Co znamená umět se učit?
Lucie Smékalová
Úvod
Umění učit se považujeme za soubor dovedností, které si lidé osvojují celý život. Dovednosti proto, jelikož umět se učit vychází především ze zkušeností. Na základě získaných zkušeností, které opakujeme si následně upevňujeme celý soubor potřebných dovedností. Zkušenost ověřuje účinnost informací, jak se máme učit a nebo pouze deklaruje zkušenost v podobě pokus – omyl.
Naučit se učit pouze z informací, které nám radí, jak by mělo učení probíhat nebo jak postupovat, abychom dosáhli určitého výsledku není bez vlastní zkušenosti úplné. Všechny tyto informace jsou samozřejmě potřebné, teprve ale zkušenost zaručí, zda jsou ty které informace a postupy pro nás jako pro individua vhodné. Na základě učení jako zkušenosti si vytváříme svůj osobní učební styl.
Po celý život se setkáváme s řadou situací, které vyžadují nějaké řešení. Řešení často vyžaduje souhrn znalostí, dovedností, ale i zkušeností. Právě postup při řešení různých situací poukazuje na mnohé algoritmy řešení těchto situací. Tzn. navození nějaké situace zaručuje zamyšlení se nad ní a zároveň vyzkoušení si jejího řešení. Neboli různé situace podmiňují učení se, učíme se učit. V této souvislosti se dost často hovoří o tzv. funkční gramotnosti.
Pojem učení
Fontana charakterizuje učení jako „trvalou změnu v potencionálním chování jedince v důsledku zkušenosti.“[1] Také upozorňuje na pojetí kognitivního přístupu „učení je schopnost jedince reorganizovat své psychologické pole (tj. svůj vnitřní svět pojmů, vzpomínek atd.) v odezvu na prožívanou zkušenost….klade důraz na způsob, jak si jedinec vysvětluje a jak se snaží pochopit, co se děje.“[2]
Kulič tvrdí, že učení je psychický proces, který je důležitý
v adaptaci na přírodní i společenské prostředí a k zdokonalování
podmínek pro individuální
a společenskou existenci.[3]
Čáp definuje učení jako získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života, tzn., že funkcí učení je přizpůsobování organismu k prostředí a ke změnám v tomto prostředí.[4]
Pedagogická psychologie vymezuje učení následovně: Učení probíhá po celý život, patří k základním autoregulačním mechanismů na základě kterého se formuje vědomí, chování a osobnost jedince, výsledkem jsou změny v těchto oblastech. V širším smyslu chápe učení jako proces, ve kterém si jedinec osvojuje individuální zkušenost (přizpůsobuje se měnícím se podmínkám) a v užším smyslu ho považuje za záměrnou a systematickou činnost zaměřenou na osvojování si vědomostí, dovedností, postojů, návyků (typické pro školní proces).[5]
K pojmu učení se vztahuje celá řada poznatků a výzkumů v oblasti učení. Pro základní představu uvádíme pouze fáze a druhy učení. Proces záměrného učení prochází několika fázemi: motivační, poznávací, výkonnou a kontrolní. Mezi druhy učení jsou řazeny: učení podmiňováním, učení senzomotorické, verbální učení (osvojování slov a symbolů, základem jsou pak asociace mezi slovy nebo symboly), pojmové učení (vytváření a osvojování pojmů, které se tvoří na základě myšlenkových operací –analýza, syntéza, srovnání, abstrakce, generalizace), řešení problému (odhalování vztahů a zákonitostí mezi předměty, jevy, zjišťování principů).[6]
Učební styl a jeho souvislosti s učením
Každý učící se jedinec si osvojuje určitý učební styl, který si při učení může a nemusí uvědomovat. Explicitní uvědomění si učebního stylu poskytuje větší možnost autoregulace a usnadnění učebního procesu, tím může docházet i ke korekci způsobů učení, pokud nevedou k potřebným výsledkům. Implicitní učební styl vede k stereotypnímu řešení většiny učebních situací a má proto za následek malou efektivitu procesu učení.
