Výkonová motivace v adolescenci
Abstrakt: Článek se zabývá problematikou motivace výkonu dospívajících a zkoumáním úrovně struktury této motivace. Pomocí dotazníkové metody LMI byl proveden dílčí výzkum na náhodně vybraném vzorku studentů Středních škol ekonomického zaměření a v oboru Management. Motivace k výkonu se využívá jako koncept, který slouží k vysvětlení rozdílů v individuálním chování v různých oblastech života. V našem případě jsme se zaměřili na zjištění celkového a dílčího skóre výkonové motivace, včetně popisu jednotlivých dimenzí u chlapců a dívek.
Klíčová slova: motivace, výkon, adolescence, kompetence, dimenze motivace k výkonu
Abstract: The paper deals with the issue of achievement motivation in adolescents and with the research into the level of the structure of this motivation. The LMI method was used to cary out a side study of a randomly selected sample of students at secondary commercial schools, branch management. Achievement motivation is used as a concept to explain the differences in individual behaviour in various parts of life. Our investigation was focused on finding out the total and partial scores in achievement motivation, including the description of each dimension both in boys and girls.
Keywords: motivation, achievement, adolescence, competence, achievement motivation dimensions
Proces motivace lze považovat za jeden z rozhodujících v edukaci. Žijeme v době, která klade důraz na samostatnost, osobní individualitu, nezávislost, výkon a úspěch. Čím je společnost civilizovanější a vyspělejší, tím je příprava na dospělost náročnější, neboť dospívající se musejí vyrovnávat s náročnými úkoly, jak v oblasti vnitřního prožívání sebe sama a tak i vztahů s druhými lidmi.
Všichni lidé touží po dobrém výkonu, neboť je spojen s úspěchem, prestiží a obdivem druhých lidí. Kladné přijetí ze strany ostatních lidí se následně odráží v sebepojetí a sebevědomí jedince a zvyšuje tak hodnotu ega. Zvláště u dospívajících je potřeba kladného přijetí ze strany druhých, zejména vrstevníků důležitá. Dospívající začíná uvažovat o svých možnostech a perspektivách ve vztahu k budoucnosti a uvědomuje si, že případné neúspěchy a neuspokojení v aktuálních výkonech mohou být kompenzovány v budoucnosti.
1. Motivace výkonu a výkonnost
H. A. Murray ve své klasifikaci psychogenních potřeb uvádí potřebu dosažení úspěšného výkonu na druhém místě. (K.B. Madsen, 1972, s.167) Ve své taxonomii potřeb ji považuje jako jednu ze základních potřeb. Podobně rozlišuje psychologické potřeby A. H. Maslow. (M. Nakonečný, 1995, s. 149) Vytrvalost nebo výdrž a nasazení sil (úsilí) stojí v centru řady přístupů dalších renomovaných autorů. Proto vedle kognitivních schopností, které jsou považovány za rozhodující, můžeme považovat za druhý obecný znak nebo skupinu znaků relevantních pro studijní a profesní úspěch obecně pojatou motivaci k výkonu. K tomuto tématu máme k dispozici málo validizačních studií a velmi málo toho také víme o souvislosti motivace a schopností, včetně jejich vzájemné závislosti.
H. Schuler a M. Prochaska (2003, s. 9) předkládají „cibulový model motivace k výkonu“, ve kterém rozlišují:
- Centrální znaky: cílevědomost, vytrvalost, očekávání úspěchu.
- Okrajové znaky: samostatnost a orientace na status.
- Znaky na pozadí: svědomitost, smysl pro povinnost, neuroticismus.
