníků. Data byla získána ze souboru 298 respondentů pomocí dotazníků Sense of Coherence a Strategie zvládání stresu. Závěry potvrzují naši hypotézu o úzké souvislosti nezdolnosti a strategií zvládání stresu. Dle výsledků lze také usuzovat, že užité nástroje vykazují dostatečně validní charakteristiky měření.

Klíčová slova: osobní nezdolnost, strategie zvládání stresu, výchova v rodině, životní nesnáze, flow-fenomén

Abstract: The article deal with memories of students – future biology teachers of their secondary teacher. It analyzes teaching strategies of teachers and activities at biology lessons. We found out the most preferred activities: examination and writing notices.

Keywords: resilience, coping strategies, family upbringing, life difficulties, flow-phenomenon

Osobní nezdolnost

Zkoumání nezdolnosti a jejího nedostatku v osobnosti patří v současné psychologii k aktuálním tématům. Neméně důležité je zkoumat souvislosti nezdolnosti s dalšími osobnostními charakteristikami a podmínkami jejího formování a působení. V této studii vycházíme z pojetí Aarona Antonovského (1985, 1987, 1993), který se ve svých výzkumech zabýval nezdolností dospělých. Pozdější koncepty věnoval také ověřování souvislostí různých proměnných v rámci rodiny (Antonovsky, 1988, 1992), kde autor konstatoval (ve srovnání s osobnostním výzkumem) ještě podstatně vyšší metodologickou náročnost v uchopení daného fenoménu. V této studii vycházíme z pojetí Antonovského označovaného ‚smysl pro integritu‘, i když jsme si vědomi, že se poněkud liší od příbuzných konceptů, jako jsou ‚osobnostní tvrdost‘ či ‚pevnost‘ (v originále ‚hardiness‘ S. Kobasové), nebo ‚osobní zdatnost‘ (‚self-efficacy‘ A. Bandury) či ‚resilience‘ podle M. Ruttera (1985) - tuto autor chápe jako pružnost, nikoliv jako neměnnou osobnostní charakteristiku, která se v závislosti na změnách okolí mění také. Průkopnicí ve výzkumech zaměřených na nezdolnost dětí byla Mastenová (1999, dle Snyder, Lopez, 2005), jež přiblížila klasifikaci dalších přístupů (různých autorských kolektivů) ke studiu problematiky: modely zaměřené na osobu (Person-Focused Models of Resilience), modely zohledňující tok času (Pathway Models) - tedy hledisko vývoje osobnosti (adaptačních mechanizmů) a její reagování na zátěž a „Proměnlivé“ modely (Variable-Focused Models of Resilience).

Základním pojmem nezdolnosti je smysl pro integritu (Sense Of Coherence, SOC), rys soudržnosti osobnosti. J. Křivohlavý (2001) přibližuje, že se jedná o vnitřní „ucelenost“ osobnosti člověka, opakem může být nejednotnost osobnosti, nepevnost. Člověk vykazující pevnou vnitřní jednotu, žijící v soudržné skupině jedinců, snáze vzdoruje životním zkouškám. Jahodová (1958, dle Míček 1970a) diskutuje integritu osobnosti jako jeden z parametrů duševního zdraví, rozumí jí koherenci osobnosti jako souvztažnost všech procesů a vlastností v jednotlivci. Zdravá vnitřní rovnováha umožňuje pružnost (myšlení, jednání) - ta je také pokládána za jedno z kritérií duševního zdraví.

Osobnostní charakteristika koherence je Antonovským vymezena formou tří dimenzí: srozumitelností situace (comprehensibility), smysluplností boje (meaningfulness), zvládnutelností úkolu (manageability). Srozumitelnost zahrnuje kognitivní složku osobnosti, tedy jak daná osoba chápe svět a sebe v něm. Podstatné je, že jedinec vnímá realitu kolem sebe jako celek, který je do určité míry stálý a předpověditelný. Jeho sociální vztahy jsou většinou charakterizovány solidaritou, důvěryhodností, přátelstvím. Vše je do jisté míry konzistentní a lze tak tedy relativně přesně předpovídat také budoucnost. Nejedná se jen o věci, ale také o mezilidské vztahy, ve kterých pravidla sociálních interakcí figurují jako pevná vodítka, na která je spolehnutí. Jde tedy především o úlohu resilience pro kvalitu sociální sítě. Opačným případem vnímání je chaos. Jedinec žije pod vlivem logickými argumenty nevyvratitelných předsudků. Objevuje se neschopnost rozumět druhým, chybí komunikační kompetence. Vnímání světa je typické nepřehledností, nadměrnou složitostí. Jevy kolem sebe dotyčný vnímá jako spíše nevysvětlitelné, nelogické, nevyvratitelné. Smysluplnost se vztahuje k emocionální složce osobnosti. Před konkrétním problémem je daný člověk přesvědčen, že jeho řešení stojí za to. Že má smysl investovat čas a energii do řešení. Na práci se dotyčný těší a pociťuje z jejího vykonávání radost. Překážky na cestě k cíli vnímá jako výzvu k aktivitě. Osobnost charakterizovaná vysokým skórem této dimenze se domnívá, že bude schopná projevit svoji iniciativu a tvořivost, že do díla investované úsilí bude druhými oceněno. Opačnou charakteristikou dimenze je odcizení (alienation). Citová neangažovanost v sociálních vztazích, také často sociální izolace (samota) až osamění. Lidé se vyhýbají společenským kontaktům a nakonec jsou druhými ponecháni bez povšimnutí nebo se sociálnímu kontaktu sami vyhýbají, protože se jim stává obtížný. Zvládnutelnost - zde je jádrem dimenze vnímání životních úkolů jako zvládnutelných, řešitelných. Jedinec se cítí být schopný tak, aby konkrétní úkol vyřešil. Je charakterizován vnitřním řízením vlastní činnosti (interním locus of control). Jedná z vlastní iniciativy, není řízen jinými osobami nebo okolnostmi (resp. se tak cítí). Jde i o sociální a osobní kompetenci - tedy přiměřenost konkrétních zdrojů potřebných řešení daného problému. Záporná charakteristika dimenze hovoří především o tom, že člověk má pocit nezvládnutelnosti jakékoliv úkolu, tento je tedy mimo jeho schopnosti. Čeká na pokyny od jiných, většinou jsou situace řízeny zvenku (externí locus of control) a jedinec nedisponuje příliš mnoha možnostmi, jak je ovlivnit. Tento postoj může vyústit až v depresi, pocit úzkosti, strachu a obav. V pozadí dění panuje myšlenka, že vše potřebné k zvládnutí, je mimo dosah dané osoby. V interpretacích Antonovského koncepce se dále konstatuje, že v průběhu měření Antonovsky dospěl k podobným závěrům, jako jeho kolegové. Lidé s vyšší mírou koherence zvládají životní těžkosti i stres lépe než ti, kteří se v konfrontaci se zátěží vykazují nižší míru smyslu pro integritu (koherence).

Výsledky výzkumů naznačují, že SOC není pravděpodobně jednolitý faktor. Avšak i přesto lze pomocí metody diferencovat „silné“ jedince od „slabých“. Antonovsky stavěl své úvahy na klasickém medicínském modelu (za každým onemocněním je skryta jasná příčina - patogen /virus, bakterie/), ale také ve svých úvahách pokročil k myšlence, proč někdo při působení konkrétního patogenu onemocní a jiný nikoliv. V praxi jej tedy zajímalo ne až toliko co zdraví ničí, ale co zdraví chrání - posiluje - salutogenní faktory. V pojetí Antonovského se jedná v prvé řadě o obecné faktory, posilující obranu organizmu proti všem možným druhům zdravotních rizik. Na psychologické úrovni lze tedy uvažovat o jakémsi „duševním imunologickém“ působení.

Strategie zvládání stresu

Strategie je původem řecké slovo znamenající armáda. Křivohlavý (2002) vysvětluje podstatu pojmu jako umění vést armádu neboli vytvořit pro sebe nejvhodnější podmínky, zatímco pro nepřítele budou konkrétním postupem vytvořeny podmínky nejnevhodnější. Dnes máme na mysli vhodně propracovaný plán, jehož aplikací v praxi dosáhneme konkrétního cíle - resp. dosažení cíle alespoň předpokládáme.

Klasická klasifikace zahrnuje strategie zaměřené na zvládnutí problému a strategie zaměřené na vyrovnání se s emočním stavem spojeným s existencí konkrétního úkolu (těžkosti). Jiné dělení může zahrnovat konfrontační nebo vyhýbavý ‚coping‘. Konfrontační je ve většině případů označován za úspěšnou možnost řešení, spíše než strategie vyhýbavá (podrobněji např. teoretická část v příručce Strategie zvládání stresu, Švancara, 2003).

Kombinací uvedených přístupů lze dospět ke členění zahrnující (1) konfrontační (příklonovou) strategii rozdělenou na strategii zaměřenou na zvládnutí problému nebo emoce a (2) vyhýbavou (odklonovou) strategii zaměřenou opět buď na zvládnutí problému nebo emoce. Lazarus a Folkmanová (1980, dle Křivohlavý, 2002) doplňují, že u dospělých jedinců se objevují obě strategie vedle sebe. Příklon k použití té či oné strategie je částečně vrozený, ale je také výrazně ovlivněn výchovou v rodině (včetně kulturního prostředí), v níž daný jedinec žije.

Autorský kolektiv vedený Lazarusem a Folkmanovou (1986, dle Křivohlavý, 2002, s. 104) dospěl k jiné klasifikaci ‚copingových‘ strategií (ve kterých je možné nalézt prvky výše uvedeného základního členění - orientace na problém nebo emoci):

1. Konfrontační způsob zvládání
2. Hledání sociální opory
3. Plánované hledání řešení problému
4. Sebeovládání
5. Vzdálení se od dění
6. Hledání pozitivních stránek dění
7. Přijetí osobní odpovědnosti za řešení situace
8. Snaha vyhnout se těžké situaci

Křivohlavý (2002) se dále zamýšlí nad cíli strategií. Souhrnně platí, že cílem konkrétní strategie je snaha nastolit stav, který není jedincem vnímán jako ohrožující (tzn. tolerovat nepříjemné, zachovat si tvář a pozitivní obraz sebe sama, zachovat emocionální klid, pokračovat v životě s druhými - eliminovat sociální izolaci).

Praktickým příkladem konkrétní strategie může být strategie záměrného sebeznevýhodňování (Mareš, 2001b). Dle výše uvedené klasifikace se jedná o vyhýbavou strategii. Počáteční myšlenka byla prostá. Jones a Berglas vytvořili hypotézu o tom, že člověk má tendenci (před zvládnutím úkolu, o jehož kladném výsledku pochybuje) sebe i sociální okolí před zátěží připravit na neúspěch. Podoba strategie záměrného sebeznevýhodnění může být různá: (1) behaviorální sebeznevýhodňování (omezené množství spánku, nadměrná fyzická aktivita, užití psychoaktivních látek aj.); (2) verbální sebeznevýhodňování (referování o okolnostech bránících dosažení výsledku); (3) kombinované sebeznevýhodňování (behaviorální doplněné slovním komentářem). Zvolený způsob jednání jedinci napomáhá externalizovat selhání, nevýhodou je, že si nejen předem připouští neúspěch, ale předpokládá, že zdar je velice málo pravděpodobný.

Faktory mající vliv na volbu strategie záměrného sebeznevýhodňování jsou např. tyto: úkol, jaký má jedinec splnit, sebeoceňování a sebeúcta, motivace, jedincovo úsilí (které hodlá na zvládnutí zátěže vynaložit), pohlaví, etické a kulturní, ale také sociální opora, naděje, sociální okolí jedince.

Osoby s nízkou úrovní naděje vysvětlují svůj neúspěch externími vlivy, což jim umožňuje chránit jejich nejistou sebeúctu. V případě, že by mohla být sebeúcta ohrožena je záměrné sebeznevýhodnění vhodnou volbou. Konkrétně můžeme jmenovat poukazování na svoji bojácnost, hypochondrii, nesmělost, traumata aj. Jiné odborné úvahy se ubírají směrem, který se domnívá, že záměrné sebeznevýhodnění může souviset i s perfekcionismem jako osobnostním rysem.

Kam se budou pravděpodobně ubírat snahy výzkumníků v budoucnosti? Diagnostika (Mareš, 2001b) by neměla být problematická, otázka vyvstává v oblasti volby intervenčního postupu. Záměrné sebeznevýhodňování je pro mnoho jedinců (nemusí se sebou nic dělat, měnit něco k lepšímu, což by vyžadovalo úsilí - a současně obstojí před okolím) výhodný postup. Zájem odborníků by se v následujícím období měl zaměřit na jedincovo já, jeho motivaci, úkoly, které si sám vybírá nebo je dostává, jeho sebehodnocení a sociální okolí.

