Postoje českých a tureckých vysokoškolských studentů k využívání ICT v přírodovědných předmětech
Abstrakt: Vliv informačních a komunikačních technologií (ICT) na náš každodenní život neustále narůstá. Tento fakt má také vliv na změnu postojů k ICT. V příspěvku jsme se zaměřili na zjištění rozdílu v postojích k ICT mezi vysokoškolskými studenty z Turecka a z České republiky. Postoje byly zjišťovány nejen společně ale i odděleně pro každou zemi s ohledem na pohlaví, ročník studia a bydliště respondentů. Výzkumným nástrojem byl dotazník Likertova typu s 33 položkami. Výzkumný vzorek tvořilo 454 studentů z Turecka a 316 studentů z České republiky. Data byla vyhodnocována pomocí faktorové analýzy s Varimax rotací, MANCOVA (věk byl použit jako kovariát) a Studentova t-testu. Použitím faktorové analýzy bylo zjištěno 5 dimenzí: 1. Vliv ICT na vyučovací proces (7 položek); 2. Vliv ICT na lidské tělo a prostředí (4 položky); 3. Používaní ICT ve vyučovacím procesu (7 položek); 4. Škola a ICT (3 položky); 5. ICT jako didaktický prostředek (6 položek). Studenti z České republiky měli pozitivnější postoj k využívání ICT v přírodovědných předmětech než studenti z Turecka. Studenti dosahovali vyššího skóre než studentky, studenti druhého ročníků měli pozitivnější postoj oproti studentům prvního a třetího ročníku. Studenti z měst dosahovali vyššího skóre v porovnání se studenty z velkoměst a z vesnic.
Klíčová slova: dotazník, informační a komunikační technologie, postoje, studenti.
Abstract: The impact of information and communication technologies and computers on our daily lives has been steadily increasing. This fact influences the change of attitudes toward information and communication technologies. In our contribution we focused on finding the differences toward ICT attitudes among university students from Czech Republic and Turkey. Attitudes were evaluated overall and continuously with respect on gender, residence and grade of students together for all students and also separately for each country. A questionnaire with 33 Likert type items was used in our research. The sample consists of 454 Turkish and 316 Czech university students attending two different universities. Data were evaluated with factor analysis with Varimax rotation, MANCOVA (age of students was as covariate), t-test. The results of the questionnaire were divided into five dimensions in the concrete 1) Influence of ICT on teaching process (7 items), 2) Influence of ICT on human body and environment (4 items), 3) Using of ICT during teaching process (7 items), 4) School and ICT (3 items), 5) ICT as a didactic equipment (6 items). Totally, students from Czech Republic achieved more positive attitudes toward ICT in comparison with students from Turkey. Boys have more positive attitudes than girls, students from 2nd grade have had more positive attitudes and students from town have had more positive attitudes toward ICT in comparison with other groups.
Keywords: questionnaire, information and communication technologies, attitudes, students.
Úvod
V současné době je možné sledovat trend rychlého zavádění informačních a komunikačních technologií do vzdělávacího procesu. Čím dál tím více různých edukačních dokumentů je vytvářeno v elektronickém formátu. Jejich význam pro vzdělávání byl potvrzen několika výzkumy (Fančovičová & Prokop 2008). ICT prostupují všemi oblastmi vzdělávacího procesu, proto je potřebné připravit učitele na práci s nimi a obeznámit je se všemi výhodami, které ICT nabízí Přestože ICT mají potenciál působit na žáky tak, aby pracovali efektivněji, úloha učitele ve třídě, kde se pracuje s ICT, je mnohem náročnější (Keengwe, Onchwari & Wachira 2008).
1. Teoretická východiska
Postoje studentů přírodovědných předmětů k ICT jsou v přírodovědném vzdělávání důležité. Jako učitelé budou hrát jednu z klíčových úloh ve vzdělávacím procesu.. Když mají učitelé přírodovědných předmětů pozitivní postoje k ICT je pravděpodobné, že jejich výuka bude více efektivní. Jak bylo uvedeno výše, učitel hraje klíčovou úlohu při efektivní aplikaci ICT do vyučovacího procesu a tím pádem mají učitelé možnost měnit postoje studentů k využívání ICT.