Obecně lze konstatovat, že výkon je více či méně kvantifikovatelný a kvalifikovatelný produkt nějaké činnosti, např. studijní, pracovní, sportovní a dalších. Jednoduše řečeno výkon (V) je funkcí motivace (M) a příslušných schopností (S) :
| V = F ( M x S ) | (1) |
Podle Yerkes – Dodsonova zákonu je optimálního výkonu je dosahováno na střední úrovni motivace. Je také třeba rozlišovat výkon od výkonnosti, kdy výkonnost je vnitřní komplex psychofyzických dispozic, jimž nemusí vždy odpovídat skutečný výkon, pokud je subjekt ovlivňován nepříznivými vnitřními nebo vnějšími podmínkami (např. únava nebo hlučné prostředí). Podle D. C. Mc Clellanda je výkonová motivace spojena s očekáváním afektivních změn ve vztahu k dosažení či nedosažení cíle. Konkrétně jde o motivační vliv naděje na úspěch a strach z neúspěchu, který je závislý na zkušenostech jedince (např. jeho výchově v rodině aj.).
Úspěšný výkon posiluje sebevědomí a evalvaci ega daného jedince. Špatný výkon v nějaké činnosti znamená devalvaci ega, deprimující zážitek neúspěchu, který může vést až ke generalizovanému vyhýbání se činnostem, z důvodu očekávání opětovného neúspěchu.
Z tohoto důvodu existují dva typy lidí s ohledem na jejich vztah k výkonu: typ orientovaný na dosahování úspěchu a typ orientovaný na vyhýbání se neúspěchu. Oba typy se již projevují ve školním věku právě rozdílným vztahem k úkolům a aspiracím. Proto úroveň aspirace, nároků na sebe sama, důvěra ve vlastní výkonnost je vyšší u osob úspěšných než neúspěšných.
D. C. McClelland odhalil skutečnost, že v západní kultuře jsou rozdíly mezi pohlavími u dosažení úspěšného výkonu podmíněny rozdílnými, kulturou determinovanými očekáváními. (Muži očekávají vůdcovství a intelektuální prestiž, ženy očekávají sociální akceptaci.) (K.B. Madsen, 1972, s.244). Čím je tedy strach z neúspěchu větší, tím je motiv výkonu slabší, za předpokladu stejné naděje na úspěch. Lidé motivováni úspěchem jsou navíc ve výběru vlastních cílů realističtější než lidé motivováni neúspěchem.
J. W. Atkinson srovnával jedince, u nichž převažoval motiv dosažení úspěšného výkonu s jedinci, u kterých převažoval motiv vyhnutí se selhání a dospěl k obecným vztahům, které můžeme považovat za „zákony motivace dosažení úspěšného výkonu“. (K. B. Madsen, 1979, s. 156)
1. Aspirace - osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu dávají přednost úkolům střední obtížnosti a prokazují větší vytrvalost ve výkonově orientovaných úkolech.
2. Vytrvalost, odolnost (perzistence) - osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu vydrží déle u úkolu, jehož obtížnost je vysoká ve srovnání s osobami s motivem vyhnutí se selhání.
3. Úspěch a selhání - osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu zvyšují úroveň aspirace po úspěchu a snižují selhání. U osob s motivem vyhnutí se selhání je to naopak.
4. Preference povolání - osoby s motivem dosažení úspěšného výkonu mají realistické profesionální aspirace a také prokazují rostoucí mobilitu v povolání, zatímco osoby s motivem vyhnutí se selhání mají aspirace nerealistické, buď příliš vysoké nebo nízké ve srovnání se svými schopnostmi.
5. Výkonnost ve škole - při sdružování ve školách podle schopností se zvyšuje výkonnost a zájem o práci ve škole u studentů s motivem dosažení úspěšného výkonu.
Motiv dosažení úspěšného výkonu se vyvíjí v kulturách a rodinách, kde se zdůrazňuje nezávislý vývoj jedince. Takoví jedinci vykazují pohotovost k převzetí úkolů. Typickou situací výzvy k výkonu je vyučování ve školní třídě, kdy žáci s nadějí na úspěch ve svých školních činnostech se liší od těch, kteří se obávají neúspěchu. Žáci se silným motivem výkonu při setkání s novým úkolem vykazují přiměřenější řešení, rychleji rozeznávají to podstatné, užívají více verbálních informací, které si snadněji zapamatují a také se dříve poučí za svých chyb. (M. Nakonečný, 1996, s.235).