V psychologii nemoci se vedle pojmu strategie setkáváme ještě s dalším slůvkem - taktika. Taktika, neboli způsob, jak postupovat v boji, se od strategie liší především tím, že se jedná o drobnější kroky, menší úseky boje atp. (Křivohlavý, 2002). Stejně, jak to dokazují vědecká pojednání i každý z nás užívá ke zvládnutí různých obtíží odlišné způsoby postupu. Nemusí se však vždy jednat jen o těžké životní útrapy, konkrétní taktiky můžeme využít i k prostému odpočinku (následně sloužícímu jako protektivní faktor stresu). K častým taktikám boje patří např. různé druhy relaxace: svalová, dechová, meditace, hudba, humor, poskytování sociální opory aj.

Hypotézy

V této studii ověřujeme 4 předpoklady, které se vynořují vždy, když se výzkumník zabývá úlohou nezdolnosti její úlohou v kvalitě života, z níž v našem výzkumu věnujeme pozornost optimálnosti zvládání stresu:

1. Nezdolnost ovlivňuje kladně strategie zvládání stresu.
2. Nezdolnost ovlivňuje záporně strategie zvládání stresu.
3. Nezdolnost zvyšuje schopnost nalézat sociální oporu.
4. Mezi pozitivní a negativní strategií zvládání stresu je negativní vztah.

Výzkumný vzorek

Výběrový soubor tvořilo 298 respondentů (z toho 114 mužů, 184 žen) průměrného věku 29 let (minimální věk: 15, maximální 77, SD 10,01). Dotazníky byly vyplněny dobrovolně a anonymně.

Metoda

Data byla získána pomocí dvou dotazníků: Strategie zvládání stresu (dále SZS) a Sense of Coherence (dále SOC). Autory použitého dotazníku (SZS) jsou W. Janke a G. Erdmannová. Českou verzi, kterou jsme ve výzkumu použili, zpracoval J. Švancara (2003). Dotazník obsahuje 78 položek, má celkem 13 subškál, které rozlišují strategie zvládání stresu na „pozitivní“ a „negativní“. K pozitivním strategiím náleží subškály 1-7. K negativním strategiím náleží subškály 10-13. Subškály 8, 9 se nevztahují k žádné strategii. Pozitivní strategie zvládání stresu lze ještě rozčlenit na tři dílčí: POZ 1 (subtesty 1, 2), POZ 2 (subtesty 3, 4), POZ 3 (subtesty 5, 6, 7). Mezi jednotlivé subškály patří:

1. podhodnocení - tendence podhodnocovat vlastní reakce ve srovnání s jinými osobami nebo je hodnotit příznivěji;
2. odmítání viny - charakteristika vlastní odpovědnosti za zátěž. (Vyjadřuje míru přehodnocení stresu, popř. strategii devalvace nebo defenzivy.) Dva první subtesty obecně charakterizují snahu přehodnotit závažnost stresoru, prožívání stresu nebo stresovou reakci;
3. odklon - subškála charakterizuje odklon při zátěži. (Jedná se buď o odvrácení zátěže nebo navození takových psychických stavů, které redukují stres - emoce a city s kladnou valencí.)
4. náhradní uspokojení - jedná se o sebe-posílení spojené s vnějšími odměnami. Jednání je opět zaměřeno na kladné city neslučitelné se distresem;
5. kontrola situace - skór popisuje míru kontroly, kterou se subjekt snaží získat ve stresovém kontextu nad stresovou situací. Kontroly je možno dosáhnout analýzou situace a jejího vzniku nebo naplánováním opatření, jaká vedou ke zlepšení situace, popř. aktivním zásahem do situace - jako zvláště konstruktivním postupem;
6. kontrola reakcí - výsledek subtestu ukazuje jaké úsilí subjekt vynakládá k tomu, aby na něm nebyla znát míra vzrušení, popř. jak již vzniklému vzrušení čelit;
7. kladné sebeinstrukce - charakterizuje v jaké míře má jedinec sklon přisuzovat kompetenci sobě a dodávat si odvahu v zátěžových situacích (kladné postoje a myšlenky zvyšující sebedůvěru, pozitivní sugesce „nevzdávat se“…);
8. potřeba sociální opory - jak již z názvu vyplývá, míra v jaké se v zátěži snažíme nalézt podporu u svých blízkých. Snahou může být navázání kontaktu s druhými k získání podpory při zpracování problému nebo vyhledávání rady, popř. „jen“ rozhovoru. Ženy mají v této subškále obecně vyšší skór ve srovnání s muži;
9. vyhýbání se - subtest vyjadřuje snahu vyhnout se zátěži. Zahrnuje také záměr zamezit další konfrontaci s podobnou situací. Obecně platí, že s přibývajícím věkem je tato strategie častější. Pokud neexistuje jiná možnost než vyhnout se zátěži, interpretujeme koeficient kladně. Jestliže se jedná pouze o snahu vyhnout se stresu, přikládáme výsledku negativní konotaci;
10. úniková tendence - charakterizuje rezignační pohnutky, snahu vyváznout ze zátěže. Sníženou schopnost nebo pohotovost čelit zátěži;
11. perseverace - příliš dlouhé přemítání, neschopnost se myšlenkově odpoutat od prožívaných zátěží. Negativní myšlenky o zátěži se vtírají do vědomí a zabírají kapacitu myšlení jedince ve značné míře a po dlouhou dobu. Tímto se zátěž prodlužuje, také se oddaluje obnovení „rovnovážného“ stavu;
12. rezignace - charakterizuje subjektivní nedostatek možností zvládat zátěž /na rozdíl od (10)/. Patří sem pocity bezmocnosti, beznaděje, což vede k tomu, že se dotyčný vzdá dalšího snažení o zdolání situace;
13. sebeobviňování - subtest vyjadřuje sklon ke sklíčenosti a přisuzování chyb vlastnímu jednání v souvislosti se zátěžemi.

Dotazník SOC má tři subškály (C_SOC - srozumitelnost /kognitivní složka/, MA_SOC - zvládnutelnost /konativní složka/, ME_SOC - smysluplnost /emocionální složka/) identické konstruktu nezdolnosti, jak jsme jej popsali výše. Má 29 položek.

Výsledky

Tabulky 1, 2 shrnují výsledky korelační analýzy a ověření spolehlivosti měření

Výsledky metody kontrastních skupin

Pro účely tohoto ověření (jde o aplikaci metody kontrastních skupin, kde jsme se rozhodli pro horních a dolních přibližně 10% respondentů zkoumaného vzorku) jsme použili 23 nejvyšších hodnot negativních skórů dosažených respondenty v dotazníku Strategie zvládání stresu (negativní skór nad 17) a 24 nejvyšších hodnot pozitivních skórů dosažených v tomtéž dotazníku (pozitivní skór nad 17) - v grafu vodorovná osa „x“ (pro obě skupiny). U obou skupin respondentů jsme provedli srovnání s jejich dosaženým skórem v SOC - svislá osa „y“. Závěry zjištění ukazuje graf, ze kterého je patrné, že s rostoucím skórem SOC současně roste hodnota skóru „pozitivní strategie zvládání stresu“. Stejné výsledky potvrdila korelační analýza vztahu mezi uvedenými proměnnými.

Diskuze

Celkový pozitivní skór strategií zvládání stresu koreluje velmi vysoce s pozitivními subškálami 1 - 3. Korelace se skórem nezdolnosti je také relativně vysoká (0,333). Švancara (2003) uvádí, že způsoby zpracování stresu nejsou zcela nebo rozhodujícím způsobem určovány jinými osobnostními charakteristikami („nezávislost“, popř. „samostatnost“), z čehož vyplývá, že jednotlivé subškály celého dotazníku strategií zvládání stresu by neměly s jinými osobnostními znaky korelovat příliš vysoce. Náš závěr tento předpoklad potvrdil. Vztah mezi pozitivní subškálou 2 a celkovým skórem nezdolnosti (0,037) - je velmi slabý. Je to pravděpodobně způsobeno menší „přímočarostí“ ve formulaci jednotlivých položek pozitivní subškály - ve srovnání s položkami náležejícími dotazníku nezdolnosti. Na úrovni interkorelací jednotlivých subškál Strategií zvládání stresu jsme dospěli k obdobným závěrům jako Švancara (2003).

Jednotlivé subškály Sense of Coherence spolu vysoce korelují a mají také velmi vysokou korelaci s celkovým skórem nezdolnosti. Současně se potvrdil náš předpoklad o úzkém vztahu k negativním strategiím zvládání stresu. Všechny ověřované vztahy jsou vysoce významné, lze tedy usuzovat, že nezdolný jedinec má tendenci při volbě strategie ke zvládnutí stresu užít efektivní způsob řešení - nikoliv negativní. S velkou pravděpodobností lze také předpokládat, že lidé, jejichž strategie vyrovnávání se se zátěží jsou neefektivní, jsou méně odolní stresu - méně nezdolní.

Poznámka: zjištěné souvislosti jistě platí, avšak s jejich aplikací v praxi bychom měli postupovat obezřetně, protože ne vždy se musíme setkat s člověkem, který má náhled na situaci a připouští si své neúspěchy, neschopnost své adaptace na obtíže. Jiný je schopen svoji situaci reflektovat, ale nečinně setrvává v rigidním postoji vůči životu a nárokům na něj kladených. Může se stát, že se svému okolí bude jevit nezdolně, ale při podrobnějším zkoumání bychom zjistili, že se jedná spíše o pseudonezdolnost.

Teoretické předpoklady uvádějí, že lidé mající uspokojivou (funkční) síť mezilidských vztahů, jsou odolnější vůči stresu. Proto jsme se rozhodli tento vztah ověřit (poslední řádek korelační matice). Předpokládali jsme relativně vysokou míru uvedeného vztahu, avšak tento předpoklad naše výsledky nepotvrzují. Korelace jednotlivých subškál i celkového skóru nezdolnosti s potřebou sociální opory jsou prakticky zanedbatelné. Tento výsledek naznačuje, že sociální síť nemá k nezdolnosti vztah. Je tedy vysoce pravděpodobné, že nezdolné jedince bychom našli jak mezi lidmi mající bohaté sociální kontakty, tak mezi „samotáři“. Sociální síť je velmi výraznou pomocí v překonávání zátěže, v případě konfliktů však může být také zdrojem mimořádného stresu. K rozvoji a udržení nezdolnosti není existence sociální sítě (jedincem kladně vnímané) nezbytně nutná.

Konstrukt Antonovského však s mírou sociálních kontaktů počítá. Vědomí jedince o jeho mezilidských vztazích (kognitivní složka nezdolnosti) je obsaženo v dimenzi srozumitelnosti (comprehensibility). Právě tato subškála nejvýrazněji koreluje s potřebou sociální opory. Korelace je vyšší než u celkového skóru nezdolnosti. Vztah je záporný, mohli bychom tedy uvažovat tak, že s rostoucí mírou nezdolnosti osobnosti (resp. srozumitelnosti), klesá potřeba vyhledávání a uzavírání mezilidských kontaktů. Čím nezdolnější jedinec, tím více distresu způsobeného osamocením překoná. Korelační koeficient je však velmi nízký. Potvrzení hypotetického závěru by vyžadovalo další výzkumné ověření vztahu mezi proměnnými.

Další výsledky potvrzují naši hypotézu o záporné korelaci mezi negativními a pozitivními strategiemi zvládání stresu. K obdobným výsledků dospěl také Švancara (2003). Podle vysokých korelací je zřejmé, že jedinci, kteří volí spíše pozitivní strategie ke zvládnutí stresu mají menší tendenci volit negativní strategie zvládnutí stresu. V praktickém životě se tedy s nesnázemi vyrovnávají efektivnějším způsobem než je tomu u jedinců, kteří volí negativní strategie zvládání stresu.

