Neverbálna komunikácia v kontexte pedagogickej komunikácie
Abstrakt: Neverbálna komunikácia je dôležitou súčasťou pedagogickej komunikácie. Jej jednotlivé druhy sa uplatňujú vo vyučovacom procese v rôznych situáciách. Je dôležité pre učiteľa vedieť „čítať“ výrazy na tvárach, v postojoch, gestách žiakov a primeraným spôsobom na ne reagovať, niektoré do istej miery ignorovať, obmedzovať, iné formovať. V príspevku načrtávame aplikáciu niektorých neverbálnych prvkov v pedagogickej práci učiteľa a uvádzame písomný záznam pozorovania v jednej triede.
Klíčová slova: druhy neverbálnej komunikácie, prvky neverbálnej komunikácie učiteľa/žiakov.
Abstract: Nonverbal communication is an important part of pedagogical communication. There are known several kinds of it, which are used in different situations in teaching process. It is very importnat for teacher to know how to „read“ pupils´ nonverbal expressions, their gestures, postures, what is „written“ in their faces. It is his role to respond to them in appropriate way, to ignore some, which disturbed, to limit or to form the others. In the contribution we present some nonverbal elements in teacher´s pedagogical work and written record of observation in one class.
Keywords: kinds of nonverbal communication, elements of teacher´s and/or pupils´ nonverbal communication.
1. ÚVOD
Komunikácia v škole je najprirodzenejší spôsob a prostriedok, ktorý sa používa na rozvoj osobnosti žiaka. Učiteľ prostredníctvom nej sprístupňuje nové učivo žiakom, reaguje na ich poznámky, postrehy, registruje ich pochopenie, či naopak nezvládnutie problematiky, vníma ich aktuálnu náladu, únavu, emocionálny stav, ovplyvňuje a formuje ich správanie, identifikuje ich povahové črty, vlastnosti. Používa a všíma si nielen slovný prejav, význam a zmysel slov, viet, ale aj odraz prežívania rôznych situácií v ich živote, ktoré sa nemusia bezprostredne týkať školského prostredia.
2. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA A JEJ DRUHY
Gavora a kol. (1988) definujú pojem pedagogická komunikácia ako výmenu informácií medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá slúži na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov. Riadi sa špecifickými pravidlami, ktoré určujú právomoci jej účastníkov. Prebieha v priestoroch určených práve na tento účel (trieda, učebňa, telocvičňa) a vo vymedzenom čase (vyučovacia hodina). Je tým efektívnejšia, čím viac prispela k rozvoju kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej stránky žiaka.
Slávik (2006) a Nakonečný (1999) rozlišujú viac druhov pedagogickej komunikácie (obrázok 1). Z hľadiska hierarchie možno hovoriť o horizontálnej (komunikácia prebieha medzi členmi skupiny na tej istej hierarchickej úrovni) a vertikálnej (informácie smerujú od podriadeného k nadriadenému a naopak). Formálna komunikácia obsahuje informácie potrebné na plnenie úloh, povinností, výmenu názorov, neformálna je podmienená vzájomnou sympatiou, spoločnými záujmami. Vzťahové hľadisko umožňuje identifikovať intrapersonálnu (získavanie informácií z počítača, z literatúry), interpersonálnu (medzi dvoma alebo viacerými žiakmi) a masovú komunikáciu (sprostredkovanú masmédiami ako tlač, rozhlas, televízia, internet). Podľa počtu komunikujúcich hovoríme o monológu (dlhší samostatný prejav komunikátora), o dialógu (roly komunikátora a komunikanta sa striedajú), o skupinovej a o hromadnej komunikácii. Najčastejšie sa uvádza rozdelenie komunikácie z hľadiska pôvodu znakov na verbálnu (slovnú), neverbálnu, komunikáciu činom a metakomunikáciu. Verbálna je špecificky ľudská, pretože sa realizuje prostredníctvom jazyka, reči, či už vo forme písanej alebo hovorenej. Neverbálne vyjadrujeme najčastejšie svoje emócie. Komunikujeme bez slov, mimoslovne, výrazovo (pohľadmi, postojmi, gestami, mimikou, priblížením). Ak sa ľudia navzájom informujú o tom, čo robia, konajú určitým spôsobom, hovoríme o komunikácii činom. Význam verbálnej informácie dotvára tzv. metakomunikácia. Rôzne prídavné informácie môžu zmeniť pôvodný význam verbálnej správy v pravý opak. Samuhelová (1989) uvádza, že v školskom vyučovaní prevládajú tri hlavné smery komunikácie. Najčastejšia je obojsmerná komunikácia medzi učiteľom a jedným žiakom (42% výskytu) – dialóg. Ďalšou je jednosmerná komunikácia učiteľa k triede (30% výskytu) – napr. sprístupňovanie nového učiva. Treťou je jednosmerná komunikácia učiteľa k žiakovi ako k jednotlivcovi (10% výskytu) – napr. pokyny, na ktoré žiak slovami neodpovedá.