2. Období dospívání.
Představuje přechod od dětství k dospělosti a je spojeno s přechodem od nesamostatnosti k samostatnosti, od závislosti na dospělých k nezávislosti, od neodpovědnosti k morální odpovědnosti a od konzumace společenských produktů k jejich tvorbě. Proces dospívání vykazuje značnou intraindividuální variabilitu v rozdílech mezi změnami tělesnými,duševními a sociálními. Dospívání je charakterizováno emoční labilitou (citovou rozkolísaností). Značné vnitřní napětí a nejistota jsou příčinou nevyváženého chování, hlučností, předvádivostí, impulsivity, pocity méněcennosti, zvýšené únavnosti a horšího soustředění. Přesto, že jsou již vytvořeny zralejší úrovni chování, občas se mladiství vracejí k regresívním (dětským) projevům reagování. Tato regrese je způsobem obrany proti novým událostem a zvratům. Pro dospívající je typická potřeba a schopnost uvažovat o tom, jaký by tento svět mohl být. Hypotetické myšlení umožňuje dospívajícímu předvídat a plánovat události, které by mohly nastat. Budoucnost se stává stále významnější, avšak není završeno hledání vlastní identity a pozice ve společnosti. Již na počátku tohoto období se mění role žáka a školní výsledky jsou vnímány jako hodnota dospělých a ztrácejí svůj původní význam. Vzhledem k fyziologickým přeměnám se objevují tendence nevyvíjet nadměrné úsilí a sílí snahy vyhnout se nepříjemnostem. Většina žáků se proto připravuje do výuky jen tehdy, když očekávají zkoušení a klasifikaci. Objevují se postoje zpochybňující význam a účel probíraného učiva. Ve vztahu k formální autoritě – učiteli jsou studenti spíše odmítaví a přijímají jen to, co jim imponuje a čeho si skutečně váží. Důraz je kladen na potlačení asymetrie ve vztahu učitel – žák.
Kompetence a výkon jako součást identity
Pro adolescenta je typická velká flexibilita a schopnost používat nové způsoby řešení. Tyto vlastní intelektuální kompetence jsou na počátku adolescence potvrzeny přijetím do nějaké školní instituce, která reprezentuje budoucí profesní a tedy i sociální status. Školní úspěch má však pro dospívajícího jiný význam, než měl pro žáka základní školy. Na konci základní školy je každý žák motivován k usilovné práci, pokud se chce dostat na určitou střední školu nebo učiliště, ale po jeho přijetí přestává tato motivace působit. Studenti si uvědomují, že na pouhém školním úspěchu ještě vyšší sociální status a budoucí dobré ekonomické postavení nezávisí. Úspěšné absolvování střední školy nepřináší absolventovi bezprostředně příliš velký zisk. Zdá se, že proto není důvod, proč se snažit vyniknout mezi ostatními. Adolescent využívá své kompetence především k tomu, aby se vyhnul problémům a udržel si určitý standard tak, aby jeho výkon byl z hlediska osobní identity přijatelný a nenarušoval jeho sebehodnocení, aby byl dosahován s co nejmenším úsilím. Usiluje vlastně o to, aby jeho výkony nevedly ke konfliktům se spolužáky a dospělými. Hodnota výkonu je pro adolescenta relativní a je taková, jaký ji přisuzuje sociální význam. Dospívající ovšem umí pracovat a dovede se nadchnout pro tu činnost, která má pro něj subjektivně větší význam než škola, např. výkony v technické oblasti, umělecké aktivitě nebo ve sportu. V adolescenci se dotváří vztah k výkonu, nejprve ke školnímu a později ve vztahu k výkonu profesní role. Na základě vlastních zkušeností si dospívající volí strategii zaměřenou na úspěch a riziko, anebo opačně na jistotu. Jde o to s jakými hodnotami se ztotožňuje, jaký osobní význam má pro něj úspěch, k čemu je prostředkem a za jakých okolností je ho v dané společnosti dosahováno. Pokud pro něj tento typ úspěchu nepředstavuje žádnou hodnotu, anebo je jeho dosažení spojeno s překonáváním příliš velké překážky, může jej takový jedinec odmítnout a spokojit se s jistotou průměru. V některých případech, kdy je tlak autority (školy, rodičů) na dospívajícího silný, dochází k tomu, že se takový jedinec brání konformním chováním a neangažovaností nebo generalizovaným negativismem a revoltou proti hodnotám a požadavkům těchto autorit. Adolescent tímto ztrácí část své identity a vnucovanou profesní roli bere jako nutné zlo. Uvědomuje si svou průměrnost, smiřuje se s ní a volí tedy strategii kompromisu a přizpůsobení se vnějším tlakům. E. H. Erikson hovoří v této souvislosti o restrikci ega v rámci obrany neangažovanosti.