Teo (2006) uvádí, že úspěšné používání ICT při vyučování závisí na postoji učitelů k ICT. Když má učitel pozitivní postoj k ICT, může lehčím způsobem poskytnout informace, které mohou sloužit k akceptaci a používání ICT při učení a vyučování. Kumar & Kumar (2003) uvádějí, že mnoho učitelů věří v pozitivní vztah mezi úrovní zkušeností s práci na počítači a postojem k ICT. Jackson, Ervin, Gardner & Schmidt (2001) zjistili u studentů přírodovědných předmětů významný vztah mezi postoji k ICT a jejich používáním ve vyučovacím procese.
Úspěšná integrace ICT do předmětů přírodovědného zaměření může být dosáhnuta pozitivním postojem učitelů k ICT. Tyto pozitivní postoje mohou být dosaženy například účastí učitelů na kurzech týkajících se výuky podporované počítačem. Tyto kurzy, týkající se používaní ICT ve vzdělávacím procesu, mají význam, protože mnoho učitelů uvádí jako hlavní důvod nepoužívání ICT ve výuce čas. Plánovaní výuky s podporou ICT, vyzkoušení a samotné používaní těchto technologií zabírají mnoho času, proto kurzy mohou ulehčit přípravu na výuku. Cuckle & Clarke (2002) zjistili, že nedostatek praxe s ICT u učitelů působí jako bariéra k používání ICT ve vzdělávacím procesu. Jejich výzkum uvádí, že přestože individuální ICT dovednosti mohou být vysoké pro osobní účely, tak jejich transfer do vyučovacího prostředí může být problematický. Je třeba si ale uvědomit, že úspěšné integraci ICT do výuky může bránit také například slabé vybavení školy těmito technologiemi, nemožnost přístupu k ICT, vysoká cena nebo slabá podpora. Všechny tyto, ale i mnohé další aspekty mohou způsobit negativní postoj učitelů a studentů k ICT.
Používání ICT ve výuce může u studentů rozvinout jejich analytické dovednosti a vědecké myšlení (Hennessy, 1999; Rogers & Wild, 1996). Některé studie uvádějí pozitivní vliv používání ICT v průběhu vyučování na lepší pochopení probíraného učiva. Například Stern, Barnea & Shauli (2008) popisují lepší pochopení učiva o molekulární biologii při používaní software týkajícího se této problematiky. Kara & Yesilruyt (2008) uvádějí zlepšení úspěšnosti studentů při používaní ICT ve výuce, změnu miskoncepcí na správné představy a také zlepšení postojů studentů k hodinám biologie.
Značné množství výzkumných prací se zaobírá otázkou rozdílu v postojích k ICT mezi muži a ženami. Na základě výsledků není možné určit jasný závěr. Některé studie, porovnávající postoje k ICT mezi chlapci a děvčaty, nezjistily žádný signifikantní rozdíl (Mizrachi & Shoham, 2004; Teo, 2006). Horne (2007) nezjistil žádný výrazný rozdíl ve výsledcích mezi chlapci a děvčaty při testovaní pomocí počítačů. Některé práce uvádí větší obavy z používání ICT u chlapců (Reed, Erwin & Oughton, 1995). Většina výzkumných prací (např. Hakkarainen et al., 2000; Papastergiou & Solomonidou, 2005) však dospěla k závěru, že více pozitivní postoj k ICT mají chlapci než děvčata. Chlapci na počítači pracují raději, tráví na něm i více volného času, využívají počítače k hraní her a především v ICT vidí prostředek, který jim usnadní učební proces. Děvčata mají na druhou stranu z používání ICT větší obavy. Z výzkumů je zřejmé, že rozdíly mezi chlapci a děvčaty se snižují tréninkem a možností přístupu k ICT. Právě školy mohou zmenšovat tento rozdíl mezi chlapci a děvčaty tím, že umožní všem bez rozdílu pohlaví používat moderní technologie ve škole v kombinaci s vyučováním. Kdyby děvčata využívala ve větší míře možnost pracovat s ICT, případně častěji využívala možnosti počítačových kursů, tak by se rozdíly v schopnosti používat ICT, i v postojích k ICT zmenšily, případně úplně vymizely (Ilomäki & Rantanen 2007). Interakce mezi výsledky pohlaví a postoji k ICT závisí na sociálním postavení studenta, samotné osobnosti studenta atd. (Joiner et al 2006). Některé studie ukazují pozitivní vztah mezi prací na počítači a postojem k počítači (Gaudron & Vignoli 2002). Litchfield a kol. (2002)) uvádějí délku stráveného času při práci s ICT jako vliv na utváření pozitivních postojů k ICT. Další práce se zaobírají i věkovými rozdíly a jejich vlivem na postoj k ICT. Podle některých autorů mají mladší studenti více pozitivní postoje k ICT v porovnání se staršími studenty (Comber, Colley, Hargreaves & Dorn 1997; Laguna & Babcock 1997). Novější studie ale uvádějí opak, více pozitivní postoj k ICT byl zjištěn u starších studentů (Bozionelos 2001).