3. NEVERBÁLNA KOMUNIKÁCIA
Okrem slovnej (písomnej alebo ústnej) komunikácie každý človek vo veľkej miere využíva neverbálnu komunikáciu. Niekedy nie je nevyhnutné vysloviť vetu, či predniesť celý prejav. Mnohokrát umožní rýchlejšie vyjadriť to, čo sa snažíme vystihnúť slovami. Stačí posunok, náznak toho, o čo sa snažíme. Takto riešime mnohé situácie v každodennnom živote. Vyjadrenie súhlasu, nesúhlasu, spolupatričnosti, ľútosti, ... je možné jednoduchým gestom, mimikou tváre, objatím, postojom. To sú druhy neverbálnej komunikácie.
Mareš, Křivohlavý (1990) ju definujú ako spôsob komunikovania, ktorý nepoužíva slová. Ľudia ňou vyjadrujú svoje emócie, city, postoje. Tiež je veľmi dôležitá pri vyučovacom procese, no väčšina učiteľov ju podceňuje a je pre nich druhoradá. Zaoberali sa ňou mnohí slovenskí autori (Lokšová, Portík, 1993; Gavora, 1988, 2003; Tej a kol., 1989; Zelina, 1991), ale aj zahraniční autori (Křivohlavý, 1987, 1988; Mareš, Křivohlavý 1990; Nelešovská, 2005; Pease, 2004; Thiel, 1993). Niektorí (Pease, 2004; Thiel, 1993, Morris, 1999) ju stotožňujú s rečou tela (bodytalk, bodylanguage).
Mimoslovná komunikácia je výrazne kultúrne determinovaná. Nie vo všetkých častiach sveta majú rovnaké neverbálne prejavy ten istý význam. Podľa toho, akými spôsobmi sa neverbálne informácie prenášajú a vymieňajú medzi ľuďmi, autori (Lokšová, Portík, 1993; Nelešovská, 2005; Slávik, 2006; Tej a kol., 1989) rozlišujú osem druhov neverbálnej komunikácie: mimiku (výrazy tváre), pohľady (reč očí), proxemiku (fyzické priblíženie alebo oddialenie jedného človeka od druhého), gestiku (kultúrne normalizované pohyby, polohy, výrazy a postoj), haptiku (bezprostredné dotyky dvoch ľudí), posturiku (komunikáciu fyzickým postojom), kineziku (pohyby rúk, hlavy, nôh, tela), úprava zovňajšku a prostredia. Jednotlivé druhy väčšinou nevnímame izolovane, pretože sa vzájomne ovplyvňujú, dopĺňajú a podmieňujú, čím vytvárajú komplexný obraz jednotlivca.
4. APLIKÁCIA NEVERBÁLNEJ KOMUNIKÁCIE V TRIEDE
Neverbálna komunikácia je bežnou súčasťou prejavu každého človeka, učiteľa nevynímajúc. Dotvára bežnú slovnú (verbálnu) a má svoje opodstatnené miesto aj v škole. Mareš (1977) uvádza, že až 51% vyučovacej hodiny predstavujú neverbálne činnosti v triede a sú častým znakom prejavu začínajúcich učiteľov. Rys (1988) na základe poznatkov a skúseností stanovil pozorovaciu techniku, ktorá zahŕňa 19 oblastí charakterizujúcich činnosti učiteľa na vyučovacej hodine a z neverbálnych prejavov uvádza jeho pohyby, hlas, písmo a reč (nie obsah, skôr ich spôsob vyjadrenia).