„Každý adolescent se musí vzdát své jedinečnosti, aby se mohl stát součástí společnosti a byl v ní přiměřeně akceptován. Jde spíše o to vystihnout potřebnou míru kompromisu. Je nutné, aby dospívající realisticky zhodnotil své kompetence a vybral si takovou variantu, která je pro něj v praktickém životě dosažitelná.“ (J. Langmeier - D. Krejčířová, 1998, s.262)
3. Popis zkoumané metody
Dotazníková metoda se řadí mezi základní metody sběru dat a napomáhá tak k získání určitých informací o zkoumaných osobách. Jedná se vlastně a standardizované interview předložené v písemné podobě. Výhodou dotazníku je : úspora času a finančních prostředků a získaná data se dají dobře kvantifikovat. Nevýhodou dotazníku je : menší pružnost (nelze klást doplňující otázky), formulace otázky nemusí být srozumitelná všem respondentům, nižší věrohodnost dat, příprava a sestrojení dotazníku vyžaduje větší pečlivost než příprava interview. (J. Ferjenčík. 2000, s. 183)
Pro výzkum byl použit standardizovaný dotazník motivace k výkonu – LMI autorů H. Schulera a M. Prochasky (2003). Tento dotazník představuje široce pojatou diagnostickou metodu, která obsahuje celkem 17 dimenzí, které tvoří základ motivace k výkonu.
Teoretické základy pro vývoj této metody lze najít v teoriích D. C. McClellanda, J. W. Atkinsona a H. Heckhausena, podle nichž představuje motivace k výkonu výslednou tendencí očekávání úspěchu a tendencí vyhnout se neúspěchu. Metoda je využitelná v oblastech života, v nichž je úsilí o výkon prožíváno a kde lze sledovat jeho projevy. Dotazník se skládá ze 170 položek, které jsou přiřazeny k uvedeným 17 dimenzím motivace k výkonu, při čemž střední hodnota všech položek je 4,55, při minimu 2,61 a maximu 6,32. Ke každé z položek je přiřazena odpověď na sedmistupňové škále. (1 znamená „naprosto nesouhlasí“ a 7 „zcela souhlasí“) Jednotlivé položky se z větší části vztahují k zaměstnání, ale nejsou nutně omezené ve své platnosti na kontext povolání.
Dimenze motivace k výkonu v profesním kontextu:
Vytrvalost (VY), Dominance (DO), Angažovanost (AN), Důvěra v úspěch (DU), Flexibilita (FX), Flow (FL), Nebojácnost (NE), Internalita (IN), Kompenzační úsilí (KU), Hrdost na výkon (HV), Ochota učit se (OU), Preference obtížnosti (PO), Samostatnost (SA), Sebekontrola (SK), Orientace na status (OS), Soutěživost (SO) a Cílevědomost (CV).