Naděje - jedním z nejvýznamnějších faktorů ovlivňujících míru nezdolnosti osobnosti je naděje (podrobněji např. Snyder, Lopez, 2005). Relativně vysoké hodnoty skóru v Sense of Coherence vysoce korelují s dosaženými skóry ve Snyderově škále naděje. Halama (2001) s kolektivem autorů provedli převod Snyderovy škály naděje do slovenského jazyka (Cronbachovo alfa pro osmipoložkovou slovenskou verzi škály naděje je 0,71; zbývající čtyři položky jsou distraktorové) a testovali souvislosti s jinými škálami a dospěli k obdobným výsledkům, které naznačil Křivohlavý. Korelace celkového skóru naděje s celkovým skórem Sense of Coherence je 0,45. Lze tedy usuzovat, že bychom v případném výzkumném pokračování objevili souvislost také mezi Strategiemi zvládání stresu a nadějí. V praxi by toto znamenalo, že nezdolní lidé se vyznačují nejen vysokou mírou naděje, ale že také ve větší míře (ve srovnání s lidmi s malou mírou naděje) volí k řešení svých problémů pozitivní (tedy efektivnější) strategie zvládání. Následně hledal Halama (2001) souvislosti Sense of Coherence s jinými měřícími nástroji a opět se prokázaly relativně vysoké korelace např. s PIL (Test životních cílů - 0,55), s LAP (Profil životních postojů - 0,49) a s LRI (Index vztahu k životu - 0,67). Zajímavostí může být skutečnost, že žádný výzkum nepotvrdil významné rozdíly mezi pohlavími, jako je tomu např. u copingových strategií.

Smysluplnost života - problematika nezdolnosti souvisí také s otázkami smysluplnosti života. Příkladem je Halamova (2000) komparace, ve které se mimo jiného zabývá také psychometrickými charakteristikami vybraných metod užívaných k měření smysluplnosti života - PIL (Test životních cílů), Logo-test, Test noodynamiky, LAP (Profil životních postojů), LRI (Index vztahu k životu), Sense of Coherence. SOC je určen především k měření nezdolnosti osobnosti, ale jednou z dimenzí dotazníku je smysluplnost (meaningfulness), tedy míra, v jaké vnímá jedinec svět jako smysluplný. V tomto kontextu je možné (a v našem výzkumném designu pravděpodobně také žádoucí) zamyslet se nad srovnáním SOC s ostatními nástroji měřícími smysluplnost života, resp. nad tím, jak souvisí smysluplnost života s nezdolností osobnosti. Pro úplnost můžeme prezentovat Halamovy (2000) závěry u testů PIL a LRI v porovnání se SOC. PIL relativně vysoce koreluje se SOC (0,85 - Reker, 1999, dle Halama, 2000; 0,68 - Zika, Chamberlain, 1992, dle Halama, 2000). Psychometrická část PIL má 20 položek a vnitřní konzistenci alfa = 0,90. SOC koreluje také s LRI (0,76), má 28 položek, vnitřní konzistence je také vysoká (alfa = 0,86). V našem výzkumu jsme u SOC dospěli k potvrzení obdobně vysoké vnitřní konzistence (alfa = 0,88). Vysoké interkorelace jednotlivých měřících nástrojů dokazují, že smysluplnost života je v konstruktu Sense of Coherence implicitně obsažena a v nezdolnosti tak hraje nezanedbatelnou roli.

Závěr

Z provedeného výzkumu vyplývá, že existuje kladný vztah mezi mírou nezdolnosti a konstruktivností zvládání stresu. Vzhledem k podstatě korelační analýzy by bylo vhodné v navazujících výzkumných plánech ověřit kauzální vztah jmenovaných proměnných.

Ani v této oblasti se odborníci nevyhnuli polemice, zda je nezdolnost vrozená, či více determinována environmentálně. Dle F. Walshové (2006) je však většinou teorií nahlížena jako vrozená vlastnost, kterou lze v nemalém rozsahu rozvíjet. Není tedy příliš podstatné, jakou míru nezdolnosti kdo vlastní, spíše to, jak ji kultivuje sebezdokonalováním.

Bibliography

[1] Antonovsky, A.  Health, stress, and coping. San Francisco : Jossey-Bass Publishers, 1985. 

[2] Antonovsky, A.  The life cycle, mental health and sense of coherence. Israel Journal of Psychiatry. 1985, 22. S. 273-280. 

[3] Antonovsky, A.  Unraveling the mystery of health - how people manage stress and stay well. San Francisco : Jossey-Bass Publishers, 1987. 

[4] Antonovsky, A. - Talma, S.  Family sense of coherence and family adaptation. Journal of Marriage and the Family. 1988, 50. S. 79-92. 

[5] Antonovsky, A. - Sagy, S.  The family sense of coherence and the retirement transition. Journal of Marriage and the Family. 1992, 54. S. 983-993. 

[6] Antonovsky, A.  The structure and properties of the sense of coherence scale. Social Science and Medicine. 1993, 36. S. 725-733. 

[7] Janke, W. - Erdmannová, G.  Strategie zvládání stresu. Praha : Testcentrum, 2003. 

[8] Halama, P.  Teoretické a metodologické prístupy k problematike zmyslu života. Československá psychologie. 2000, 44. S. 216-236. 

[9] Halama, P. Slovenská verzia Snyderovej škály nádeje: preklad a adaptácia. Československá psychologie. 2001, 45. S. 135-142. 

[10] Křivohlavý, J.  Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. 

[11] Křivohlavý, J.  Psychologie nemoci. Praha : Grada, 2002. 

[12] Mareš, J. Zvládání zátěže pomocí strategií záměrného sebeznevýhodňování. Československá psychologie. 2001, 45, 4. S. 311-322. 

[13] Míček, L.  Základní pojmy duševní hygieny. Psychohygiena - I. . Praha : SPN, 1970. 

[14] Míček, L.  Sebevýchova jako cesta k duševní rovnováze. Psychohygiena - II. . Praha : SPN, 1970. 

[15] Rutter, M.  Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry. 1985, 147. S. 598-611. 

[16] Snyder, C. R. - Lopez, S. H. (Eds.) Handbook of positive psychology. New York : Oxford University Press, 2005. 

[17] Švancara, J.  Strategie zvládání stresu. Praha : Testcentrum, 2003. 

[18] Walsh, F.  Strengthening family resilience. New York : Guilford Publications, 2006. 

Authors

Mgr. Michal Teasař

Katedra psychologie, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity

Jonštova 10

602 00 Brno

Česká republika

86858@mail.muni.cz

Prof. PhDr.  Vladimír Smékal, CSc.

Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity

Jonštova 10

602 00 Brno

Česká republika

smekal@fss.muni.cz

#4

Etická výchova – možnost rozvoje prosociálního chování u žáků 2. stupně základní školy. Experimentální studie

Ethical Education – Possibility of a Prosocial Behavior Development among Second Degree Basic School Pupils. Experimental Study.

David Vaněk

Abstrakt: Předkládaná studie se zabývá možnostmi rozvoje prosociálnosti. Experimentálně ověřujeme vliv ročního působení projektu Etická výchova na úroveň sebehodnocení žáků, klima ve třídě a míru prosociálního chování žáků 6. a 7. tříd základní školy. Výsledky našeho výzkumu vykazují výrazné zlepšení ve většině námi sledovaných proměnných. Nejvýraznější, statisticky potvrzené výsledky jsou především u proměnných spokojenost ve třídě, soudržnost žáků mezi sebou navzájem, úroveň sebehodnocení žáků a prosociální chování.

Klíčová slova: prosociální chování, žák základní školy, Etická výchova

Abstract: The study deals with the possibility of prosocial behavior development. We experimentally test the influence of one-year Ethical education program on the 11th and 12th-year basic school pupils’ level of self-esteem, atmosphere in the class, and the extent of prosocial behavior in the class. The outcomes of our research show a distinctive improvement of most of the monitored variables. The most outstanding results are in the variables of satisfaction in the class, pupils’ cohesion with one another, scholars’ level of self-esteem and prosocial behavior.

Keywords: prosocial behavior, basic school pupil, Ethical education

Úvod

Rozvojem prosociálního chování v užším slova smyslu či pozitivního sociálního chování v širším významu se v posledních letech i dekádách zabývalo mnoho autorů. Někteří autoři se zaměřují přímo na rozvoj prosociálního chování jako celku, jiní se věnují nějaké charakteristice pozitivního sociálního chování. V 70. a 80. letech minulého století byl výzkum ovlivněn zejména Kohlbergem (1963) a jeho teorií morálního vývoje. Jako možnosti usnadnění přechodu z nižší vývojové fáze morálního usuzování do vyššího stádia jsou uváděny zejména metoda řešení morálních dilemat formou skupinové diskuze (Paolitto, 1980; Sullivan, 1980; u nás o tom referuje Vacek, 2008) a demokratické vedení školy skrze zapojení žáků a studentů do rozhodování o životě školy (Kohlberg, 1980; Mosher, 1980).

Lickona (1992) se zaměřuje na rozvoj respektu a odpovědnosti, které chápe jako ústřední hodnoty výchovného působení. Nabízí 12 strategií jak tyto hodnoty rozvíjet v rámci třídy a školy. Podobně Berkowitz (cit. dle Vacek, 2008) je autorem syntetizujícího přístupu, který zahrnuje komplexní působení školy na celou osobnost žáka. Formuloval 19 tezí, které napomáhají k rozvoji charakteru žáka.

V našem prostředí patří k průkopníkům rozvoje pozitivního sociálního chování Hermochová (1994, 2001). V 70. letech minulého století u nás začala aplikovat metody sociálně psychologického výcviku a zaměřuje se především na rozvoj komunikace, pozitivní interakce, empatie a dalších sociálních dovedností. Pospíšil (2002, 2007) navrhuje využití samosprávných žákovských struktur k rozvoji etiky žáků a klasifikuje vybraná etická paradigmata výchovy. Kasíková (1997) u nás rozvíjí metodu kooperativního učení. Gajdošová a Herényiová (2005) na Slovensku zavádějí program Srdce na dlani. Jedná se o americký preventivní program proti násilí a agresivitě (v originále Second Step), jehož cílem je rozvoj empatie, nácvik adekvátního řešení problémů a regulování negativních emocí. Výzkumně se možnostmi rozvoje prosociálního chování zabývají Koubeková (1994) a autorky Reichelová a Baranová (1994).

Roche (1992, 2003) na základě svého výzkumu, který zkoumá faktory ovlivňující prosociální chování u dětí, vytvořil jeden z prvních ucelených programů zaměřených primárně na rozvoj prosociálního chování. Porovnal vícero empirických studií a vytipoval asi 30 faktorů souvisejících s prosociálním chováním. Vlastním výzkumem pak zkoumal vztah mezi těmito faktory a prosociálním chováním. Na základě statistického vyhodnocení získaných údajů vytvořil teoretický model, který zahrnuje 15 faktorů rozdělených do dvou kategorií. Do první kategorie patří faktory, které můžeme nazvat jako kompetence a vlastnosti, které je potřeba rozvíjet u dětí v zájmu rozvoje prosociálnosti. Do druhé kategorie náleží faktory specifikující přístup, jakým se má dospělý chovat k dítěti, pokud chce, aby u dítěte rozvíjel prosociálnost.

Na základě tohoto výzkumu vypracoval Roche program Výchova k prosociálnosti rozpracováním faktorů první kategorie do podoby konkrétních aktivit. Tento program je realizován a dále empiricky ověřován na školách ve Španělsku, Portugalsku, ale také i v některých zemích Latinské Ameriky (Kudláčová, 1997).

Rocheho programem Výchovy k prosociálnosti se inspiroval Lencz (1998, 2001a, 2001b). Program zčásti převzal, zčásti upravil na naše podmínky a na jeho základě vytvořil projekt Etická výchova. Projekt Etická výchova se skládá ze čtyř složek, které se vzájemně podmiňují a tvoří jeden celek. Jsou to:

1. cíl projektu Etická výchova – rozvoj prosociálnosti

Cílem Etické výchovy je osobnostně a sociálně zralý člověk, který si uvědomuje hodnotu svoji i ostatních, efektivně komunikuje a řeší konflikty, je kreativní, umí vyjádřit své city, je empatický a především pak umí spolupracovat a je prosociální, tj. neváhá poskytnout nezištnou pomoc a podporu druhému. Cílem Etické výchovy je pozitivní rozvíjení postojů a chování člověka tak, aby se choval prosociálně, ne pouze podle veřejného mínění či jiných vnějších kritérií, ale na základě interiorizovaných hodnot a svého svědomí. To znamená, že motivem a předpokladem takového chování je vnitřní potřeba nebo tendence dělat to, co prospěje druhému.

Tento cíl prostupuje všechny zbylé tři složky projektu Etické výchovy a naopak naplnění tohoto cíle se děje skrze tyto složky projektu.

2. program projektu Etická výchova – rozvoj sociálních dovedností

V rámci základního programu Etické výchovy jsou rozvíjeny sociální dovednosti, které jsou nezbytné pro rozvoj prosociálnosti. Patří sem: efektivní komunikace, sebeocenění, pozitivní hodnocení druhých, tvořivost, empatie. Nedílnou součástí základního programu Etické výchovy je i rozvoj samotné prosociálnosti.

Na základní program navazují aplikační témata, ke kterým patří: rodina, etika a hodnoty, duchovní rozměr člověka, vztah k životnímu prostředí a další.