2. Cíl výzkumu
Studie zkoumá postoje vysokoškolských studentů přírodovědného zaměření k ICT. Respondenti pocházeli z dvou odlišných světadílů (Asie a Evropa), konkrétně z Turecka a České republiky. Tyto dvě země jsou rozdílné především počtem obyvatel, Turecko má šestkrát více obyvatel v porovnání s Českou republikou. Školské reformy, týkající se implementace ICT do škol, byly v obou zemích trochu odlišné a tyto rozdíly mohly také vést k rozdílným postojům k ICT. Studie se snaží zodpovědět na následující výzkumné otázky:
- Existují rozdíly v postojích k ICT mezi studenty v obou zemích s ohledem na pohlaví, místo bydliště a ročník?
- Existují rozdíly v postojích k ICT mezi studenty z Turecka a z České republiky s ohledem na pohlaví, místo bydliště a ročník?
3. Metodika
Respondenti
Počet respondentů, kteří se zúčastnili výzkumu, byl 454 respondentů z Turecka a 316 respondentů z České republiky. Studenti byli ze 4 univerzit, přičemž do výzkumu byli zahrnuti jen studenti, kteří studovali kombinaci předmětů biologie, chemie a geografie. Věk studentů se pohyboval v rozmezí 17 až 30 let (x = 20.44; SD = 1.45). Vzorek z České republiky byl tvořen 100 muži a 216 ženami, 62 studenty z vesnice, 90 studenty z města a 164 studenty z velkoměsta, 128 studenty prvního ročníku, 105 studenty druhého ročníku a 83 studenty třetího ročníku Vzorek z Turecka byl tvořen 296 muži a 158 ženami, 60 studenty z vesnice, 125 studenty z města a 269 studenty z velkoměsta, 72 studenty prvního ročníku, 234 studenty druhého ročníku a zbytek (n = 147) tvořili studenti třetího ročníku.
Konstrukce výzkumního nástroje
Postoje studentů k ICT byly měřeny pomocí 5-bodových položek Likertova typu (Likert 1932). Pro účely výzkumu byl použit modifikovaný dotazník Kubiatka a Halákové (2009). Původní dotazník byl zaměřen na zjišťování postojů studentů k ICT ve vyučovacím předmětu biologie. Pro účely výzkumu byl nahrazen pojem biologie pojmem přírodovědný předmět nebo přírodovědné předměty.