Metoda byla standardizována na českou populaci a je ji možno administrovat od věku 16 let. Celková doba administrace je 30 - 40 minut (individuálně nebo skupinově). Pro examinátora je důležité, aby se na počátku administrace ujistil, že respondenti správně pochopili instrukci.
Dotazník LMI má využití při personálním výběru a poradenství, psychologii sportu, ve školní a pedagogické psychologii a ve výzkumu struktury a dynamiky osobnosti. Mezi další možnosti aplikace této metody lze dále uvést:
- oblast poradenství ve škole při studiu a volbě povolání,
- zjištění povahy problému u osob, které vykazují nedostatečný výkon (motivaci),
- odhalování příčin školního neúspěchu,
- zjištění úrovně sebekontroly, angažovanosti a vytrvalosti.
Na základě této skutečnosti lze ve školní praxi odvodit cílený program pro zvýšení motivace ke studiu.
4. Výsledky výzkumu.
Do výzkumu bylo náhodným výběrem zahrnuto 500 studentů čtvrtých ročníků Středních ekonomických škol a v oboru Management ve věku 18 – 21 let (průměrný věk 19 let). Soubor respondentů z hlediska pohlaví je nevyvážený 170 chlapců (34%) a 330 dívek (66%), avšak dlouhodobě odpovídá o celkově větším poměru zájmu dívek o studium. Součtem skórů jednotlivých otázek se zjistilo celkové hrubé skóre (HS) u jednotlivých dimenzí motivace k výkonu. Toto hrubé skóre se dále převádělo pomocí norem na staninové hodnoty. Současně bylo možné vytvořit u každého respondenta testový profil dimenzí motivace k výkonu v grafické podobě.
V následující tabulce jsou uvedeny aritmetické průměry, směrodatné odchylky, minimální a maximální dosažené hodnoty hrubých skórů u celého vzorku.
Při převodu na staniny nabyly získané údaje v rámci celého vzorku nízkých hodnot. Staninové hodnoty 1-3 vykazuje z daného vzorku celkem 48% respondentů. Vysoké hodnoty ve staninech vykazuje 16 % zkoumaných osob. Z hlediska četnosti dosáhli chlapci o něco vyššího skóre před dívkami, přesto i oni se ocitli v dolním pásmu normy celkové motivace k výkonu.
Podíváme- li se na dosažené výsledky dle jednotlivých dimenzí, tak docházíme k následujícím zjištěním:
Z pohledu centrálních znaků se projevila jako nízká vytrvalost vůči důvěře v úspěch a cílevědomosti. Na druhé straně byla zjištěna vyšší úroveň u dimenze dominance. Nedobře dopadla dimenze angažovanost, která se umístila v dolním pásmu staninových hodnot. Podobně se umístila dimenze flow a nebojácnost. Vyšší hodnoty se projevily u flexibility. Dimenze internalita a kompenzační úsilí je zastoupena rovnoměrněji v dolním i horním pásmu staninových hodnot. Dimenze hrdost na výkon a preference obtížnosti je taktéž nižší. Vážným problémem je výsledek u dimenze ochota učit se, neboť byla téměř u 60% respondentů odsunuta do dolního pásma. Dimenze samostatnost vykazuje průměrné a podprůměrné hodnoty (celkem u 76% respondentů celého vzorku), podobně jako sebekontrola (celkem 96 % respondentů celého vzorku). Pouze dimenze orientace na status a dominance dosáhly oproti předchozím dimenzím vyšších hodnot. Celkem 30 % respondentů se umístilo v horním pásmu staninových hodnot.