3. výchovný styl – partnerský přístup učitele k žákovi

Účinnost Etické výchovy do značné míry závisí na výchovném stylu, kterým rozumíme určitý přístup nebo vztah učitele k dítěti. Tímto přístupem se rozvíjí prosociální chování dítěte. Charakteristickými rysy tohoto přístupu jsou: přijetí dítěte, vyjadřování pozitivního vztahu k dítěti, připisování pozitivních vlastností dítěti, jasně a srozumitelně nastavené hranice chování a důsledné vyžadování jejich dodržování, poukazování na důsledky chování dítěte.

4. metody Etické výchovy – učení skrze prožitek

Zážitkové učení je charakteristické tím, že poskytuje dětem zkušenost a umožňuje jim vytvořit si vlastní úsudek. Děti se učí z vlastního prožívání a zážitků, které potom přirozeným způsobem ovlivňují jejich postoje a chování. Učitel zůstává v roli moderátora. Jeho hlavní úloha spočívá ve vytvoření zajímavé situace, ve které nechá děti uvažovat, diskutovat, experimentovat a získat tak novou zkušenost. Při reflexi proběhlé aktivity pak učitel pomáhá žákům zasadit tuto novou zkušenost do jejich běžného života.

Projekt Etická výchova je od roku 1991 realizován na Slovensku a od roku 1993 je nedílnou součástí kurikula slovenského základního a středního vzdělávání. U nás se do realizace projektu doposud zapojilo několik pilotních škol. Od roku 2010 je na základě opatření MŠMT Etická výchova zařazena do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání jako doplňující vzdělávací obor. Etická výchova se tak může na základních školách vyučovat v rámci průřezových témat nebo jako samostatný předmět.

Přestože se tak projekt Etická výchova stává součásti českého a slovenského školství, není nám známo, že by se kromě Koubekové (1994) někdo zabýval zjišťováním efektivity tohoto projektu. Předkládaný výzkum má proto vyplnit mezeru v dosavadním poznání. Cílem našeho výzkumu je empiricky zjistit vliv ročního působení projektu Etická výchova na úroveň sebehodnocení žáků, klima ve třídě a míru prosociálního chování žáků 6. a 7. tříd základní školy. Tato svá zjištění chceme porovnat s výsledky šetření, které provedla výše zmíněná Koubeková (1994).

Popis výzkumu a použitých metod

Výzkumný soubor tvořila výzkumná a kontrolní skupina. Náš výzkum měl design kvazi-experimentu, protože jsme respondenty do výzkumné a kontrolní skupiny nerozdělovali náhodně. Nezávisle proměnná byla jednoroční absolvování kurzu etická výchova, závisle proměnné byly úroveň sebehodnocení žáků, klima ve třídě a míra prosociálního chování žáků. Nejdříve jsme změřili závisle proměnné v kontrolní i výzkumné skupině, pak jsme po jeden rok nechali ve výzkumné skupině působit nezávisle proměnnou, poté jsme opět změřili v obou skupinách závisle proměnné.

Jednoroční program etické výchovy byl zaměřen především na získání komunikačních dovedností, pozitivní přijetí a hodnocení sebe i druhých a na rozvoj prosociálního chování. Etická výchova byla zařazena do normálního školního rozvrhu žáků a probíhala jednu hodinu týdně. Na ověření účinnosti programu etické výchovy jsme použili následující metody:

• Rosenbergova škála sebehodnocení - tato metoda zjišťuje celkovou úroveň globálního vztahu k sobě. Tuto škálu u nás analyzovali Blatný a Osecká (1994). Škála je tvořena deseti položkami, na které respondent odpovídá na čtyřbodové stupnici souhlasu-nesouhlasu.
• Dotazník Naše třída – dotazník zjišťující klima ve třídě pohledem žáků. Tento dotazník je adaptací australského dotazníku My Class Inventory. Přeložili ho a v českých podmínkách aplikovali Lašek a Mareš (1991). Dotazník sestává z 25 výroků, ke kterým žáci sdělují písemně svá stanoviska (souhlas či nesouhlas). Tyto různé výroky reprezentují pět charakteristik (proměnných), jež se pro měření klimatu v určité třídě kvantitativně vyhodnocují. Jsou to: spokojenost ve třídě (zjišťuje se vztah k vlastní třídě, míra spokojenosti a pohody), třenice ve třídě (zjišťuje se míra napětí a sporů mezi žáky), soutěživost ve třídě (zjišťují se konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vyniknutí), obtížnost učení (zjišťuje se, jak žáci prožívají namáhavost učebních nároků na ně kladených), soudružnost ve třídě (zjišťuje se míra pospolitosti a přátelství ve třídě).
• Dotazník prosociálních tendencí – jeho autorem je Bianchi (1990). Tento dotazník se používá pro zjištění míry prosociálních tendencí. Použitím tohoto dotazníku můžeme odhadnout psychoregulační potencialitu pro budoucí chování respondentů. Dotazník má 10 položek, kde každá položka se skládá ze dvou tvrzení, mezi kterými respondent volí to, které mu je bližší.
• Nominační vrstevnická technika – žáci měli vyplnit dotazník, který jim nabízel sedm charakteristik prosociálního chování. U každé charakteristiky měli zvážit, pro koho ve třídě tato charakteristika platí a u toho žáka udělat v seznamu křížek. Výsledkem je tedy jednak jakou míru prosociálnosti vnímají ostatní žáci u konkrétního žáka (NT dostal), jednak do jaké míry daný žák vnímá ostatní ve třídě jako prosociální (NT dal).

Popis výzkumného souboru

Výzkum byl realizován v 6. a 7. třídách základních škol v Brně. Výzkumný soubor tvořilo 185 žáků, z toho 111 chlapců a 74 děvčat. Soubor byl rozdělen do dvou skupin. Výzkumnou skupinu tvořili žáci školy, kde má výuka etické výchovy dlouholetou tradici. Tato skupina měla 115 žáků a všichni tito žáci absolvovali program etické výchovy po dobu jednoho roku. Kontrolní skupinu tvořilo 70 žáků školy, kde se etická výchova nerealizovala.

Jelikož měl náš výzkum design kvazi-experimentu, věnujeme se podrobně srovnání experimentální a kontrolní skupiny před započetím projektu (viz Tabulka č. 1).

Škola, na které se realizoval projekt, je středně velká škola v centru velkoměsta a je zaměřená na výuku matematiky. Ve škole jsou vytvořeny matematické třídy pro nadané žáky. Jako školu do kontrolní skupiny jsme proto vybrali stejně velkou školu téhož města, která má též matematické třídy pro nadané.

Přestože jsme při výběru kontrolní skupiny usilovali o co největší podobnost se skupinou výzkumnou, vyskytly se mezi oběmi skupinami před započetím projektu signifikantní rozdíly. Žáci výzkumné skupiny vykazovali oproti kontrolní skupině před zahájením projektu signifikantně menší soudružnost ve třídě a menší míru spokojenosti žáků ve třídě. Zároveň žáci ve výzkumné skupině oproti žákům v kontrolní skupině referovali, že v jejich třídě je signifikantně více třenic a nedorozumění mezi žáky navzájem. U ostatních proměnných (míra soutěživosti ve třídě, obtížnost učiva, úroveň sebehodnocení a míra prosociálního chování) nebyli zjištěny signifikantní rozdíly mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. Jedno z možných vysvětlení uvedených rozdílů mezi kontrolní a výzkumnou skupinou je to, že jsme při výběru kontrolní skupiny nezohlednili polohu školy. Škola, ze které pochází výzkumná skupina, je umístěna v centru velkoměsta a vyskytuje se zde větší míra sociálně – ekonomicky znevýhodněných rodin než na škole, která byla zařazena do kontrolní skupiny a která leží ve vilové čtvrti.

1. Výsledky a diskuse

Přejděme nyní k hodnocení efektivity projektu Etické výchovy, který byl realizován po dobu jednoho roku ve výzkumné skupině (viz. Tabulka č. 2).

Výsledky našeho výzkumu vykazují výrazné zlepšení ve většině námi sledovaných proměnných. Nejvýraznější, statisticky potvrzené výsledky jsou především u proměnných spokojenost ve třídě, soudržnost žáků mezi sebou navzájem, úroveň sebehodnocení žáků a prosociální chování. Budeme se nyní věnovat podrobně jednotlivým závislým proměnným, skrze které jsme zkoumali efektivitu projektu Etická výchova, a to jsou: klima třídy, úroveň sebehodnocení a míra výskytu prosociálního chování.

Co se týče klimatu třídy, vykazovaly kontrolní a výzkumná skupina před zahájením projektu největší rozdíly a to v tom směru, že v kontrolní skupině byli žáci ve třídě více spokojeni, pociťovali větší soudržnost a vyskytovalo se tam méně třenic. Po realizaci projektu Etická výchova byli žáci ve výzkumné skupině oproti stavu před realizací projektu signifikantně více spokojeni ve třídě a pociťovali větší soudružnost mezi sebou navzájem. U kontrolní skupiny došlo u těchto proměnných k poklesu, který je u proměnné soudružnost statisticky významný. Výsledky ostatních proměnných sledovaných v rámci klimatu třídy nejsou statisticky významné, avšak vykazují podobné tendence jak ve výzkumné tak v kontrolní skupině. Míra třenic a nedorozumění ve třídě, soutěživost i hodnocení obtížnosti učiva v obou skupinách mírně vzrostla.

Zvýšení spokojenosti a soudružnosti ve výzkumné skupině interpretujeme jako výrazný pozitivní účinek projektu Etická výchova, zvláště když uvážíme, že v kontrolní skupině došlo za toto období naopak k poklesu u těchto proměnných. Naše výsledky jsou ve shodě s výzkumem, který provedla Koubeková (1994), kde uvádí, že efektivnost projektu Etická výchova spočívá ve výrazném zlepšení interakčních vztahů a v přátelské atmosféře ve třídě. Je k zamyšlení, že projekt Etická výchova neměl v našem výzkumu vliv na proměnnou třenice a soutěživost, které do jisté míry mohou oslabovat spokojenost a soudružnost ve třídě. Nezapomínejme však, že náš soubor tvoří žáci ve věku dospívání a právě toto vývojové období je charakteristické labilní afektivitou a zvýšenou mírou konfliktů, nedorozumění. K vyšší soutěživosti zřejmě přispívá fakt, že do souboru byli zařazeni nadaní žáci z matematických tříd, kde je kladen větší důraz na výkon a školní úspěšnost.

K zjištění úrovně sebehodnocení jsme použili Rosenbergův dotazník. Obě skupiny vykazovaly velmi podobnou míru sebehodnocení před zahájením projektu. Po ukončení projektu se žáci ve výzkumné skupině sebehodnotili signifikantně lépe, což se projevilo tím, že u nich došlo k nárůstu sebeúcty a ke zlepšení obrazu pojetí sebe. V kontrolní skupině nebyl zaznamenán statisticky výrazný rozdíl. Tento výsledek opět považujeme za výrazný vliv realizace projektu Etická výchova. Právě rozvoj sebeúcty totiž tvoří jedno z hlavních témat programu Etické výchovy. Naše zjištění korespondují i se zjištěním Rocheho (1992), podle kterého se žáci vlivem programu Výchova k prosociálnosti (ze kterého vychází projekt Etická výchova), stávají otevřenější, sebevědomější a přátelštější vůči sobě samotným.

Míru prosociálního chování jsme zjišťovali jednak Dotazníkem prosociálních tendencí (Bianchi, 1990), jednak nominační vrstevnickou technikou, kde žáci hodnotili výskyt prosociálního chování u svých spolužáků. U prosociálních tendencí měřených před i po realizaci projektu Etická výchova nebyl u výzkumné skupiny zjištěn signifikantní rozdíl. Stejně tak u skupiny kontrolní. Je zde však patrný pokles prosociálních tendencí u kontrolní skupiny v druhém měření, zatímco u výzkumné skupiny zůstává hodnota téměř stejná. Pokles hodnoty u kontrolní skupiny je v souladu se zjištěním Bianchiho (1990), který uvádí, že u chlapců v období dospívání dochází k poklesu míry prosociálního chování. Na základě toho můžeme i fakt, že k poklesu nedošlo ve výzkumné skupině, hodnotit jako pozitivní efekt realizace Etické výchovy.