Položky v dotazníku se vztahovaly k běžným aktivitám spojených s používáním ICT. Původní dotazník byl vytvořen v anglickém jazyce a následně přeložen do češtiny a turečtiny autory studie za pomoci odborníků na překlad. Pořadí položek v dotazníku bylo náhodné, autoři se snažili vyhnout se tomu, aby byly za sebou uvedeny položky podobného znění. Dotazník obsahoval 33 položek, které byly skórované od 1 (úplně nesouhlasím) po 5 (úplně souhlasím). Položky byly formulovány pozitivně i negativně (Oppenheim 1999). Negativní položky byly kódovány v opačném pořadí. Celkové skóre poskytovalo pohled na postoj studentů k využívání ICT v přírodovědných předmětech. Nízké skóre reflektovalo relativně negativní postoj a vysoké skóre pozitivní postoj k ICT. Validita výzkumného nástroje byla zabezpečena ohodnocením položek dvěma experty na využívání ICT ve vzdělávacím procesu. Experti byli požádáni o vyjádření, zda jsou položky relevantní k cíli výzkumu. Úpravy byly založeny na základě jejich připomínek a návrhů.
Jedna část dotazníků obsahovala demografické položky: pohlaví, věk, ročník studia, vlastnictví počítače a bydliště. V položce bydliště měli respondenti možnost vybrat z této nabídky: vesnice, město a velkoměsto. Velkoměsto bylo definováno počtem obyvatel nad 100 000. Při vyhodnocování proměnné „vlastnictví počítače“ nastal problém, protože všichni studenti z České republiky byly vlastníky počítače, na rozdíl od studentů z Turecka. Proto nebyly vyhodnocovány výsledky s ohledem na tuto proměnnou.
Průběh výzkumu
Dotazníky byly administrovány na 4 univerzity. Studenti byli ubezpečeni, že dotazník je anonymní a že se nejedná o test, ale o výzkum zaměřený na zjišťování jejich postojů k využívání ICT v přírodovědných předmětech. Pořadí administrování dotazníků mezi studenty bylo náhodné. Studentům nebyl zadán časový limit na vyplnění, ale vyplňování nepřesáhlo 15 minut. Distribuování dotazníků mezi studenty bylo zabezpečeno výzkumníkem nebo učitelem, který dostal instrukce o distribuci.
Statistické vyhodnocovaní
Zjištěná data byla podrobena faktorové analýze s Varimax rotací a bylo zjištěno 5 faktorů s hodnotou vlastního čísla vyšší než 1.00. Těchto 5 faktorů vysvětluje 39.23 % celkového rozptylu. Šest položek s hodnotou faktorového skóre více než 0.30 nahraných do více než jednoho faktoru a položky s hodnotou faktorového skóre menšího než 0.30 byly vyloučeny z dalších analýz (Anastasi 1996). Dále byla zjišťována celková reliabilita dotazníků pomocí Cronbachovo alpha (α = 0.72), což indikuje vysokou reliabilitu dotazníků (Nunnaly 1978). Pro další vyhodnocení byla použita MANCOVA s věkem jako kovariátem, demografické položky byly jako nezávislé proměnné a jednotlivé faktory/dimenze jako závislé proměnné. Dále byl použit Studentův t-test.
4. Výsledky
V tabulce 1 a 2 jsou uvedeny výsledky faktorové analýzy, která rozdělila položky do 5 dimenzí nazvaných autory studie (Tab. 1 a 2).
V dalším vyhodnocování jsme se zaměřili na zjištění rozdílu mezi jednotlivými proměnnými (pohlaví, bydliště a ročník studia). Pro zjištění rozdílu byla použita MANCOVA s věkem jako kovariátem. Vyhodnocovali jsme data společně za Turecko a Českou republiku. Vliv věku na výsledky nebyl prokázaný (Tab. 3). U všech sledovaných proměnných byl zjištěn statisticky významný rozdíl ve výsledcích. Studenti dosahovali vyšší skóre (x = 3.56; SD = 0.36) než studentky (x = 3.55; SD = 0.39). Studenti druhého ročníku dosahovali nejvyšší skóre (x = 3.57; SD = 0.36), nejmladší studenti měli nejméně pozitivní postoj k ICT (x = 3.53; SD = 0.32) a nejstarší studenti dosahovali průměrné skóre 3.56 (SD = 0.37). Studenti z města měli nejvíce pozitivní postoj k ICT (x = 3.57; SD = 0.39). Studenti z velkoměsta dosahovali průměrného skóre 3.55 (SD = 0.35). Nejméně pozitivní postoj k ICT měli studenti z vesnice (x = 3.47; SD = 0.40).