Žiaci veľmi pozorne vnímajú výrazy tváre (mimiku) učiteľa, ktorá prezrádza radosť, nadšenie alebo hnev, či smútok. Citlivo dokážu rozlíšiť, či má dobrú náladu, či prejavuje nezáujem a nechuť komunikovať. Na druhej strane aj učiteľ by si mal všímať mimické prejavy žiakov počas vyučovacej hodiny, či cez prestávky. Má vnímať, či žiaci prejavujú záujem o sprístupňované učivo, či vysvetľovanému rozumejú. Učiteľovi môžu mimické prejavy signalizovať, aký je psychický stav žiaka pri skúšaní (v tvári vidieť prejavy trémy, úzkosti), aká je celková atmosféra v triede, ako sú žiaci pripravení na hodinu. V súvislosti s naším prieskumným šetrením bolo možné postrehnúť momenty, kedy žiaci nevnímali mimiku učiteľa, pretože boli zamestnaní inou činnosťou (zaznamenávaním poznámok týkajúcich sa sprístupňovaného učiva), alebo naopak, kedy ňou boli značne ovplyvnení (vyjadrenie nespokojnosti s neprimeranou prípravou žiakov na vyučovanie, absencia zemepisných atlasov v každej lavici) a okamžite na ňu reagovali.
Medzi najčastejšie spôsoby neverbálnej pedagogickej komunikácie patrí reč pohľadov. Učiteľ sa neustále pozerá na žiakov, tí sledujú očami jeho. Mal preto počas pedagogickej komunikácie udržiavať očný kontakt nielen so žiakmi, s ktorými bezprostredne komunikuje, ale zároveň so všetkými žiakmi, aby získal spätnú väzbu o ich prežívaní, koncentrácii pozornosti, aby mohol podľa potreby na ne adekvátne reagovať. Zo zastúpenia a smerovania pohľadov možno usudzovať o miere sympatií (náklonnosti, ústretovosti) voči učiteľovi, o úprimnosti žiaka, o ochote spolupracovať s učiteľom. Kým začínajúci učitelia nedostatočne sledujú celú triedu, pozerajú sa len na istú skupinku žiakov alebo len na jedného žiaka, prípadne upierajú zrak do prázdna (Gavora, 2003), očný kontakt nami pozorovaného učiteľa bol udržiavaný so všetkými žiakmi triedy, čo indikuje jeho pedagogickú skúsenosť a prax. Potvrdili sa nám aj zistenia (Mareš, Křivohlavý, 1990), že žiak, ktorý bol žiak chválený, alebo poznal odpoveď na učiteľom položenú otázku, sa mu pozeral častejšie do očí. V opačnom prípade sa žiak snažil zrakový kontakt s učiteľom obmedziť.
Výber miesta na sedenie v triede môže poskytnúť určitú informáciu o študentovi aj učiteľovi. Ak si žiak sadne na najvzdialenejšie miesto v triede, učiteľ si môže myslieť, že nemá záujem o vyučovací predmet. Naopak, o žiakovi, ktorý si sadol dopredu, sa môže domnievať, že je pozorný, má veľký záujem o predmet a bude mu venovať osobitnú pozornosť. Vybratím miesta na sedenie získavajú informáciu aj ostatní študenti. Ak si ich kolega sadne úplne dopredu, ostatní si môžu myslieť, že chce pozitívne zapôsobiť na prednášajúceho. Ak si sadne dozadu, stáva sa jedným z nich. Väčšina študentov si z rôznych príčin vyberá tie miesta, kde je najmenšia možnosť byť v interakcii s vyučujúcim. V pedagogických situáciách je hranica vzdialenosti medzi žiakom a učiteľom variabilná. Závisí to od organizácie výchovy a vzdelávania, od konkrétnej situácie (utišovanie žiaka, hodnotenie, pochvala, pokarhanie, frontálne skúšanie), od osobných komponentov učiteľa a žiaka (vek, temperament, individuálne osobitosti) (Tej a kol., 1989). Priestor katedry predstavuje osobné „teritórium“ učiteľa. Pristúpiť môže len žiak, ktorý je skúšaný, alebo ktorý sa potrebuje ospravedlniť. Keď učiteľ odíde z triedy, jeho osobný priestor nezaniká, ale nie je evidentný. Práve katedra môže byť počas prestávok vystavená útokom, ba až znevažovaniu žiakmi, ktorí si kompenzujú negatívny vzťah k učiteľovi. Osobný priestor žiaka je daný zasadacím poriadkom, predstavuje ho školská lavica.