Zajímavé výsledky nám poskytla nominační vrstevnická technika. K signifikantnímu pozitivnímu rozdílu mezi prvním a druhým měřením došlo u obou skupin. V obou skupinách došlo tedy k většímu výskytu prosociálního chování ve třídě (NT dal) a zároveň žáci byli hodnoceni jako prosociálnější (NT dostal). Vidíme však, že rozdíl mezi prvním a druhým měřením u výzkumné skupiny je téměř 3x větší než rozdíl u kontrolní skupiny. Výsledky nominační vrstevnické techniky jsou tak ve shodě s výsledky, které jsme naměřili Dotazníkem prosociálních tendencí. V obou případech je patrná jasná tendence, že u výzkumné skupiny se vyskytovala větší míra prosociálního chování než u skupiny kontrolní. Tato zjištění opět potvrzují, že efekt projektu Etická výchova je nesporný.

Naše výsledky ohledně míry prosociálního chování nejsou v souladu s výsledky Koubekové (1994). Její výzkum nepotvrdil vyšší míru prosociálního chování u absolventů projektu Etická výchova a u prosociálních tendencí došlo dokonce k mírnému poklesu. Jak však sama autorka uvádí, mohlo k tomu dojít na základě nesourodého rozdělení žáků do výzkumné a kontrolní skupiny, k čemuž v našem výzkumu nedošlo.

Závěr

Na základě podrobné analýzy výsledků před a po absolvování programu Etická výchova zaměřeného na rozvoj prosociálního chování, můžeme konstatovat, že dochází u žáků 2. stupně základní školy k výrazným pozitivním změnám. Žáci, kteří absolvovali tento roční program, vykazovali statisticky vyšší spokojenost ve třídě, cítili vyšší soudružnost mezi sebou navzájem, zlepšilo se jejich sebehodnocení a především se ve třídě zvýšila frekvence výskytu prosociálního chování i počet prosociálních žáků, kteří se chovají prosociálně. Projekt Etická výchova se proto jeví jako vhodná metoda rozvíjení prosociálního chování u dětí.

Literatura

[1] BIANCHI, G. Prosociálne správanie žiakov výberových tried základnej školy. Kandidátska dizertačná práca. Bratislava : VÚDPaP, 1990. 

[2] BLATNÝ, M. - OSECKÁ, L. Rosenbergova škála sebehodnocení: struktura globálního vztahu k sobě. Československá psychologie. 1994, 38, 6. S. 481-488. 

[3] HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život 1. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-85282-79-8. 

[4] HERMOCHOVÁ, S. Stručná historie a současnost SPV. In Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálněpsychologický výcvik. Praha : Grada, 2001. ISBN 80-247-0180-4. 

[5] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3. 

[6] KOHLBERG, L. The Development of Children’s Orientations Toward a Moral Order. I. Sequence in the Development of Moral Thought.. Vita Humana. 1963, 6. S. 11-33. 

[7] KOHLBERG, L. High School Democracy and Educating for a Just Society. In Moral Education. A First Generation of Research and Development. New York : Praefer Publishers, 1980. ISBN 0-03-053961-7. 

[8] KOUBEKOVÁ, E. Pôsobenie programu výchovy k prosociálnosti na osobnosť žiakov základných škôl. Psychológia a patapsychológia dieťaťa. 1994, 29, 3. S. 205-215. 

[9] KUDLÁČOVÁ, B. Integrovaný predmet etická výchova. Trnava : Trnavská univerzita, 1997. ISBN 80-88774-23-3. 

[10] LENCZ, L.  Etická výchova pre cirkevné školy - 1. časť .  Bratislava : Metodické centrum, 2001a. 

[11] LENCZ, L.  Etická výchova pre cirkevné školy - 3. časť .  Bratislava : Metodické centrum, 2001b. 

[12] LENCZ, L.  Pedagogika etickej výchovy : výchova k prosociálnosti.  Bratislava : Metodické centrum, 1998. ISBN 80-8052-026-7. 

[13] LICKONA, T.  Educating for Character. How our Schools Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Books, 1992. ISBN 0553370529. 

[14] MAREŠ, J. - LAŠEK, J.  Jak změřit sociální klima školní třídy? . Pedagogická revue. 1991, 43, 6. S. 401-410. 

[15] MOSHER, R. A Democratic High School: Coming of Age. In Moral Education. A First Generation of Research and Development. New York : Praefer Publishers, 1980. ISBN 0-03-053961-7. 

[16] PAOLITTO, D. P. The Moral Education of Early Adolescents. In Moral Education. A First Generation of Research and Development. New York : Praefer Publishers, 1980. ISBN 0-03-053961-7. 

[17] POSPÍŠIL, J. Etická paradigmata a současná výchova. In Výchova, škola, spoločnosť - minulosť a súčasnosť. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006. S. 211-215. ISBN 978-80-223-2295-9. 

[18] POSPÍŠIL, J. Žákovská samospráva jako nástroj etického rozvoje žáků. In Aktuální problémy žákovské samosprávy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. S. 8-10. ISBN 80-7198-530-9. 

[19] REICHELOVÁ, E. - BARANOVÁ, E. Výcvikový program na rozvoj prosociálneho správania detí. Psychológia a patapsychológia dieťaťa. 1994, 29, 1. S. 41-50. 

[20] ROCHE, R. O. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5. 

[21] ROCHE, R. O. Prosociálnost jako princip účinného projektu etické výchovy dětí a mládeže. Výňatek z přednášek roku 2003.. In  Na cestě s etickou výchovou. Sborník přednášek semináře S etickou výchovou do sjednocené Evropy. Praha : Luxpress, 2005. ISBN 80-7130-121-3. 

[22] SULLIVAN, P. Moral Education for Adolescents. In Moral Education. A First Generation of Research and Development. New York : Praefer Publishers, 1980. ISBN 0-03-053961-7. 

[23] VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4. 

Informace o autorovi

Mgr. David Vaněk

Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně

Jonštova 10

602 00 Brno

Česká republika

davanek@centrum.cz

#5

Podiel českých učiteľov na budování Univerzity Komenského v Bratislave v rokoch 1918 - 1938

The Participation of the Czech Teachers on Building The Comenius University in Bratislava in 1918 - 1938

Jarmila Zacharová

Anotácia: Príspevok sa zaoberá vznikom Univerzity Komenského v Bratislave ako prvej kultúrnej, vedeckej a pedagogickej vysokoškolskej inštitúcie na Slovensku. Jej budovanie bolo komplikované, pretože chýbala slovenská inteligencia. Túto medzeru v prvých rokoch Československej republiky pomohli zaplniť českí učitelia a profesori. Prinášali so sebou tradície Karlovej univerzity v Prahe, čo malo význam pre rozvoj a uplatňovanie akademických slobôd Univerzity Komenského v Bratislave, ktorá bola od začiatku svojho vzniku budovaná ako najvyššia vedecká a vzdelávacia inštitúcia.

Kľúčové slová: Československá republika, Univerzita Komenského v Bratislave, príchod českých učiteľov na Slovensko, slovenská inteligencia

Abstract: Our article is dealing with the formation of the Comenius University in Bratislava as the fist cultural, scientific and pedagogic academic institute in Slovakia. Its building was complicated by the lack of the Slovak intelligentsia. This absence of the qualified teachers in Czechoslovak Republic in the first years of its existence was filled with the help of the Czech teachers and professors. They were bringing the traditions of the Charles University in Prague to Slovakia what had a great importance for the development and implementation of the academic freedom at the Comenius Univesity, which was from the beginning of its existence formed as a supreme scientific and educational institution in the country.

Keywords: Czechoslovak Republic, Comenius University in Bratislava, arrival of the Czech teachers to Slovakia, Slovak intelligentsia

Vznik Československej republiky v roku 1918 znamenal historický prelom v novodobých dejinách slovenského a českého národa. Polofeudálny a zaostalý režim vystriedal demokratický parlamentný systém vlády, ktorý prinášal občanom demokratické i občianske práva. Zvlášť pre Slovákov bol tento akt mimoriadne dôležitý. Prerušil programovú maďarizáciu Slovenska a postupne sa vytvárali podmienky na budovanie slovenskej administratívy, školstva, kultúry a národného života. Je priam symbolické, že prvým prezidentom Československej republiky bol učiteľ, profesor T. G. Masaryk, ktorý si uvedomoval význam edukácie ako dôležitého fenoménu pre existenciu a rozvoj mladej republiky: „Škola je vlastně základ státu a společenského zřízení vůbec“ (Masaryk, 1990, s. 5).

Rok 1919 bol pre mladú republiku veľmi náročný. Začali sa formovať nové hospodárske oblasti, ktoré vyžadovali pre svoje fungovanie vzdelaných a kvalifikovaných odborníkov. Na Slovensku v tom čase neexistovala žiadna vysoká škola alebo univerzita, a preto Národné zhromaždenie v Prahe prijalo návrh podaný M. Hodžom a O. Srdínkom, zastupujúcimi Klub slovenských poslancov, na otvorenie prvej vysokej slovenskej školy v Bratislave. J. Mlynárik v tejto súvislosti píše: „Projektanti nového československého štátu si dobre uvedomovali, že okrem rozvoja základného školstva, teda výchovy národa od útleho veku, je nevyhnutné vyškoliť špičkových odborníkov. A tí sa mohli vychovať iba v systéme vysokého školstva. A to na Slovensku nebolo vybudované (Mlynárik, 1994, s. 13).

Referent parlamentného školského výboru prof. Dr. O. Srdínko podal správu školskému výboru Národného zhromaždenia zo dňa 10. júna 1919, kde uvádza: „Ježto Prešpurk mírovou konferencí přiřčen byl republice Československé, nastává povinnost zajistiti Slovákům zákonem universitu a podle přání klubu slovenského podán byl proto Dr. M. Hodžou a předsedou školského výboru Národného shromáždění Dr. O. Srdínkem v Národním shromáždění návrh, aby v Bratislavě zřízena byla Československá státní universita. Školský výbor projednal tento návrh v sedění svém dne 10. června t. r. za přítomnosti státního tajemníka ministerstva školství a národní osvěty a došel k tomu závěru, aby obsazeny byly počátkem října 1919 stolice fakulty lékařské, které v zárodcích v Bratislavě existují, profesory českými, a přednášky aby se konaly na této fakultě česky nebo slovensky. Fakulty přírovědecká a filosofická, aby prozatím nebyly vybudovány a fakulta právnická, aby po dobu nejkratší nutnosti přechodně byla ponechána s přednáškami českými a podle potřeby maďarskými. Výslovně však ustanoveno, že nejdéle do 3 roků i na fakultě právnické má býti zavedena jako jazyk přednášek buďto čeština nebo slovenština. Jako úřední (jednací) a vyučovací jazyk této nové university ustanovena čeština i slovenština.

...Profesory pro lékařskou fakultu navrhne profesorský sbor české lékařské fakulty a tito profesoři, buďtež jmenováni nejdéle do konce července 1919, aby se mohli na přestup svůj připraviti. Finančně jest otevření stolic lékařské fakulty ve státním rozpočtu na běžíci rok zajištěno. První profesory pro ostatní tři světské fakulty navrhnou sbory 6 členné, zřízené za předsednictví ministerstva školství a národní osvěty ze 2 profesorů příslušných fakult české university v Praze, 2 profesorů české university v Brně a 2 členů, jmenovaných min. školství z odborných vědeckých kruhů slovenských. Otevření jednotlivých fakult a dobudování fakulty právnické a lékařské svěřuje se ministerstvu školství a národní osvěty po dohodě s politickými kruhy slovenskými“ (Ročenka UK, 1925, s. 5-6).

Československá štátna univerzita v Bratislave bola zriadená na základe zákona č. 375/1919 Zb. z. a n. 27. júna 1919. V §1 sa hovorí: „V Bratislave sa zriaďuje miesto bývalej maďarskej univerzity československá univerzita so štyrmi fakultami: právnickou, lekárskou, prírodovedeckou a filozofickou. Prednášky sa budú konať buď po česky, buď po slovensky“(Zákon č. 375, 1919, s. 513). Podľa nariadenia československej vlády č. 595 Zb. z. a n. zo dňa 11. novembra 1919 bola premenovaná na Univerzitu Jána Amosa Komenského. V §1 sa uvádza: „Československá státní universita v Bratislavě bude se nazývati Universita Komenského“ (Ročenka UK, 1925, s. 3-4).

Keďže na Slovensku v tomto čase nebol dostatočný počet učiteľov a profesorov, boli povolaní učitelia a profesori z Čiech a Moravy. Prichádzali na základe zákona č. 605/1919 Zb. z. a n. z 29. októbra 1919, ktorý umožňoval úradne prikázať štátnemu zamestnancovi, učiteľovi alebo profesorovi, aby pracoval na ktoromkoľvek mieste v Československu (Zákon č. 605, 1919, s. 935).