Dále jsme se zaměřili na zjištění rozdílu mezi jednotlivými dimenzemi. Věk byl použit jako kovariát u všech proměnných. U proměnné pohlaví jsme našli významný rozdíl v dimenzi “Vliv ICT na vyučovací proces” (F = 14.57; p < 0.001), studenti dosahovali vyššího skóre než studentky. Významný rozdíl byl zjištěn u dimenze “Škola a ICT” (F = 12.49; p < 0.001). Zde dosahovaly studentky více pozitivní postoj než studenti. Při sledování ročníku v první a čtvrté dimenzi dosahovali nejvyššího skóre studenti druhého ročníku a v druhé dimenzi měli nejvíce pozitivní postoj studenti prvního ročníku. Při sledování bydliště byl zjištěn statisticky významný rozdíl ve třetí a čtvrté dimenzi, kde měli nejvíce pozitivní postoj studenti z vesnice. Naopak v páté dimenzi dosahovali nejvyšší skóre studenti z města (Tab. 4).
Dále jsme porovnávali výsledky mezi Tureckem a Českou republikou. Použili jsme Studentův t-test a byl zjištěn významný rozdíl ve výsledcích u dvou sledovaných proměnných. Studenti druhého ročníku z České republiky dosáhli významně lepšího skóre v porovnání se studenty druhého ročníku z Turecka (t = 2.93; p < 0.01). Naopak turečtí studenti z města dosáhli významně lepší skóre v porovnání s českými studenty z města (t = 2.07; p < 0.05). V dalších sledovaných proměnných nebyl zjištěn statisticky významný rozdíl (Graf 1).
Dále jsme se zaměřili na porovnání jednotlivých dimenzí. Byl zjištěn statisticky významný rozdíl ve všech dimenzích kromě dimenze 2 (Vliv ICT na lidský organismus a prostředí) (Graf 2). V první dimenzi dosahovali turečtí studenti významně vyššího skóre (t = 12.41; p < 0.001). V ostatních dimenzích dosahovali pozitivnějšího postoje čeští studenti: Používání ICT ve vyučovacím procesu (t = 7.28; p < 0.001), Škola a ICT (t = 9.45; p < 0.001), ICT jako didaktický prostředek (t = 8.49; p < 0.001).
5. Diskuse
Ve výzkumu jsme se zaměřili na zjištění postojů budoucích učitelů přírodovědných předmětů k ICT. Data byla získaná ze dvou zemí, Turecka a České republiky. Data byla vyhodnocována nejen dohromady ale také zvlášť pro každou zemi. Jako nezávislé proměnné sloužily pohlaví, bydliště a ročník studia. Věk respondentů byl určen jako kovariát. Použitím faktorové analýzy bylo zjištěno 5 faktorů/dimenzí s hodnotou vlastního čísla vyššího než 1.00: 1. Vliv ICT na vyučovací proces (7 položek); 2. Vliv ICT na lidské tělo a prostředí (4 položky); 3. Používání ICT ve vyučovacím procesu (7 položek); 4. Škola a ICT (3 položky); 5. ICT jako didaktický prostředek (6 položek).
Bylo zjištěno, že vysokoškolští studenti mají pozitivní postoj k využívání ICT ve vyučování přírodovědných předmětů. Podobné zjištění uvádí Simsek (2008), většina studentů z jeho výzkumu má pozitivní postoj k využívání ICT ve vyučování. Při porovnání Turecka a České republiky dosahovali více pozitivní postoj k ICT čeští studenti. Tato situace může být vysvětlena snadnějším přístupem českých studentů k počítačům. Naším výzkumem jsme zjistili, že všichni studenti z České republiky byli vlastníky počítačů na rozdíl od studentů z Turecka. Když porovnáme jednotlivé dimenze, pouze v první dimenzi dosahovali vyššího skóre studenti z Turecka. Toto zjištění by mohlo být vysvětleno častějším a kvalitnějším využíváním ICT českými učiteli ve výuce.