Pokyn „sadnite si“, „vstaňte“ je možné vyjadriť určitým gestom ruky a používa ich každý učiteľ (nami pozorovaného nevynímajúc). Často však okrem vedomých, úmyselných vnímame aj mnoho nevedomých, spontánnych gest. Niektoré môžu pôsobiť na žiakov rušivo, ak sú používané príliš často alebo dôrazne. Učiteľ by mal gestá využívať primerane a funkčne, s určitým didaktickým zámerom.
Poznatky o haptike (reči dotykov) môže veľmi dobre využiť napr. v stresových situáciách, aby žiaka upokojil dotykom ruky, na navodenie atmosféry dôvery, či pocitu bezpečia. Podanie ruky a pogratulovanie k nejakému úspešnému výkonu môže žiaka motivovať, zvýšiť jeho sebavedomie.
U začínajúcich učiteľov môžeme pozorovať niektoré nedostatky vo fyzickom postoji. Meravosť, nehybnosť, prihrbenosť, hlava stiahnutá medzi plecia, ruky pri tele sú pre nich typické. Za správne držanie tela učiteľa považujeme také držanie, ktoré zaručuje čo najpevnejšie postavenie pri najväčšej pohyblivosti. Je východiskom pre ostatné pohyby. Poloha tela učiteľa a žiaka v pedagogickej komunikácii môže byť významným zdrojom informácií. Póza tela môže vyjadrovať aj hĺbku vzťahu medzi komunikujúcimi.
Žiaci veľmi citlivo vnímajú kinezické (pohyby) prejavy učiteľa. Mali by byť primerané obsahu komunikácie a prirodzené samotnému učiteľovi. Pohyby výrazne charakterizujú osobnosť hovoriaceho, preto by ich mal mať dobre zvládnuté, aby nepôsobili rušivo počas komunikácie a neupriamovali pozornosť žiakov. Pohybové zlozvyky (stereotypy) totiž prekážajú, znižujú, alebo odpútavajú ich pozornosť.
Dôležitým prostriedkom tejto oblasti neverbálnej komunikácie je aj úprava zovňajšku zúčastnených a starostlivosť o prostredie, v ktorom učiteľ a žiaci žijú a pracujú (katedra, trieda, kabinet, byt). Úprava triedy podáva veľa informácií o žiakoch, úprava kabinetu o učiteľovi, prostredie bytu o žiakovi (o učiteľovi) a jeho rodine, ktorá v ňom žije.
Paralingvistika označuje zvukové charakteristiky reči, ktoré nedokážeme zapísať, či uviesť v písomnej podobe. Žiaci majú rôznu intenzitu hlasu, ktorá závisí od jednotlivých situácií. Pri neistej odpovedi rozprávajú váhavo, potichu. Ak sú si jej správnosťou istí, odpovedajú ráznejšie a hlasnejšie. Šepkajú, keď vyrušujú, alebo ak chcú poradiť vyvolanému spolužiakovi, čo sme si v priebehu sledovanej vyučovacej hodiny všimli aj my. Cez prestávky narastá miera hlasitosti žiakov niekedy až do kriku. Hlasitosťou môže učiteľ klásť dôraz na významné časti prednášaného učiva. Niekedy hovorí veľmi rýchlo, aby stihol sprístupniť pripravené učivo. To však môže spôsobovať napätú atmosféru v triede. Nepriaznivo pôsobí aj veľmi pomalé tempo reči, pretože žiaci pri ňom prejavujú nezáujem, ospalosť, nudu. Podobne prejav bez dôrazu pôsobí monotónne a spôsobuje únavu. Zmena tempa reči je významný nástroj učiteľa na zvýraznenie alebo upozornenie žiakov.
5. ANALÝZA KONKRÉTNEJ VYUČOVACEJ HODINY Z POHĽADU PRÍTOMNOSTI NEVERBÁLNYCH PRVKOV
V súvislosti s tým nás zaujímalo, aké sú typické neverbálne vyjadrenia na vyučovaní. Stanovili sme si cieľ: Sledovať neverbálnu komunikáciu učiteľa a žiakov počas vyučovacej hodiny geografie. Keďže sa jednalo len o jednu vyučovaciu hodinu, môžeme hovoriť len o sonde do tejto problematiky, či ukážke, ako sa dá v reálnom živote pristupovať k neverbálnej komunikácii a či ju vnímame v kontexte spolu s verbálnou zložkou. Z tohto dôvodu sme veľmi opatrní pri formulovaní nasledujúceho prieskumného problému: Aký je výskyt neverbálnych prvkov komunikácie u učiteľa a žiakov na konkrétnej vyučovacej hodine?