Učební styl je charakterizován jako způsob, kterým žák přistupuje k učení a postupuje při něm v různých situacích podobným způsobem, jde o procesuální dispozici, která vzniká u žáka na základě psychické výbavy a učení.[7]
V pedagogickém slovníku je učební styl uveden pod pojmem styl učení a vyjadřuje „postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na vrozeném základě (kognitivní styl) a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů.“[8]
Učební styl souvisí se strategiemi učení a s kognitivním stylem. Strategie učení je „posloupnost činností při učení, promyšleně řazených tak, aby bylo možné dosáhnout učebního cíle. Pomocí ní žák rozhoduje, které dovednosti a v jakém pořadí použije. Nad různými strategiemi učení stojí styl učení, který má podobu matastrategie učení.“[9] Mareš se zmiňuje o strategii učení v podobě postupu většího rozsahu, kterými žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat.“[10]
Kognitivní styl je svébytný způsob vnímání a poznávání, který je u každého jedince individuální; je z větší části vrozený a tedy obtížně měnitelný.[11] Kognici užívají lidé v každodenním životě – v řešení problémů, rozhodování a jednání.[12]
Hrabal uvádí kognitivní styly jako „procesuální dispozice výrazně ovlivňující individuální učební zvláštnosti, učební styl a školní výkon žáka. Kognitivní styl determinuje také to, jaké učební metody ulehčují osvojování učebního materiálu u určitého typu žáků a jaké ho ztěžují.“[13] Kognitivní styl neboli postup, strategie v oblasti poznávání a řešení problému je nejpodstatnější komponentou učebního stylu.[14]
Na základě uvedených tvrzení a také našeho názoru jsme se pokusili vytvořit určité schéma vztahů mezi učebním stylem, kognitivním stylem, metodami učení a strategiemi učení, které jsme doplnili o zkušenost. Schéma vyjadřuje obr. 1.
Obr. 1 – Schéma vztahů vedoucích k učebnímu stylu
Z daného schématu vyplývá, že učební styl je ovlivněn kognitivním stylem jedince (který je z větší části vrozený, ale může být ovlivněn zkušeností) a strategiemi učení jedince (které mohou být ovlivněny vrozeným kognitivním stylem přes metody učení, pak jsou nezáměrné, ale mohou být ovlivněny i zkušeností a pak jsou záměrné).
Kognitivní styl je z větší části vrozený, ale může být ovlivněný i zkušeností. Na základě kognitivního stylu si volí jedinec implicitně určité metody učení. Vybrané metody učení tvoří danou strategii učení (v tomto případě se jedná o nezáměrnou strategii učení i když metody mohly být ovlivněny zkušeností). Pokud si jedinec explicitně uvědomí potřebnou strategii učení, pak si volí takové metody učení, které by mu pomohly dosáhnout vytýčeného učebního cíle (v tomto případě se jedná o záměrnou strategii učení, která opět může být ovlivněna i zkušeností). Zkušenost zde funguje jako indikátor kvality učebního procesu.
Učící se jedinec nemusí disponovat pouze s jednou učební strategií (ta by vedla ke stereotypu), ale může si volit různé strategie učení (pokud je toho schopen nebo s nimi seznámen) s ohledem na určitou problematiku učební povahy a učebního cíle.
Výsledkem učení, příp. zvoleného učebního stylu mohou být vědomosti (soustavy informací – představ a pojmů –, které si člověk osvojil), dovednosti (učením získané předpoklady pro vykonávání určité činnosti nebo její části), návyky (učením získané předpoklady, které pobízí člověka v určité situaci k určitému chování).[15]
Tyto základní pojmy jako jsou kognitivní styl, metody učení, strategie učení a učební styl jsou velice důležité pro utváření dovedností umět se učit, které jsou základem kompetence k učení tak, jak ji vymezuje RVP. Bez porozumění a použití zmíněných pojmů, není možné podle našeho názoru vytvořit přesné pojetí kompetence k učení ani zformulovat potřebné dovednosti, které by reflektovali dovednosti umět se učit. Následující část, která poukazuje na kompetenci k učení, je toho důkazem.