Veľkú zásluhu na budovaní novej univerzity v duchu slovenskom či československom mal slovakofil profesor J. Vlček, banskobystrický rodák, ktorý bol v roku 1919 prednostom odboru slovenského školstva Ministerstva školstva a národnej osvety v Prahe. Vyzval profesora Lekárskej fakulty Karlovej univerzity v Prahe K. Hynka, aby sa angažoval na založení a budovaní slovenskej univerzity v Bratislave. Jeho poverenie bolo uskutočnené v januári 1919. Ako prvý rektor prvej slovenskej univerzity začal budovať základy jej vedeckého života. Bol postavený pred významné úlohy: vybudovanie univerzity po stránke materiálnej i inštitucionálnej, formovanie vysokoškolského profesorského a učiteľského zboru, vytvorenie podmienok pre aktívnu pedagogickú a vedeckú činnosť, neustále získavanie kvalifikovaných spolupracovníkov. Budovanie novej univerzity bolo pre K. Hynka silnou výzvou, avšak i napriek veľkému úsiliu sa stretával s prekážkami nielen v bezprostrednom okolí, ale i s nízkym záujmom vládnych kruhov. Nepodarilo sa vybudovať prírodovedeckú fakultu, hoci zákon s ňou počítal. Nenaplnili sa úplne ani vízie vybudovania komplexného univerzitného mesta na univerzitných pozemkoch v priestoroch Lafranconi, kde sa počítalo s vybudovaním centrálnej reprezentačnej budovy Univerzity Komenského, s budovami právnickej fakulty, filozofickej fakulty, lekárskej fakulty s 13 ústavmi a 10 klinikami, s knižnicou, s menzou, s internátom a telovýchovným zariadením. Vybudoval sa iba vysokoškolský internát. Problémom bolo zabezpečenie univerzitných budov, ich materiálneho vybavenia a vhodného bývania vysokoškolských učiteľov (Ročenka UK, 1925, s. 115-117).

Dr. K. Hynek, prvý rektor, dňa 9. decembra 1919 otvoril prednášky na Univerzite Komenského v Bratislave slovami: „Naším úkolem a cílem jest pomoci kulturních hodnot vésti naši mládež k inteligenci, t. j. dosažení co nejvyšších stupňů důstojnosti osoby v prvé řadě ve smyslu mravním. Vědění a pěstování vědy jest k tomu prostředkem, ne cílem. Ne co člověk ví, ale jak toho užívá, způsob myšlení a účely, jež sleduje, určují jeho hodnotu. Taková inteligence jest pak duší státu“ (Hynek, 1925, s. 19).

Minister školstva Dr. V. Šrobár pri tejto príležitosti pripomenul: „Za velikou čest si pokládám, že dnes, kdy máme otevříti Universitu J. A. Komenského, mohu k Vám několik slov promluviti. Národ náš jest národem, jak se říká, bez historie. Národnosti, které obývají Slovensko, nemají v minulosti na svůj vlastní účet zaznamenaných žádných válečných událostí, a přece tento národ bez historie vstupuje do řady národů kulturních, neboť dnes otevíráme to nejvyšší, čím se může národ náš honositi, t. j. vysoké učení. Jest to pro nás jeden z nejpamátnejších dní, že otevíráme dnes universitu“ (Šrobár, 1925, s. 20).

Lekárska fakulta a jej zakladateľské osobnosti

Pri vzniku univerzity bolo 22 profesorov, z nich bolo 19 Čechov a 3 Slováci. Prvý profesorský zbor bol vytvorený pre lekársku fakultu z radov českých lekárov – profesorov a prednostov jednotlivých ústavov (Ročenka UK, 1938). Od 21. septembra 1919 sa začala činnosť lekárskej fakulty. Bol otvorený tretí, štvrtý a piaty ročník, pretože nebol dostatočný počet absolventov stredných škôl na Slovensku, a preto prichádzali študenti z iných vysokých škôl. Prvé ročníky tejto fakulty sa otvorili až v akademickom roku 1923/1924. Zapísalo sa 144 poslucháčov klinických ročníkov (Mlynárik, 1994, s. 13-15). Teoretické ročníky sa otvorili v akademickom roku 1922/1923. Českí lekári – pedagógovia začínali naozaj na „zelenej lúke“. V krátkom čase vybudovali kliniky a ústavy. Položili základy moderného slovenského lekárstva. Ako erudovaní odborníci s dlhoročnou univerzitnou a klinickou praxou utvorili 32-členný vedecký tím, ktorý sa podieľal na budovaní Lekárskej fakulty UK v Bratislave. Postupne sa v období prvej ČSR vybudovalo 27 vedeckých pracovísk, z toho 14 ústavov a 13 kliník (Mlynárik, 1994, s. 12-15).

Tabuľka bola zostavená podľa prehľadu profesorov a pracovísk UK (Dolan, 1968, s. 173-210).

Právnická fakulta a jej zakladateľské osobnosti

V akademickom roku 1921/1922 začala svoju činnosť aj právnická fakulta. Podľa návrhu pražského kolégia boli v júni 1921 vymenovaní traja riadni a mimoriadni profesori. Právnickú fakultu UK, až na profesora A. Rátha, rodáka z Ružomberka, založili českí profesori, ktorí od roku 1921 postupne prichádzali do Bratislavy. Do roku 1938 ich bolo sedemnásť. V roku 1922 vznikli všetky základné semináre. Tvorili ich semináre právnych vied, právovedecké semináre a semináre štátnych vied. V prvom akademickom roku 1921/1922 začalo študovať 305 poslucháčov, o desať rokov neskôr ich už bolo 1 239. Tento počet zvládalo 16 profesorov, 6 súkromných docentov a 2 lektori. Ak by sme tieto personálne podmienky porovnali so súčasnými, môžeme usúdiť, ako mimoriadne boli zaťažení.

Tabuľka bola zostavená podľa prehľadu profesorov a pracovísk UK (Dolan, 1968, s. 213-222).

Filozofická fakulta a jej zakladateľské osobnosti

Filozofická fakulta otvorila prvý semester v akademickom roku 1921/1922. Aktívne sa podieľala na odbornej príprave učiteľov stredných a meštianskych škôl, ktorých bol akútny nedostatok. V prvých rokoch realizovala kurzy pre pedagógov z učiteľských ústavov, ktoré boli považované za dočasnú náhradu vyššieho vzdelania. V rokoch 1922 – 1924 vznikli všetky základné semináre potrebné pre chod fakulty. V roku 1922 ich bolo šesť, nasledujúci rok vzniklo opäť šesť a v roku 1924 päť seminárov a proseminárov. Pri ich vzniku boli výlučne českí profesori. Pokiaľ sa našli osobnosti slovenských odborníkov, ako napr. sociológ A. Štefánek, boli zaťažení činnosťou vo verejnej a politickej správe alebo ich vek im znemožňoval vykonávať náročnú prácu pri zakladaní univerzitných pracovísk, ako to bolo v prípade historika a lingvistu J. Škultétyho.

K spomínaným pracoviskám postupne do roku 1938 pribudlo ešte jedenásť seminárov. Fakulta mala 31 pracovísk a patrila k najväčším na univerzite. Okrem seminára pre taliansku reč a literatúru, ktorého zakladateľom bol Talian A. Cronia, seminára a proseminára pre maďarskú filológiu, ktorého zakladateľom bol Slovák P. Bujnák, stáli pri zrode všetkých ostatných českí odborníci. Ako ťažko fakulta vznikala, dokazuje i fakt, že seminár pre filozofiu založil a do roku 1926 viedol B. Tomsa, doktor práv a filozofie, ktorý kmeňovo pôsobil na Právnickej fakulte UK. Jednoducho sa muselo počkať, kým vyrastie nový mladý odborník, aby mohol prevziať jeho vedenie.

Tabuľka bola zostavená podľa prehľadu profesorov a pracovísk UK (Dolan, 1968, s. 225-242).

Vývoj Univerzity Komenského z pohľadu štatistík

V priebehu prvých dvoch desaťročí existencie Univerzity Komenského záujem o vysokoškolské štúdium na Slovensku rástol. Vzrástol počet študentov aj počet pracovísk jednotlivých fakúlt sa významne rozšíril, napr. v akademickom roku 1921/1922, kedy boli otvorené už všetky tri fakulty, navštevovalo univerzitu 545 študentov. V akademickom roku 1938/1939 to už bolo 2 280 študentov, čo je o 1 735 študentov viac. V porovnaní s akademickým rokom 1937/1938, kedy univerzitu navštevoval najvyšší počet poslucháčov, teda 2 784, to bolo dokonca o 2 239 študentov viac, čo predstavovalo päťnásobný nárast počtu študentov. V roku 1929 mala univerzita už 35 riadnych a 17 mimoriadnych profesorov. V priebehu prvých dvadsiatich rokov absolvovalo 625 poslucháčov učiteľského smeru, titul doktor filozofie získalo 145, doktora medicíny 1 249 a doktora práv 1 575 poslucháčov (Vznik a začiatky UK, 1979, s. 19).

Významný bol i nárast počtu študujúcich žien. Kým v akademickom roku 1919/1920, napr. na lekárskej fakulte študovalo 5 žien, čo predstavovalo 3,5 %, v akademickom roku 1937/1938 ich študovalo 163, čo predstavuje 14,9 %, čiže viac ako štvornásobok vzhľadom k počtu študentov daného akademického roka. Z pohľadu počtu študujúcich žien sa zvýšil ich počet o 158, čo bolo viac ako tridsaťdvanásobok. Podobný vývoj bol aj na ďalších fakultách, napr. na filozofickej fakulte v akademickom roku 1932/1933 z počtu 289 poslucháčov bolo 143 žien, čo predstavovalo 49,5 %. V porovnaní s prvým rokom otvorenia filozofickej fakulty, kedy bolo zapísaných 70 študentov, z toho 10 žien, čo bolo 14,3 %, išlo o viac ako trojnásobný nárast. Z pohľadu nárastu počtu žien to bol štrnásťnásobný nárast.

Tabuľka zostavená podľa: Školy, žiaci, učitelia v šk. r. 1918/1919 – 1947/1948 (Školstvo na Slovensku, 1949, s. 217).

Univerzita od svojich počiatkov rozvíjala aktívnu vedeckú činnosť. Z iniciatívy profesorov Lekárskej fakulty UK vznikol v októbri 1921 časopis Bratislavské lekárske listy. Právnická fakulta založila edíciu Knihovňa Právnickej fakulty UK a filozofická fakulta Spisy Filozofickej fakulty UK. Profesori Univerzity Komenského iniciovali v roku 1923 založenie ľudovovýchovnej inštitúcie Extenzia s popularizačno-vedeckým zameraním a modernej vedeckej spoločnosti na Slovensku Šafárikovej učenej spoločnosti, ktorá od roku 1926 vydávala časopis Bratislava.

V skromných ekonomických podmienkach existencie univerzity sa podarilo vykonať veľký kus práce v rozvoji vedeckého bádania na Slovensku. Postupne sa Univerzita Komenského dostávala i do povedomia v zahraničí, čo sa prejavilo nadväzovaním vedeckých kontaktov, výmenou publikácií so zahraničnými vysokými školami a vedeckými inštitúciami. Na študijné a prednáškové pobyty prichádzali viacerí profesori z Francúzska, Anglicka, Nemecka, USA i zo štátov Malej dohody, s ktorými univerzita udržiavala živé kontakty. V Bratislave študovali po celé obdobie predmníchovskej republiky desiatky poslucháčov z Poľska, Juhoslávie, Rumunska, Bulharska a iných krajín.

Je prirodzené, že univerzita a jej študenti sa stali súčasťou vtedajšieho politického diania. Už v roku 1921 vznikol Zväz slovenských študentov a jeho jednotlivé zložky na fakultách v podobe študentských spolkov (Medik, Právnik, Spolok poslucháčov filozofie Ľudovít Štúr). Okrem stavovských spolkov sa vytvorili politické, náboženské i regionálne vysokoškolské spolky, v ktorých sa odrážal politický život spoločnosti.

Kritickými sa stali pre chod univerzity roky 1938 a 1939. Mníchovská dohoda, ktorá viedla k rozbitiu Československej republiky, znamenala porážku demokratickej koncepcie aj na Univerzite Komenského v Bratislave. Univerzitu musela opustiť väčšina českých profesorov. Vládni činitelia Slovenského štátu neustále vyvíjali tlak najmä na zrušenie akademických slobôd, voliteľnosť akademických funkcionárov, odstránenie habilitačného pokračovania a tým presadzovali vlastné politické záujmy na Univerzite Komenského (www.uniba.sk/index.php?id=249).