Metodika
Najvhodnejšou prieskumnou metódou na preniknutie k podstate danej problematiky sa nám javilo priame (t.j. bezprostredné) krátkodobé pozorovanie (Chráska, 2007), ktoré trvalo jednu vyučovaciu jednotku. Prebiehalo bez vopred pripraveného detailného scenára, jednalo sa o neštruktúrované pozorovanie (Chráska, 2007; Švec,1998). Sami sme určovali, čo a akým spôsobom budeme pozorovať a zapisovať, podľa toho, v akom poradí sa budú vyskytovať pozorované javy na vyučovacej hodine. Zaznamenávali sme tie, ktoré boli evidentné a javili sa nám ako podstatné, či kľúčové. Pomocou takejto formy extrospekcie sa obyčajne odhaľujú nové, nepredpokladané alebo skryté javy a súvislosti. Neštruktúrované pozorovanie má niekoľko variantov, ktoré sa líšia v závislosti od toho, či pozorovateľ zaznamenáva všetky javy tak, ako sa vyskytujú, alebo naopak, či pracuje selektívne. My sme zaznamenávali všetky javy tak, ako sa vyskytovali. Boli sme v úlohe indiferentných pozorovateľov, udržovali sme si odstup od pozorovaných osôb.
Postup
Prostredníctvom neštruktúrovaného pozorovania konkrétnej vyučovacej hodiny uskutočneného na slovenskom gymnáziu v marci 2008 sme sa snažili identifikovať prvky neverbálnej komunikácie učiteľa i prítomných žiakov v priebehu vyučovacieho procesu. Mali sme orientačné informácie o triede (ročník, počet žiakov, téma a cieľ vyučovacej hodiny) a pri pozorovaní sme zaujali miesto pred žiakmi kvôli lepšej identifikácii neverbálnych prejavov žiakov i samotného učiteľa. Záznam sa tvoril priebežne a žiakom nebol vysvetlený dôvod prítomnosti pozorovateľa. Podľa vyučujúceho však mali skúsenosti s hospitovaním cudzieho človeka (adeptov na učiteľské povolanie, či učiteľových nadriadených) na hodinách, takže je reálny predpoklad, že sa správali prirodzene, postupne eliminovali prítomnosť pozorovateľa a ich prejavy neboli strojené. Uvádzame záznam z pozorovania neverbálnych prejavov žiakov a reakcií učiteľa na ne na hodine geografie s následným prehľadným uvedením v tabuľke 1. Predpokladali sme, že učiteľ bude používať na konkrétnej vyučovacej hodine v menšej miere neverbálnu komunikáciu v porovnaní so žiakmi.
Výsledky pozorovania
Vyučovací predmet: geografia
Téma: Japonsko
Dátum: 28.3.2008
Miesto: gymnázium
Pozorovateľ: Kristína Kormanovičová
Učiteľ: vek do 35 rokov
Počet žiakov: 32
Zápis pozorovania: Pri vstúpení do triedy takmer všetci žiaci stáli. Učiteľ počkal, kým ho všetci pozdravia dohodnutým neverbálnym spôsobom, čím zároveň prispel k tomu, aby sústredili pozornosť na začiatok vyučovacej hodiny. Potom im povolil sadnúť si. Zistil však, že nie sú pripravení na hodinu (chýbali zemepisné atlasy), čo dvaja žiaci z jeho výrazu tváre (mimiky) pochopili a okamžite vznikajúcu napätú situáciu zvládli. Pri počte žiakov (32) bol v triede šum, viac pohybu. Žiaci sa medzi sebou intenzívne rozprávali, naznačovali mnohé informácie rukami, mimikou. Učiteľovi to však neprekážalo. Pri sprístupňovaní nového učiva sedel za katedrou. Hovoril spamäti, pre lokalizáciu územia používal atlas a niektoré základné údaje (počet obyvateľov, rozloha) čítal z encyklopédie. Postavil sa vtedy, keď bolo potrebné napísať neznáme slovo na tabuľu a ozrejmiť ho. Spolupracovali s ním najmä žiaci, ktorí sedeli v jeho blízkosti (zodvihli hlavu, hľadali odpovede na jeho otázky), písali si poznámky. V zadných laviciach niektorí nedávali pozor (zabávali sa s mobilným telefónom, rozprávali sa, smiali sa, gestami si naznačovali, čo nemohli nahlas povedať, niektorí boli zahľadení do prázdna), napriek dostatočnej intenzite hlasu učiteľa. Niektorí prejavovali únavu (zívanie, podopretá hlava rukami, ležanie na lavici), keďže to bola ich prvá vyučovacia hodina počas dňa. Časté bolo aj hojdanie sa na stoličke. Žiaci mali väčšinu času oči upreté na zošit (z dôvodu písania poznámok, konspektovania) a do atlasu.