Dovednosti umět se učit a jejich souvislost s kompetencí k učení
Kompetence k učení má mnoho významových analogií, známé jsou například umět se učit, naučit se učit apod. Důležité je uvědomit si základní významový rozdíl mezi termíny kompetence a dovednost a jejími hierarchickými vztahy. Schéma vyjadřuje obr. č. 2.
Obr. 2 – Schéma vztahů vedoucích ke kompetenci
Kompetence tvoří vrchol řetězce, na jehož začátku jsou vlohy, se kterými se člověk rodí, svou aktivitou je proměňuje ve schopnosti, které získává, uplatněním schopností v praxi vznikají dovednosti, které jsou naučené. Kompetence se tedy skládá z celého souboru dovedností, schéma naznačuje obr. 3.
Obr. 3 – Schéma vztahu kompetence a dovedností
Kompetenci tedy tvoří, podle našeho názoru, celý soubor dovedností. Tzn., že kompetence k učení je rovněž složena z celého souboru dovedností umět se učit. Aby byl jedinec kompetentní v té které oblasti, musí mít pro danou oblast určité předpoklady (vlohy, schopnosti), také znalosti dané oblasti a v neposlední řadě by měl umět tyto znalosti operacionalizovat (jedná se o dovednosti – kognitivní, psychomotorické). Pouze v takovémto případě může být jedinec plně kompetentní.
Kompetence k učení je považována jako jedna z klíčových kompetencí. Klíčové kompetence vymezuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP) následovně: „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ [16] Klíčové kompetence mají nadpředmětovou podobu a lze je získat jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Jejich smyslem je připravit žáky na další vzdělávání a uplatnění se ve společnosti.[17]
Kompetence k učení je formulována v podobě následujících požadavků: „Na konci základního vzdělávání žák:
-
vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a
strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat
se dalšímu studiu
a celoživotnímu učení,
-
vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení,
propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích
činnostech
a praktickém životě,
- operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy,
- samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti,
- poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich.“[18]
Vyjmenované požadavky na kompetenci k učení jsou po procesní stránce velice obecné, promítá se v nich samostatnost jedince, kreativita, hodnotový vztah k učení, mezipředmětové vztahy, autoregulace, metody učení apod. Akcentuje se oblast jak kognitivní, tak afektivní i psychomotorická. Tzn., že žák nejen, že musí mít určité penzum vědomostí (kognitivní oblast), ale musí se i umět k nim dopracovat (psychomotorická oblast) a postavit se k nim kriticky (objektivně), zároveň by však měl k procesu učení zaujmout kladný hodnotový vztah (afektivní oblast).
Z následující analýzy je patrné, že klasifikace dovedností umět se učit zákonitě musí vycházet právě z těchto 3 oblastí – kognitivní, afektivní, psychomotorická. Díky klasifikaci výukových cílů a především Bloomově klasifikaci kognitivních cílů, kde jsou uvedeny i související činnosti, může učitel snadněji tento požadavek (osvojit žákům kompetenci k učení) u žáků realizovat. Tzn., že kognitivní, afektivní a psychomotorická klasifikace výukových cílů se bude vztahovat k dovednostem umět se učit neboli k vytváření metakognitivních dovedností u žáků (nejen k dosavadní kultivaci osobnosti žáka jako celku). Zároveň se však musíme zamýšlet nad tím, co vlastně znamená umět se učit.
Kognitivní cíle umožňují pochopit a vytvořit strategie učení, afektivní cíle pomohou zformovat kladné postoje k procesu učení a psychomotorické cíle vybudují u žáků dovednost vyhledávat informace z knih, časopisů, knihoven, internetu apod. a formálně je zpracovávat (př. práce na počítači, pravidla pro psaní určitých druhů textů, ISO normy apod.). Nutné je však vytvořit takový model, který by se dal přizpůsobovat určitým učebním stylům žáků.