Počas dvadsaťročného pôsobenia zanechali českí učitelia na Slovensku trvalú stopu v podobe položenia základov slovenského vysokého školstva. Po prvý raz v dejinách mali Slováci vybudovanú vlastnú univerzitu a aj napriek tomu, že nebola ešte kompletná, bez účinnej pomoci nadšencov a oduševnencov z Čiech by to nebolo možné. A hoci prichádzali českí učitelia z rôznych dôvodov, často sa museli boriť s ťažkosťami a prekážkami, s ktorými by sa v domácich podmienkach neboli stretli, väčšina z nich chápala svoj pobyt na Slovensku ako povinnosť voči novému štátu a slovenskému národu, ako vlastenecký čin, ktorý bol naplnený elánom a prekonával počiatočné prekážky v povojnovom Slovensku. Ich podiel na formovaní vzdelanosti Slovákov je nezastupiteľný.

Záver

Česko–slovenské vzťahy sú významným komponentom v dejinách našich národov. V historickom kontexte sa realizovali v oblasti politickej, hospodárskej, kultúrnej a školskej. Vzťahy v týchto rovinách sa ovplyvňovali vzájomne a priniesli mnohé pozitívne prvky do národného kultúrneho dedičstva. Práve česká inteligencia pomohla zdvihnúť Slovensko zo stáročného zaostávania aj v oblasti školstva. Českí pedagógovia pomáhali v prvých dvoch desaťročiach Československej republiky pripraviť novú generáciu slovenskej inteligencie. Položili základy ľudového, stredného a vysokého školstva na Slovensku. Založili prvé vedecké pracoviská. Slováci mali prvýkrát vo svojej histórii vlastnú univerzitu. Vytvorili cestu ku kvalitnej škole, ktorá mala byť súčasne zárukou a kľúčom k demokracii.

Literatúra

[1] DOLAN, O.  Prehľad profesorov 1919–1966. Prehľad pracovísk 1919–1948. Bratislava : Rektorát Univerzity Komenského, 1968. 

[2] HYNEK, K.  Zahájení přednášek na Universite Komenského. Proslov rektora prof. Dr. Kristiana Hynka při zahájení přednášek na universitě 9. decembra 1919. In Ročenka University Komenského za první pětiletí 1919–1924. Bratislava : Akademický senát UK s podporou MŠANO, 1925. 

[3] KÁZMEROVÁ, Ľ.  K vývinu štruktúry školstva na Slovensku v rokoch 1918–1938. In Slovensko v Československu 1918–1938. Bratislava : Veda, 2004. ISBN 80-224-0795-X. 

[4] MASARYK, T. G.  O škole a vzdělání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 80-04-25554-X. 

[5] MLYNÁRIK, J.  Českí profesori na Slovensku. I. diel. Českí profesori a ich slovenskí žiaci na Univerzite Komenského v rokoch 1919–1949. Praha : Danubius, 1994. ISBN 80-901768-3-6. 

[6] Ročenka Univerzity Komenského za první pětiletí 1919–1926. Bratislava : Akademický senát UK s podporou MŠANO, 1925. 

[7] Ročenka Univerzity Komenského za študijný rok 1936-1937. Bratislava : Akademický senát UK s podporou MŠANO, 1938. 

[8] Školstvo na Slovensku. Tabuľka zostavená podľa: Školy, žiaci, učitelia v šk. r. 1918/1919 – 1947/1948, Bratislava : Slovenský plánovací úrad, 1949. 

[9] ŠROBÁR, V.  Řeč ministra Dr. Vavra Šrobára při zahájení přednášek na universitě Komenského dne 9. prosince 1919. In Ročenka University Komenského za první pětiletí 1919–1924. Bratislava : Akademický senát UK s podporou MŠANO, 1925. 

[10] VALACH, Ľ. Proslov zástupce študentstva při zahájení přednášek dne 9. prosince 1919. In Ročenka University Komenského za první pětiletí 1919–1924. Bratislava : Akademický senát UK s podporou MŠANO, 1925. 

[11] Vznik a začiatky UK. Bratislava, 1979. 

[12] Univerzita Komenského v Bratislave.  [online], [Citované 8. júna 2008] Dostupné na www: <http://www.uniba.sk/index.php?id=249>.

[13] Zákon č. 605/1919 Zb. z. a n. o úradnom prikázaní štátnemu zamestnancovi, učiteľovi alebo profesorovi, aby pracoval na ktoromkoľvek mieste v Československu zo dňa 29. októbra 1919. In Zbierka zákonov a nariadení. Praha : Štátna tlačiareň, 1919. 

[14] Zákon č. 375/1919 Zb. z. a n. o zriadení Československej štátnej univerzity v Bratislave zo dňa 27. júna 1919. In Zbierka zákonov a nariadení. Praha : Štátna tlačiareň, 1919. 

Informace o autorovi

Mgr. Jarmila Zacharová, PhD.

Katedra pedagogických štúdií, Fakulta prírodných vied, Žilinská univerzita v Žiline

Univerzitná 8215/1

010 26 Žilina

Slovenská republika

jarmila.zacharova@fpv.uniza.sk

#6

Recenze: Kooperativní učení, kooperativní škola

Review: Cooperative learning, Cooperative School

Boris Bošanský

Kľúčové slová: Kooperativní učení, kooperativní škola, recenze

Keywords: Cooperative learning, Cooperative School, Review

Už niekoľko mesiacov (od r. 2010) je slovenský (pedagogický) knižný trh bohatší o ďalší (český) prírastok. Jeho autorkou je Hana Kasíková, členka Katedry primárnej (v podmienkach Slovenskej republiky aj elementárnej) pedagogiky Pedagogickej fakulty a tiež členka Katedry pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Karlovej v Prahe, ktorej publikačná činnosť (min. čo do tej vydanej v knižnej podobe) sa už dlhší čas (cca od r. 1994) upriamuje na problémy pedagogiky (inštitucionálnej výchovy a vzdelávania) a didaktiky (vyučovania). V príspevku predstavený a analyzovaný učebný text (vrátane metodiky) s názvom Kooperativní učení, kooperativní škola, nastoľuje jeden z takýchto problémov a navrhuje možnosť jeho riešenia.

Cieľom učebného textu je, ako autorka poznamenáva, reagovať na zmeny súvisiace s činnosťou pre školu najcharakteristickejšiu, t.j. výchovu a vzdelávanie v širšom poňatí alebo vyučovanie (výučbu) v užšom poňatí, a poskytnúť rozhodujúcemu aktérovi (učiteľovi) tejto činnosti možnosť, ako sa s týmito zmenami vysporiadať a dosiahnuť očakávané výsledky. Predpokladom a dôkazom splnenia tohto zámeru je nielen skutočnosť, že autorka je, čo sa týka záberu publikácie skutočnou odborníčkou, ale aj fakt, že učebnicu vydáva renomované české vydavateľstvo Portál, ktoré kladie vysoké nároky na tituly, ktoré zastrešuje. Výsledok? Kooperativní učení, kooperativní škola je svojim zameraním už niekoľkým vydaním v poradí a široká (veríme že nielen) odborná verejnosť o neho aj naďalej prejavuje záujem.

Jadro učebného textu v rozsahu 139 strán (vo formáte C5), resp. 6 kapitol (niektorých viac a niektorých menej proporčne vyvážených) a k nim sa viažucich podkapitol reaguje na všeobecné zámery jeho autorky a rozpracúva problematiku kooperácie na dvoch pre didaktiku kľúčových a vzájomne na seba pôsobiacich úrovniach riadenia výchovy a vzdelávania, mikro- (učiteľ - žiak) a mezo- (riaditeľ školy - učiteľ, učiteľ - učiteľ). To podčiarkuje význam a vplyv vzájomného prepojenia daných úrovní, čo zároveň otvára priestor pre diskusiu ohľadne možnosti (alebo skôr nemožnosti) existencie protikladu jednej od druhej.

V nadväznosti na uvedené prvá kapitola približuje novodobú (ľudskú) spoločnosť, cez črty pre ňu charakteristické ju definuje a určuje postavenie človeka v nej. Tieto východiská považuje za kľúčové, keďže z nich odvodzuje ciele (inštitucionálnej) výchovy a vzdelávania, s nimi súvisiace novodobé úlohy školy a koniec koncov aj špecifiká novodobého postavenia učiteľa a žiaka v nich. Konkrétne súčasnú (ľudskú) spoločnosť chápe ako zoskupenie, ktoré pozostáva z prekrývajúcich, vzájomne prepojených a závislých kooperujúcich skupín. Vo vzťahu k tomu jednou z najdôležitejších úloh pre človeka je rozvíjanie jeho schopnosti (a následne zručnosti) koexistovať a pracovať v tíme, pretože len tak môže uspieť v súkromí a na trhu práce. Kľúčová úloha školy je teda jasná. Je ňou socializovať dieťa (žiaka, študenta) a vybaviť ho kvalitami nevyhnutnými pre (plnohodnotný) život v spolupracujúcej skupine. Opisovaná kapitola naznačuje, že prínos učebného textu presahuje hranice Českej republiky (nielen fyzicky v knižnej podobe) a dosahuje hranice Slovenskej republiky, kde zaznamená perfektné načasovanie, keďže (ako je širšej pedagogickej verejnosti známe) tamojšie školstvo práve v tomto období prechádza ďalšou fázou reformy, prejavujúcou sa o. i. (re) formuláciou (všeobecných) cieľov výchovy a vzdelávania, ako napr. rozvinúť komunikačné schopnosti a získať sociálne kompetencie (§ 4 z. č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov). Sociálna a komunikačná zručnosť je teda pre vyučovanie (v SR) jedným z jeho kľúčových výstupov a predstavená publikácia ponúka jednu z možností, ako stanovený cieľ dosiahnuť.

Ďalšia (druhá) kapitola siaha ku koreňom kooperatívneho učenia (sa) a prináša exkurz do jeho uplatnenia od čias Quintiliána až po súčasnosť. Následne na to konkretizuje princíp kooperatívneho vyučovania, porovnáva ho s (častokrát mylne za synonymum pokladaným) skupinovým vyučovaním a kladie ho do konfrontácie s tradične chápaným vyučovaním. Čo sa týka skupinového vyučovania, uvádza prednosti a rovnako tak aj nedostatky skupinovej práce a napokon umožňuje učiteľovi na základe nájdenia sa v tých ktorých daných črtách začleniť sa do jedného z typov na škále „nevyužívam skupinovú prácu“, „skupinovú prácu využívam príležitostne“ a „skupinovú prácu využívam ako podstatnú súčasť vyučovania“. Za prínos (a nielen) tejto časti považujeme zrozumiteľnosť textu a tým až na výnimky (odborné koncepty, ktoré nie je možné nahradiť inými pojmami) priblíženie sa širokej (aj laickej) verejnosti. Za pozitívne je tiež možné pokladať to, že aj napriek tomu, že autorka (logicky) podľa svojich slov inklinuje ku kooperatívnemu vyučovaniu, nezabúda poznamenať, že (hoci v menšej miere) oceňuje a uplatňuje aj iné spôsoby práce v triede, vrátane výkladu.

Tretia kapitola nadväzuje na predchádzajúce, keďže rozvíja koncept „kooperácia“, oboznamuje čitateľa s rôznymi (aj viac či menej odlišnými) prístupmi k jeho chápaniu, na základe toho predstavuje rôzne (aj viac či menej odlišné) typy kooperácie a následne, keď vymenúva znaky charakteristické pre kooperatívne vyučovanie, spája uvedené typy v jeden. Okrem toho predmetná časť načrtáva postavenie školy ako jeden z kľúčových predpokladov uplatňovania (alebo aj neuplatňovania) kooperácie a napokon aj kooperatívneho vyučovania. Toto vnímame ako rozhodujúce, keďže pri presadzovaní jednosmernej komunikácie na mezo úrovni riadenia (výchovy a vzdelávania) v smere zhora nadol je predpoklad, že takáto komunikácia sa bude opakovať aj na mikro úrovni riadenia, t.j. vyučovania v smere od učiteľa k žiakovi. Nie je síce nemožné uplatňovať na mikro úrovni obojstrannú komunikáciu ak o úroveň vyššie prevláda jednostranná komunikácia, v zásade to je však značne obtiažne a nie každý učiteľ je (právom) ochotný bojovať za zmenu spôsobu komunikácie kladúceho na neho (paradoxne) vyššie nároky, keď pozoruje, ako jeho status (nielen čo sa týka finančnej stránky) vníma spoločnosť.