Většina výzkumných studií je zaměřena na zjišťování rozdílů mezi muži a ženami, v menší míře se zkoumají etnické rozdíly, případně rozdíly v postoji k ICT v závislosti na ročníku studia (Heemskerk, Brink, Volman & Dam, 2005).
V našem výzkumu měli chlapci více pozitivní postoj k ICT než děvčata. Toto zjištění je podporováno vnímáním veřejnosti, která považuje mužské pohlaví za technicky kompetentnější v porovnání s ženským pohlavím (Cooper 2006). Postoje k ICT a také ICT dovednosti jsou více rozvinuty u mužů v porovnání s ženami (Varank 2007). Existuje mnoho hypotetických důvodů, proč muži mají více pozitivní postoje k ICT v porovnání s ženami. Počítače jsou určeny nejen pro studijní účely, proto muži tráví více času prací s počítačem. Muži používají více textový editor, více používají mail a hrají více počítačové hry než ženy (Imhof, Viollmeyer & Beierlein 2007). V porovnání Turecka a České republiky, studenti i studentky z České republiky dosahovali pozitivnějšího postoje k využívání ICT.
Další zkoumanou proměnnou byl ročník studia. Byla získána data od studentů prvního, druhého a třetího ročníků. Studenti druhého ročníků dosahovali nejvyšší průměrné skóre a studenti prvního ročníků měli nejméně pozitivní postoj k ICT. Ale nemůžeme tvrdit, že nejmladší studenti mají nejméně pozitivní postoj k ICT, protože věk studentů na vysokých školách se i v rámci jednoho ročníků liší. Existují výzkumy, které uvádějí pozitivní vztah mezi postojem studentů k ICT a věkem (Handler 1993; Woodrow 1992), ale některé výzkumy nezjistily žádný vztah mezi věkem a postoji k ICT (Blankenship 1998; Chio 1992). Studenti druhého ročníku z České republiky dosahovali vyššího skóre než turečtí studenti. Studenti prvního ročníku z obou zemí dosahovali přibližně shodného skóre a turečtí studenti třetího ročníku měli více pozitivní postoj k ICT než čeští studenti. Rozdíly mezi ročníky mohou být vysvětleny rozdílnou strukturou předmětů v rámci jednotlivých ročníků.
Jako poslední proměnná bylo určeno bydliště respondentů. Literární zdroje nenabízejí výzkumná zpracování zaměřená na bydliště a postoj k využívání ICT. Studenti z města dosahovali více pozitivní postoj než studenti z velkoměsta a vesnice. Studenti z vesnice měli nejméně pozitivní postoj k ICT. To může být vysvětleno odlišnou mentalitou vesnických studentů ve vztahu k ICT. Studenti z měst a velkoměst tráví většinu času indoorovými aktivitami, které jsou spojené s ICT a tito studenti vidí odlišné použití a význam ICT v životě a ve vzdělávání. Při porovnání studentů z obou zemí, turečtí studenti z města dosahovali vyššího skóre v porovnání s českými studenty z města. Čeští studenti z vesnice a velkoměsta měli pozitivnější postoj k ICT oproti jejich tureckým kolegům.
6. Závěr
Z našeho výzkumného šetření je zřejmé, že integrace ICT do vyučování zahrnuje aktivní používání ICT zařízení a také aktivní zapojení studentů do takto vedené výuky. Jonassen, Howland, Marra and Crismond (2008) uvádí, že ICT může podporovat učení studentů tím, že jim umožní získávat informace z elektronických zdrojů, jako je například Internet. V dnešním světě je vliv ICT na společnost značný, ale změny v edukačním prostředí přicházejí velmi pomalu (Chai, Hong & Teo 2009). Pro lepší a úspěšnější integraci ICT do vyučovacího prostředí a pro zlepšení postojů studentů k ICT uvádíme několik odporučení:
- Používání ICT je všeobecně považováno za nápomocné, ale většina studentů preferuje smíšený model vyučování, to znamená kombinace face-to-face interakce s online aktivitami.
- Vyučování přírodovědných předmětů by mohlo být více zajímavé, kdyby nebyly používány jen Powerpointové prezentace ale i další aktivity související s ICT.