Skupina expertů Rady Evropy vymezila kompetenci k učení výčtem následujících kompetencí:
- být schopen vzít v úvahu zkušenost,
- být zodpovědný za své učení,
- organizovat svůj učební čas,
- být schopen řešit problémy,
- dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu.[19]
Belz a Siegrist upozorňují v rámci klíčových kompetencí na schopnost přemýšlet a učit se, která představuje dovednosti:
- umět propojovat,
- získávat emocionální podněty,
- dbát na prožitky úspěchu,
- aktivní aplikace,
- používat všech smyslů,
- vytvářet „obrazy“.[20]
Z uvedených výčtů požadavků, kompetencí nebo dovedností, které se vztahují ke kompetenci k učení je patrné, že oblast kompetence k učení není jednoznačně formulována ani identifikována. Pokusíme se proto nyní kompetenci k učení definovat tak, aby mohla být přesným kritériem pro stanovení dovedností umět se učit.
Definice kompetence k učení a její analýza
Jak definovat kompetenci k učení? V námi prostudované literatuře jsme se prozatím nesetkali s definicí kompetence k učení, a proto se zamýšlíme, jak k takové definici dospět. Např. soubor autodidaktických dovedností a dispozic, kterými má být vybaven žák (učící se jedinec – edukant), aby mohl efektivně vykonávat svou autodidaktickou činnost – učící se činnost (analogie podle Pedagogického slovníku). Nebo použít paralelu definice didaktické kompetence, kterou vytvořila autorka a která by analogicky vypadala takto: kompetence k učení je množství autodidaktických dovedností, které jsou potřebné k adekvátní analýze, transformaci, transferu a implikaci učiva v takové podobě, kterou je schopen žák zvládnout, aby se něco naučil.
Rozdíl mezi definicí didaktické kompetence učitele a kompetence k učení u žáků souvisí s mírou a kvalitou činností, která je určena rolí učitele a žáka. Neboli metodologie činností je stejná co do principu (liší se pouze odlišností strategií a jejich metod), ale řídící subjekt je buď učitel, popřípadě jeho zástupce (asistent, počítač, kniha apod.) nebo učící se jedinec sám.
Stručný rozbor jednotlivých činností (analýza – transformace – transfer – implikace učiva) podle rolí učitel, žák:
- Analýza:
Žák provádí analýzu obsahu učiva podle určených cílů (vyhledává informace), tedy jako dílčí činnost, protože se soustředí na obsah textu jako na izolovanou jednotku, jelikož nezná návaznost ani celkovou strukturu obsahu učiva (teprve se s ním seznamuje , učí se).
Učitel uskutečňuje tzv. didaktickou analýzu obsahu učiva (pojmy, prvky, vztahy) podle stanovených cílů a náročnosti. Přemýšlí nad ní komplexně, protože ví, jaké učivo předcházelo a jaké bude následovat – rozlišuje podstatné a doplňující informace.
- Transformace:
Žák většinou nedokáže daný obsah učiva adekvátně zjednodušovat, protože je učivo pro něj něco nového, nezná alternativy pojmů, širší kontext a vztahy a nemá tak široký oborový rozhled jako učitel. Může pouze předložený text interpretovat vlastními slovy – tzn., že se pokouší najít zjednodušené významy, kterým by rozuměl. Otázkou zůstává, zda dokáže správně interpretovat, protože velice často v porozumění brání právě chybná interpretace.
Učitel transformuje obsah učiva ve formě zjednodušeného textu a to na základě úrovně dosavadního poznání žáka.
- Transfer:
Žák používá pro transfer učiva různých učebních strategií a metod implicitně určených jeho učebním stylem.
Učitel volí pro transfer učiva různé výukové strategie a metody s ohledem na: obtížnost učiva, výukové formy, úroveň žáků a jejich učební styl.
- Implikace:
Žák implikuje učivo do stávající poznatkové struktury (zapamatuje si tolik učiva, nakolik má poznatkovou strukturu rozvinutou) prostřednictvím pojmového mapování a zvoleného výběru metod při transferu učiva (protože zapojuje intenzivněji kognitivní procesy) a při opakování. Výsledkem je nová podoba jeho mentální struktury, kterou si musí explicitně uvědomit.