Nasledujúca (štvrtá) kapitola rozpracúva obsah načrtnutý v predchádzajúcej kapitole a opisuje podmienky, v ktorých kooperujúca trieda pracuje. Terminologicky približuje klímu v triede a teda sa venuje tomu, v akom vzájomnom vzťahu vystupujú učiteľ a žiak (žiaci), žiak (žiaci) a iný žiak (žiaci). Následne pozornosť zameriava na ciele vyučovania a v prípade, že to je len trochu možné, poukazuje na možnosť ich dosahovania prostredníctvom kooperácie jej účastníkov. Na to (logicky) nadväzuje výber vyučovacích metód a (v podmienkach slovenskej didaktiky skôr neznámych pojmov ako) techník plus stratégií, všetko pri dodržaní pravidiel vzťahujúcich sa ku kooperatívnemu vyučovaniu. Pozitívne v tejto časti publikácie hodnotíme aj venovanie sa kooperujúcej skupine ako takej, od toho na akú dlhú dobu daná skupina bude spolupracovať, cez odporúčania ohľadne spôsobu utvárania tej ktorej skupiny, až po konkrétne príklady toho ako prideľovať žiakov do (či už dlhodobejších alebo krátkodobejších) pracovných skupín, vrátane názoru na počet členov tej ktorej skupiny. Predmetnú časť uzatvára ostatná fáza vyučovania, diagnostikovanie žiaka. Aj v tomto prípade autorka uvádza hlavné črty kooperatívneho vyučovania čo do diagnostikovania a pre lepšiu predstavivosť prináša čitateľovi konkrétne príklady predmetu (obsahu) a spôsobu jeho hodnotenia.

Ostatné dve kapitoly (5 a 6) sa prelínajú s už analyzovanými kapitolami, keďže prvotne načrtávajú možnosti a spôsoby spolupráce na úrovni učiteľ – učiteľ, druhotne zlučujú triedy (kolektívy) a učiteľov týchto tried (kolektívov) v jeden tím spolu s návrhom rozdelenia ich úloh v ňom a napokon poskytujú týmto učiteľom námety pre tú ktorú kooperatívnu činnosť a rovnako tak aj ďalší materiál sprevádzajúci takúto činnosť. Za veľký prínos týchto častí publikácie pokladáme najmä predostretie konkrétnych príkladov uplatňovania kooperácie na viacerých stupňov riadenia výchovy a vzdelávania a tak isto aj konkrétnych kooperatívnych úloh, ktoré učiteľ môže okamžite použiť. Je len škoda, že autorka neposkytla viac nápadov na také kooperatívne úlohy, ktoré by mohol využiť aj učiteľ pôsobiaci na strednej škole. To však neznižuje kvalitu publikácie.

Predstavený učebný text je, objektívne vzato, prínosom v každom ohľade. Nie je to len preto, lebo promptne reaguje na požiadavky spoločnosti, ktoré sa pretavujú do úloh školy a ktorá sleduje dosahovanie cieľov vyučovania. Je to aj preto, lebo poskytuje učiteľovi to, čo pre svoju každodennú prax potrebuje najviac a tým je kombinácia teoretických východísk a konkrétnych návrhov riešenia problému.

Literatúra

[1] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 2010. 152 s. ISBN 978-80-7367-712-1. 

Informace o autorovi

PaedDr. Boris Bošanský, PhD.

Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského

Račianska 59

813 34 Bratislava

Slovenská republika

boris.bosansky@fedu.uniba.sk, boris_bosansky@hotmail.com

#7

Informace, aktuality, nové knihy

Informations, actualities, new books

Anotace knih

Dejiny pedagogického myslenia I. (počiatky vedomej výchovy a pedagogických teórií)

KUDLÁČOVÁ, B. Dejiny pedagogického myslenia I.: počiatky vedomej výchovy a pedagogických teórií. Bratislava: Typi Universitatis Tyrnaviensis / VEDA, 2009. 414 s.

Cieľom publikácie je poukázať na dejinotvorný kontext výchovy, vzdelávania a školovania a vzniku základných postulátov pedagogickej teórie a jej prieniku do praxe v období staroveku. Snahou autorky je sledovanú reflektovanú pedagogickú minulosť v jej širších vzťahových súvislostiach (spoločensko-politických, filozoficko-antropologických, kulturologických, náboženských) vložiť do zložitého procesu vývoja pedagogického myslenia. Skôr než autorka prešla k teoretickej rekonštrukcii pedagogickej minulosti, vymedzila predmet a metodológiu dejín pedagogického myslenia a mapuje pedagogickú historiografiu v slovenskom a českom jazykovom prostredí a tiež v nemeckom a mimonemeckom jazykovom prostredí.

Prvá časť plánovaného trojdielneho cyklu Dejiny pedagogického myslenia z časového hľadiska mapuje obdobie staroveku vymedzené vznikom písomných systémov a prvých štátov (okolo 3. tisícročia pred Kristom) po zánik Západorímskej ríše (476 po Kristovi). Pojem starovek nie je ohraničený len časovo, ale aj geograficky. V najširšom zmysle slova sa vzťahuje, na oblasť Stredomoria a okolitých území, Blízky východ, Indiu a Čínu, autorka však mapuje aj kultúry mimo tohto geografického rámca: kultúru Mayov a mezoamerické kultúry Inkov a Aztékov. Publikácia môže napomôcť pokryť potrebu odbornej literatúry svojho druhu pre graduálne a postgraduálne univerzitné štúdium, ale tiež môže byť zaujímavou aj pre širšiu odbornú verejnosť.

Blanka Kudláčová

Nihilistický kontext kultivácie mladého človeka

RAJSKÝ, A. Nihilistický kontext kultivácie mladého človeka. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis / VEDA, 2009. 207 s.

Monografia Andreja Rajského si vzala za cieľ preskúmať nihilistické kultúrne pozadie súčasnej mládeže a jej výchovy. Úmyslom autora je z neutrálnej pozície teoretika (pokiaľ to len je možné) analyzovať nihilistické črty našej kultúry, ktorá sa nevyhnutne odráža vo výchove a v dušiach mladých ľudí a so zaujatým postojom vychovávateľa (pokiaľ to len je možné) identifikovať a navrhnúť také myšlienkové ohniská západného dedičstva, ktoré by - náležite rozvinuté a realizované - mohli viesť k „trans-nihilistickej“ edukácii.

Kvôli prehľadnosti a ucelenosti riešenia tejto problematiky sa práca začína rozsiahlym filozoficko-historickým expozé o post-moderne, o nihilistickej filozofii a kultúre, o nihilistickej epistemológii, axiológii, etike a o sekularizácii v náboženstve. Nasleduje analýza vybranej nihilistickej koncepcie, filozofie „slabého myslenia“ súčasného autora Gianniho Vattima, ktorý sa dostal do povedomia intelektuálov najmä spisom Slabé myslenie (1983). Vo svojom diele interpretuje dopady „konca metafyziky“ na tvorbu etických a epistemologických systémov a načrtáva východiská vlastnej koncepcie oslabeného rozumu. Túto špecifickú nihilistickú koncepciu treba chápať v kontexte tejto práce ako synekdochu, ako reprezentačnú filozofickú teóriu, sprístupňujúcu porozumenie súčasnému nihilizmu. Po tejto podrobnej filozofickej „príprave“ sa dostávame k samotnej tematike výchovy, k „diagnóze“ edukačnej reality a k naznačeniu možných „terapeutických zásad“. Záverečné časti členitej 4. kapitoly monografie figurujú ako konštruktívne vyústenie celej práce. Autor knihy vníma nihilizmus mládeže ako hrozbu i ako výzvu zároveň, no v každom prípade ako situáciu myslenia a konania, v ktorej sme - vychovávajúci a vychovávaní – ponorení, ktorej sme spoluautormi, protagonistami a moderátormi.

Blanka Kudláčová

Európske pedagogické myslenie: od antiky po modernu

KUDLÁČOVÁ, B. (ed.) Európske pedagogické myslenie: od antiky po modernu. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis / VEDA, 2010. 317 s.

Cieľom publikácie je analýza vývoja pedagogického myslenia v európskej tradícii v období od antiky po modernu a tiež mapovanie jeho konkrétnych aplikácií v tejto historickej perspektíve. Práca je logicky štruktúrovaná do dvoch tematických celkov. Prvý sa zaoberá východiskami pedagogického myslenia v európskej tradícii a druhý tematický celok je venovaný jeho aplikáciám. Predložené poznatky sú výsledkom bádaní kolektívu deviatich autorov zo štyroch slovenských univerzitných pracovísk, ktorí z pohľadu vedných odborov, ktoré reprezentujú, sledovali pedagogické myslenie v kontexte antropologicko-teleologickom, kulturologickom, náboženskom, etickom, spoločensko-politickom a axiologickom. V druhej časti publikácie sa venovali aplikáciám pedagogického myslenia v oblasti formálnej výchovy, výchovy v rodine, výchovy ľudí s postihnutím, výchovy vo voľnom čase a prípravy na učiteľské povolanie. Zvolený prístup je kombináciou systematického a historického prístupu. Jednotlivé kapitoly v monografii spája jednotiaci pojem homo educandus - človeka ako bytosti odkázanej na výchovu. Publikácia je vhodná pre študentov pedagogických zameraní, ktorým poskytuje širší obzor v danej problematike, môže byť námetom na odbornú diskusiu a tým napomáhať rozvoju ich vlastného pedagogického myslenia.

Blanka Kudláčová

Konštanty filozofie výchovy v historickej a súčasnej perspektíve / Context of Philosophy of Education in Historical and Contemporary Perspective.

KUDLÁČOVÁ, B. - SZTOBRYN, S. (ed.) Konštanty filozofie výchovy v historickej a súčasnej perspektíve / Context of Philosophy of Education in Historical and Contemporary Perspective. Trnava: Pedagogická fakulta TU v Trnave, 2011. 428 s.

Zborník štúdií z medzinárodnej konferencie s rovnomenným názvom, ktorá sa konala 28. - 29. októbra 2010 v Smoleniciach (Slovensko) je príspevkom k rehabilitácii filozofie výchovy v stredoeurópskom priestore. Rozčlenenie zborníka do troch častí (Filozofické a historické aspekty výchovy; „Láska k múdrosti“ – hybná sila edukácie; Historické a súčasné rámce pedagogického myslenia) je adekvátne obsahu príspevkov a upútava čitateľovu pozornosť na konštanty i nové námety filozofie výchovy. Tematizácia problematiky vzdelávania a výchovy prináša predstavy o možnostiach kultivácie človeka, o historicky koncipovaných cieľoch edukácie a o súčasných rizikách a bezradnostiach spojených so životom v diferentnom svete, ktorého súčasťou je digitálne prostredie a ktorý je konfrontovaný s krízou autority. Zaznamenávame potrebu bytostného vzdelávania, v ktorom sú dôležitými motívmi hľadanie celistvosti ľudského života, uvádzanie do sveta, do vzťahu k sebe a pravde svojho života, do vzťahu k druhému – inému, porozumeniu druhému a porozumeniu sebe samému.

Treba oceniť syntetický rámec jednotlivých príspevkov, ktoré majú atribúty odbornej relevantnosti, myšlienkovej konzistentnosti a ašpirujú svojim zodpovedným spracovaním na hodnotnú reflexiu v akademických kruhoch, ale aj v širšej odbornej pospolitosti. Jednotlivé texty sú zároveň inšpiráciou k tvorivému počinu v oblasti výchovy človeka, ktorá by mala mať všetky atribúty komplexnosti formačného procesu. Prezentácia názorov odborníkov z predmetnej oblasti vedeckého skúmania je významným prínosom k plodnej diskusii a k hľadaniu vzájomných prienikov napriek rozličným metodologickým prístupom a myšlienkovým víziám. Pozitívne treba oceniť aj skutočnosť, že prezentovaná pluralita názorov je aj odrazom myšlienkového hnutia z hľadiska národnej tradície autorov štúdií, ktorá bola konfrontovaná na medzinárodnej úrovni.

Blanka Kudláčová

Mládež, hodnoty a volný čas

POSPÍŠILOVÁ, H. (ed.) MLádež, hodnoty a volný časOlomouc: Hanex, 2010. 272 s.

Kolektivní monografie je věnována hodnotové výchově v různých kontextech volnočasové pedagogiky. Kniha je prvním pokusem o syntézu výchovy k hodnotám ve volném čase v českém jazyce.

Mládež a hodnoty 2010

POSPÍŠIL, J. - ROUBALOVÁ, M. (eds.) MLádež a hodnoty 2010. Olomouc: Hanex, 2010.

Sborník je výstupem z již 3. ročníku konference Mládež a hodnoty, ktetrou pořádala Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty Univerzity Palackého a občanské sdružení Paidagogos - společnost pro filosofii, teorii a praxi výchovy a vzdělávání, o. s. ve dnech 4. - 5. listopadu 2010. Do sborníku přispělo celkem 26 autorů z České republiky a Slovenska.