5. Shrnutí
Celková motivace k výkonu zkoumaného vzorku byla nízká, neboť z hlediska četnosti dosahovala nejnižších hodnot ve staninech. Z hlediska četností dosáhli vyššího skóre motivace k výkonu chlapci před dívkami, avšak tento výsledek nemusí korelovat se školním prospěchem ani se schopnostmi studentů. Je nutné vzít v úvahu již zmíněný údaj, že adolescenti z velké části preferují takový výkon, kterého lze dosáhnout s menším úsilím a který nenarušuje jejich sebehodnocení a nevede ke konfliktům se sociálním prostředím. Stálo by také za to porovnat testový profil respondentů se školním prospěchem.
U dimenzí vytrvalost, flow, nebojácnost, hrdost na výkon a preference obtížnosti byly zjištěny nízké hodnoty. Za závažné pak lze považovat velmi nízké hodnoty u dimenzí ochota učit se, samostatnost a cílevědomost, které spolu s dimenzí vytrvalost řadí autoři dotazníku za klíčové v rámci celkové motivace k výkonu.
Z hlediska pohlaví dosáhly dívky o něco vyšších hodnot oproti chlapcům u dimenzí angažovanost,hrdost na výkon a orientace na status. Chlapci naopak dosáhli vyšších hodnot u dimenzí vytrvalost a preference obtížnosti.Vysvětlení bychom mohli spatřovat ve výchovném přístupu rodičů, kteří vedou dívky více ke konformitě a plnění povinností a chlapce zaměřují na výkon a preferencí obtížnosti, což by mělo být současně posilováno potřebnou mírou vytrvalosti.
Průměrné hodnoty byly naměřeny v rámci celého vzorku u dimenzí důvěra v úspěch,kompenzační úsilí a internalita. Vyšší hodnoty oproti průměru byly zjištěny u dimenzí dominance, flexibilita a orientace na status.
6. Závěr
Ze získaných údajů a výsledků lze usuzovat na celkově nižší zájem respondentů o školní práci, která je jejich současnou hlavní životní náplní, přestože vykázali vyšší potřebu po uznání, prestiži a snaze dominovat.
Zjištěná celková motivace k výkonu tak ukazuje na nižší potřebu dosahování úspěchu oproti vyhýbání se neúspěchu. Proces vrůstání jedince do společnosti není jednoduchou záležitostí. Z pohledu zvládání požadavků stojí na klíčovém místě motivace k výkonům, která je požadována i u mladistvých osob. Nečiníme si nárok na zobecňování získaných výsledků.
Přesto nás zpracovaná data vedou k přesvědčení, že z hlediska školních výkonů obava z možného neúspěchu zkoumaných osob uvedené střední školy je vyšší oproti snaze usilovat a dosahovat úspěchy ve školních činnostech. Převážila tak nad orientací na úspěch. Získané výsledky nejsou povzbuzující a vedou k zamyšlení nejen nad výukou ve škole a způsobem hodnocení školních výkonů, ale i nad výchovou v rodině, která může výrazně podporovat rozvoj těch vlastností, které se významně podílejí na výkonové motivaci.
Složitost zkoumání motivace k výkonu nás vede k tomu, že ji nelze chápat a zkoumat jako ohraničený homogenní konstrukt, ale jako globální orientaci chování daného jedince, jako zaměření značné části jeho osobnostní struktury ve smyslu posilování a zvyšování hodnoty jeho ega.
Literatura
[1] FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 2000. 236 str. ISBN 80-7178-367-6.
[2] LANGMEIER, J. - KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. 344 str. ISBN 80-7169-195-X .
[3] MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. 207 str. ISBN 80-7178-747-7.
[4] MADSEN, K. B. Teorie motivace. Praha: Academia, 1972. 381 str.
[5] NAKONEČNÝ, M. Lexikon psychologie. Praha: Vodnář, 1995. 397 str. ISBN 80-85255-74-X.
[6] NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. 270 str. ISBN 80-200-0592-7.
[7] SCHULER, H. - PROCHASKA, M. Dotazník motivace k výkonu – LMI. Praha: Testcentrum, 2003. 93 str. ISBN 80-86471-09-8 .