Učitel
implikuje učivo žákům prostřednictvím jejich aktivizace, kdy se u žáků aktivizujícími
metodami rozvíjí kognitivní procesy a zároveň dochází k jisté fixaci
a procvičování učiva.
Shrnutí předložených informací představuje tabulka č. 1
Tab. č. 1 – Rozdíly v míře a kvalitě činností definovaných didaktickou kompetencí učitele a kompetencí k učení u žáků.
|
Kritéria |
Učitel |
Žák |
|
Řídící činnost |
regulace
|
Autoregulace |
|
Náhled na obsah učiva
|
komplexní |
Dílčí |
|
Analýza učiva |
podle stanovených cílů a náročnosti (didaktická analýza - pojmy, prvky, vztahy) |
podle určených dílčích cílů (hledá potřebné informace) |
|
Transformace učiva
|
zjednodušení textu |
interpretace svými slovy |
|
Transfer učiva
|
výukové metody a strategie |
učební metody a strategie |
|
Implikace učiva |
aktivizace žáků – aktivizační metody |
pojmové mapování |
Didaktizace dovedností umět se učit jako úloha učitele
Umět se učit, naučit se učit apod. to jsou pojmy, které se řadí ke kompetenci k učení, kterou by měli mít osvojeny žáci základních škol po absolvování povinné školní docházky podle Rámcového vzdělávacího programu ZŠ. Kompetence k učení a další tzv. klíčové kompetence mají být základem pro další osobnostní rozvoj žáků ve studiu i v životě tak, aby odpovídal dnešní společnosti vědění, předcházel a usnadňoval celoživotní učení apod.
Aby se žáci uměli učit, musí se nejdříve naučit učit, což zahrnuje mimojiné určité penzum znalostí z psychologie, didaktiky a vlastní zkušenosti s učením. Jelikož žáci nejsou schopni pojmout všechny náležité poznatky z daných disciplín, je na učiteli, jakým způsobem žákům předá potřebné znalosti ohledně učení se.
Základním prvkem je přibližné diagnostikování dosavadního
učebního stylu žáků, který pokrývá jejich vlastní zkušenosti s učením se.
Následuje celý soubor poznatků z psychologie, které je nutné předvést
prakticky pomocí rozmanitých cvičení, př. rozlišení krátkodobé, střednědobé a
dlouhodobé paměti, úloha pozornosti, důležitost a efektivnost opakování atd. Po
didaktické stránce jsou nejdůležitější strategie učení se, které můžeme nazvat
jako metodologii učení se (postup), dále nejrůznější metody – především
aktivizační, které bychom mohli označit jako metody učení se (způsob). Všechny
3 prvky – didaktické, psychologické a vlastní zkušenost se dají vzájemně
propojit a využít ve výuce. Právě výuka poskytuje učiteli dostatek příležitostí
a názorných příkladů k implikaci didaktických
a psychologických znalostí v souladu s vlastní zkušeností žáků
s učením se. Výuka, respektive vyučovací předmět je nástrojem, praktickým
a nejkonkrétnějším příkladem, ve kterém lze aplikovat veškeré didaktické a
psychologické poznatky s ohledem na individuální styl učení se žáka.
Zdůrazňujeme tímto spojení teorie s praxí, neboť např. vysvětlování, jak funguje paměť a přesvědčování o důležitosti opakování není tak účinné jako vlastní zkušenost žáka s funkčností a efektivností těchto zákonitostí, které si mohl zažít a vyzkoušet v praxi – v daném vyučovacím předmětu. Výhodou je nejen zkušenost, ale i přesvědčivost. Žák se snadněji přesvědčí o hodnověrnosti daných poznatků.
Př. Žák se naučí vyjmenovaná slova po -b- a -l-. Pokud bude vyjmenovaná slova po -b- během vyučovací hodiny několikrát opakovat (nejlépe různým způsobem) a vyjmenovaná slova po -l- opakovat během hodiny nebude, s největší pravděpodobností bude na konci hodiny umět pouze vyjmenovaná slova po -b-. Samozřejmě opakování pouze v hodině nestačí.