- Studenti by si měli uvědomit, že využívání a především vybavení ICT na univerzitě se pravděpodobně bude lišit od toho, jaké bude na škole, kde budou učit. Proto by měli rozvíjet své ICT dovednosti na jakémkoli ICT zařízení, například v čase jejich praxe na základních nebo středních školách.
- Učitelé a studenti by měli budovat vzájemně se podporující pracovní partnerství, do kterého budou ve významné míře zahrnuty ICT.
Literatura
[1] ANASTASI, A. Psychological testing. 7th ed. New York, Macmillan, 1996.
[2] BLANKENSHIP, S. E. Factors related to computer use by teachers in classroom instruction [on-line]. Unpublished Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University [last access: 20/03/2009], 1998. Dostupné na www:http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-32398-14166/unrestricted/etd.pdf..
[3] BOZIONELOS, N. Computer anxiety: Relationship with computer experience and prevalence. Computers in Human Behavior. 2001, Vol.17, 2. Str. 213-224.
[4] CHAI, C. S. - HONG, H. - TEO, T. Singaporean and Taiwanese pre-service teachers’ beliefs and their attitude toward ICT use: A comparative study. The Asia-Pacific Education Researcher. 2009, Vol.18, 1. Str. 117-128.
[5] CHIO, Y. K. Attitudes toward and knowledge of microcomputers used for instruction among commercial high school teachers in Korea. Unpublished EDD dissertation. University of Georgia. AAT 9316322, 1992.
[6] COMBER, C. - COLLEY, A. - HARGREAVES, D. J. - DORN, L. The effects of age, gender computer experience upon computer attitudes. Educational Research. 1997, Vol.39, 2. Str. 123-133.
[7] COOPER, J. The digital divide: the special case of gender. Journal of Computer Assisted Learning. 2006, Vol.22, 5. Str. 320-334.
[8] CUCKLE, P. - CLARKE, S. Mentoring student-teachers in schools: views, practices and access to ICT. Journal of Computer Assisted Learning. 2002, Vol.18, 3. Str. 330-340.
[9] FANČOVIČOVÁ, J. - PROKOP, P. Students’ attitudes toward computer use in Slovakia. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2008, Vol.4, 3. 255–262 str.
[10] Gaudron, J. P. - Vignoli, E. Assessing computer anxiety with the interaction model of anxiety: Development and validation of the computer anxiety trait subscale. Computers in Human Behavior. 2002, Vol.18, 3. Str. 315-325.
[11] Hakkarainen, K. - Ilomäki, L. - Lipponen, L. - Muukkonen, H. - Rahikainen, M. - Tuominen, T. Students skills and practices of using ICT: results of a national assessment in Finland. Computers & Education. 2000, Vol.34, 2. Str. 103-117.
[12] Handler, M.G. Preparing new teachers to use computer technology: perceptions and suggestions for teacher educators. Computer Education. 1993, Vol.20, 2. 147–156 str.
[13] Heemskerk, I. - Brink, A. - Volman, M. - Dam, G. Inclusiveness and ICT in education: a focus on gender, ethnicity and social class. Journal of Computer Assisted Learning. 2005, Vol.21, 1. Str. 1-16.
[14] Hennessy, S. The potential of portable technologies for supporting graphing investigations. British Journal of Educational Technology. 1999, Vol.30, 1. Str. 57-60.
[15] Horne, J. Gender differences in computerised and conventional educational tests. Journal of Computer assisted Learning. 2007, Vol.23, 1. Str. 47-55.
[16] Ilomäki, L. - Rantanen. P. Intensive use of ICT in school: Developing differences in students ICT expertise. Computers & Education. 2007, Vol.48, 1. Str. 119-136.
[17] Imhof, M. - Vollmeyer, R. - Beierlein, C. Computer use and the gender gap: The issue of access, use, motivation, and performance. Computers in Human Behavior. 2007, Vol.23, 6. Str. 2823-2837.
[18] Jackson, L. A. - Ervin, K. S. - Gardner, P. D. - Schmitt, N. - - Gender and the Internet: Women communicating and men searching. Sex Roles. 2001, Vol.44, 5. Str. 363-379.