Učiteľovo hýbanie a naznačovanie rukami rušilo jeho výklad a nie vždy bolo v súlade s verbálnym prejavom. Žiakom neprekážalo, ani ich nerušilo, keďže písali poznámky a veľmi sa nesústredili na neverbálnu komunikáciu učiteľa. Skôr upriamovali pozornosť na počúvanie a zaznamenávanie sprístupňovaného učiva. No ukazovanie polohy niektorých geografických názvov na mape bolo veľmi efektívne. Žiakom pomohlo pri orientácii v nej. Rýchlejšie našli hľadané geografické názvy a vedeli si predstaviť, kde sú lokalizované v štáte. Učiteľ premýšľal nad tým, čo treba ešte povedať, na čo dôležité poukázať (prejavom bolo „škrabkanie“ sa na brade). Očný kontakt udržiaval s celou triedou, i keď najväčšia aktivita vychádzala zo žiakov v laviciach pri katedre. Takto prebiehala prevažná časť vyučovacej hodiny. Zaujímavý moment však nastal pred jej ukončením pri rozdávaní opravených písomiek. Bolo možné sledovať rôzne reakcie žiakov na výsledky (mračenie, zvraštenie tváre – na znak nesúhlasu, prekvapivý výraz, ale aj úsmev ako prejav spokojnosti s dosiahnutým výsledkom).
Uvedené pozorovanie v niektorých črtách korešponduje s pozorovacou technikou Rysa (Chráska, 2007; Rys, 1988), ktorá je modifikovanou metódou škálovania v oblasti posudzovania činností učiteľa na vyučovacej hodine. V zmysle tejto techniky, kde centrom záujmu je pozorovanie 19 oblastí, by sa vzhľadom na náš charakter pozorovania dali vytipovať nasledujúce: pohyby, hlas, reč učiteľa, učiteľove otázky a spôsob podania učiva. Ani jeden z faktorov nepůsobil v priebehu hodiny geografie rušivo, vždy dotváral celkovú atmosféru vyučovania. Úlohou pozorovateľa nebolo podrobnejšie ich charakterizovať a do archov zaznamenávať subjektívny postoj k jednotlivým kategóriám činností, keďže zameranie článku sa týka zaznamenávania aktuálnej, krátkodobej, konkrétnej a v danom okamihu sa odohrávajúcej situácie v priebehu jednej vyučovacej, nie dlhodobejšieho pozorovania, pri ktorom by jednotlivé postrehy a hodnotenie na jednotlivé činnosti učiteľa mohli uvádzať aj samotní žiaci
6. ZÁVER
Činnosť učiteľa vyžaduje efektívnu pedagogickú komunikáciu. Učiteľ sprostredkuje žiakom informácie, ktoré by mali byť pochopené, príkazy, ktoré by mali plniť, usiluje sa vplývať na nich, usmerňovať ich správanie. Z toho dôvodu je spôsob a štýl komunikácie veľmi dôležitý pre jej úspešnosť. Účinnosť pedagogickej komunikácie je zabezpečená optimálnym zastúpením jej verbálnej i neverbálnej zložky, preto je potrebné poznať vzťahy medzi nimi, ich vzájomné fungovanie. Neverbálna komunikácia môže podstatným spôsobom meniť aj zmysel jazykovej zložky. Je významným komunikačným zdrojom a učiteľ by mal byť pri jej zvládaní majstrom, ale aj výborným pozorovateľom neverbálnych prejavov žiakov, aby k nim na základe toho mohol adekvátne individuálne pristupovať.