Umět se učit v autodidaktickém smyslu
Umět se učit jsou dovednosti, které odpovídají mnoha autodidaktickým dovednostem. Autodidaktické dovednosti bychom mohli analogicky definovat podle didaktických dovedností Švece jakožto osvojené činnosti, nezbytné pro řešení praktických autodididaktických situací při učení.[21]
Množství autodidaktických dovedností je celá řada, uvádíme zde pouze základní činnosti učení, které se vztahují k metodologii učení se, respektují fáze učení (motivační, poznávací, výkonová, kontrolní) a fáze paměti (vštípení, uchování, vybavení, zapomínání) a které podmiňují potřebné autodidaktické dovednosti:
- uvědomění si učebního cíle,
- vyhledání potřebných informačních zdrojů (kniha, webové stránky, slovník apod.),
- studium a kritické posouzení získaných informací (zda odpovídají určenému cíli, zda jsou objektivní, označení částí kterým žák nerozumí…),
- stanovení dílčích učebních cílů (čeho chci dosáhnout a v jaké míře a kvalitě),
- výpis podstatných informací a vytvoření schematické systematické struktury učiva,
- stanovení učebního plánu (tzv. režim učební činnosti) = odhad zvládnutí učiva za určitou časovou jednotku se stanovenými přestávkami,
- vlastní učební činnost (respektující individuální učební styl žáka) dle učebního plánu = různé metody učení se, mnemotechnické a jiné pomůcky, dílčí opakování, procvičování …,
- finální opakování (tj. opakování učiva jako celku),
- zpětná vazba = procvičování, testy, kladení si otázek (ověření porozumění učivu),
- reflexe stanovených cílů (tj. kontrola jejich splnění).
Všechny tyto činnosti, jak bylo uvedeno, podmiňují celou řadu autodidaktických dovedností, které jsou v zájmu didaktického zkoumání. V širším pohledu, který akcentuje další faktory učení se, se musíme dívat na autodidaktické dovednosti také takto:
- „organizování a úprava prostředí, ve kterém se žáci učí,
- navozování a udržování motivace při učení,
- vytváření kladných emocí vůči stanoveným cílům a zadaným úlohám,
- odstraňování strachu, úzkosti,
- snaha porozumět novým poznatkům,
- dovednost propojovat nové poznatky s dosavadními,
- dovednost uspořádat si, příp. znázornit poznatky do výhodných struktur, které se dobře zapamatovávají i vybavují,
- monitorování a vyhodnocování svých postupů při učení, stupně soustředění, porozumění učivu,
- slaďování a řízení všech učebních aktivit.“[22]
Sestavit model autodidaktických dovedností v kontextu podmínek, metod, strategií učení se aj. je v zájmu odborníků pro reálné naplnění kurikulárních dokumentů. Zde jsme uvedli jen nastínění situace, kterou je třeba vzít v úvahu.
Závěr
Umění učit se znamená poznat svůj kognitivní styl, respektovat zkušenost a záměrně formovat strategie učení podle příslušných učebních cílů, k nimž si jako prostředek osvojení vybírá jedinec příslušné učební metody. Celý učební proces monitoruje, aby mohl poznat své metakognitivní strategie, tedy svůj učební styl.Umění učit se je také otázkou podmínek, vůle, motivace, příležitostí a zkušeností s procesem učení se, v němž důležitou roli hraje i učitel.
Literatura:
BĚLECKÝ, Z. Klíče ke školnímu vzdělávacímu programu. Učitelské listy, 2004/2005, č. 2, s. 4-5. ISSN 1210-6313 .
BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.
HRABAL, V. st. a ml. Diagnostika : Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha : Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0319-5.
KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha : Academia, 1992. ISBN 80-200-0447-5.
KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc : VUP, 2000. ISBN 80-7067-837-2.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. vyd. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní. Dostupné na WWW: http://www.vuppraha.cz
ŠVEC, V., FIALOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno : MU, 1996. ISBN 80-210-1365-6.
Autorka:
Mgr. Lucie Smékalová
PdF Univerzity Palackého v Olomouci, Purkrabská 2, 772 00
e-mail: Lucka.Smekalova@seznam.cz