[19] Joiner, R. - Littleton, K. - Chou, C. - Morahan-Martin, J. Gender and information and communication technology. Journal of Computer assisted Learning. 2006, Vol.22, 5. Str. 317-319.
[20] Jonassen, D. - Howland, J. - Marra, R. - Crismond, D. Meaningful learning with technology. Upper Saddle River, NJ: Pearson. 2008.
[21] Kara, Y. - Yesilyurt, S. Comparing the impacts of tutorial and edutainment software programs on students’ achievements, misconceptions and attitudes toward biology. Journal of Science Education and Technology. 2008, Vol.17, 1. Str. 32-41.
[22] Keengwe, J. - Onchwari, G. - Wachira, P. Computer Technology Integration and Student Learning: Barriers and Promise. Journal of Science Education and Technology. 2008, Vol.17, 6. Str. 560-565.
[23] Kubiatko, M. - Haláková, Z. Slovak high school students’ attitudes to ICT using in biology lesson. Computers in Human Behavior. 2009, Vol.25, 3. Str. 743-748.
[24] Kumar, P. - Kumar, A. Effect of a web-based project on pre-service and inservice teachers' attitude toward computers and their technology skills. Journal of Computing in Teacher Education. 2003, Vol.19, 3. Str. 87-91.
[25] Laguna, K. - Babcock, R. L. Computer anxiety in young and older adults: Implications for human–computer interactions in older populations. Computers in Human Behavior. 1997, Vol.13, 3. Str. 317-326.
[26] Likert, R. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology. 1932, Vol.27, 140. Str. 44-55.
[27] Litchfield, R. E. - Oakland, M. J. - Anderson, J. A. Relationships between Intern Characteristics, Computer Attitudes, and Use of Online Instruction in a Dietetic Training Program. The American Journal of Distance Education. 2002, Vol.16, 1. Str. 23-36.
[28] Mizrachi, D. - Shoham, D. Computer attitudes and library anxiety among undergraduates: a study of Israeli B.Ed students. The International Information & Library Review. 2004, Vol.36, 1. Str. 29-38.
[29] Nunnaly, J. Psychometric theory. McGraw-Hill : New York, 1978.
[30] Oppenheim, A. N. Questionnaire design, interviewing and attitude measurement. London : Continuum International Publishing Group, New Edition, 1999.
[31] Papastergiou, M. - Solomonidou, C. Gender issues in Internet access and favourite Internet activities among Greek high school pupils inside and outside school. Computers & Education. 2005, Vol.44, 4. Str. 377-393.
[32] Reed, W. M. - Ervin Jr., J. R. - Oughton, J. M. Computers and elementary education students: A ten year analysis. Journal of Computing in Childhood Education. 1995, Vol.6, 1. Str. 5-24.
[33] Rogers, L. T. - Wild, P. Datalogging: effects on practical science. Journal of Computer Assisted Learning. 1996, Vol.12, 3. Str. 130-145.
[34] Simsek, S. C. S. Students’ attitudes towards integration of ICTs in a reading course: A case in Turkey. Computers and Education. 2008, Vol.51, 1. Str. 200-211.
[35] Stern, L. - Barnea, N. - Shauli, S. The effect of a computerized simulation on middle school students’ understanding of the kinetic molecular theory. Journal of Science Education and Technology. 2008, Vol.17, 4. Str. 305-315.
[36] Teo, T. Attitudes toward computers: A study of post-secondary students in Singapore. Interactive Learning Environments. 2006, Vol.14, 1. Str. 17-24.
[37] Varank, I. Effectiveness of Quantitative Skills, Qualitative Skills, and Gender in Determining Computer Skills and Attitudes: A Causal Analysis. Clearing House: A Journal of Educational Strategies. 2007, Vol.81, 2. Str. 71-80.
[38] Woodrow, J. E. The influence of programming training on the computer literacy and attitudes of pre-service teachers. Journal of Research on Computing in Education. 1992, Vol.25, 2. 200–218 str.