Presvedčili sme sa, že neverbálna komunikácia je bezprostrednou súčasťou života v triede, na vyučovacej hodine. Vzhľadom na snahu skôr preniknúť do danej problematiky ako ju podrobne analyzovať a aj so zohľadnením malého rozsahu výskumného šetrenia nemožno naše postrehy a výsledky záznamu zovšeobecňovať. Vyžadovalo by si to ďalšie a oveľa hlbšie rozpracovani, čo však nebolo naším cieľom. Vychádzajúc z vlastných skúseností, z retrospektívneho uvedomenia si priebehu vyučovacích hodín počas svojej praxe v pozícii žiakov a po zhliadnutí a našej prítomnosti na jednej typickej vyučovacej hodine v pozícii nezaujatého pozorovateľa sme sa presvedčili, že učiteľ využíva v značnej miere neverbálnu komunikáciu. Vo všeobecnosti je prijímaný názor, že čím vyššie vzdelanie a spoločenské postavenie človek dosiahne, tým je jeho slovník bohatší a využíva menej gest. V prípade učiteľa je však potrebné zamyslieť sa aj nad okolnosťami, v akých využíva neverbálne prejavy. Privádzajú ho k tomu rôzne dôvody. Jeho primárnym úmyslom môže byť schopnosť priblížiť sa žiakom, uplatniť pri sprístupňovaní nového učiva čo najlepšie zásadu názornosti, vyjadriť primerane vzťahy medzi konkrétnymi či abstraktnými pojmami, vzťah ku žiakom v triede. Prostredníctvom neverbálnej komunikácie napr. na matematike dotvára predstavu žiakov o guli, na geografii o rozlohe štátu, ....
Každý učiteľ by si mal uvedomiť, že žiaci okrem jeho slovného prejavu veľmi citlivo vnímajú a reagujú aj na jeho neverbálne vyjadrenia, prostredníctvom ktorých im častokrát oveľa rýchlejšie poskytne svoj pohľad na konkrétnu situáciu (svoj súhlas/nesúhlas s činnosťou, či so správaním žiaka). Neverbálny prejav učiteľa býva účinnejší, jednoznačnejší a častokrát poskytne okamžitú odpoveď, usmernenie na rozdiel od slovného vysvetlenia, ktoré môže byť pochopené zúčastnenými stranami rôzne.
Literatura
[1] GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: VEDA, 1988.
[2] GAVORA, P. Učiteľ a žiaci v komunikácii. Bratislava: Univerzita Komenského, 2003. 197 str. ISBN 80-223-1716-0.
[3] CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Praha: GRADA, 2007. 272 str. ISBN 978-80-247-1369-4.
[4] KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace učitelů se žáky. Olomouc: Krajský pedagogický ústav, 1987. 105 str.
[5] KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1988. 235 str.
[6] LOKŠOVÁ, I. - PORTÍK, M. Pedagogická komunikácia. Prešov: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 1993. 102 str. ISBN 80-7097-274-2.
[7] MAREŠ, J. Komunikace učitel-žáci v hodinách fyziky . Bednařík, Svoboda, (ed).Sborník referátů a sdělení přednesených na konferenci Aplikace kybernetické pedagogiky ve vyučování fyziky. Praha: MFF UK, 1977. Str. 13-31.
[8] MAREŠ, J. - KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. 161 str.
[9] MORRIS, D. Bodytalk. Řeč těla. Praha: Ivo Železný, 1999. 245 str. ISBN 80-237-3870-4.
[10] NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: ACADEMIA, 1999. 287 str. ISBN 80-200-0690-7.
[11] NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teórii a praxi. Praha: Grada, 2005. 171 str. ISBN 80-247-0738-1.
[12] PEASE, A. Reč tela. Bratislava: IKAR, 2004. 230 str. ISBN 80-551-0691-6.
[13] RYS, S. Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SPN, 1988. 157 str.
[14] SAMUHELOVÁ, M. Pedagogická komunikácia v škole, 1.časť. Banská Bystrica: Krajský pedagogický ústav, 1989. 51 str.
[15] SLÁVIK, M. a kol. Psychologická revue I. Prešov: Prešovská univerzita, 2006. 130 str. ISBN 80-8068-507-X.
[16] ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Bratislava: IRIS, 1998. 303 str. ISBN 80-88778-73-5.
[17] TEJ, J. a kol. Úvod do pedagogickej komunikácie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1989. 130 str. ISBN 80-08-00483-5.
[18] THIEL, E. Reč ľudského tela prezrádza viac ako tisíc slov. Bratislava: Plasma service, 1993. 139 str. ISBN 80-901412-O-X.
[19] ZELINA, M. Pedagogická komunikácia. Banská Bystrica: Krajský pedagogický ústav, 1991. 31 str. ISBN .