PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2020Volume: 2020
Číslo: 1Issue: 1
Vyšlo: 25. listopadu 2020Published: Nov 25th, 2020
Kocourková, Vladimíra - Janiš, Kamil. Mediální gramotnost dětí předškolního věku a její vnímání pedagogy mateřských škol Moravskoslezského kraje. Paidagogos, [Aktualizováno: 2020-11-21], [Citováno: 2021-04-14], 2020, 1, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2020/1/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Mediální gramotnost dětí předškolního věku a její vnímání pedagogy mateřských škol Moravskoslezského kraje

Media literacy of preschool children

Vladimíra Kocourková - Kamil Janiš

Abstrakt: Příspěvek se zaměřuje na oblast mediální gramotnosti dětí předškolního věku, konkrétně na oblast její podpory a rozvíjení. Na dané téma se dívá z pohledu jeho významnosti a potřebnosti. Příspěvek upřesňuje chápání vybraných klíčových pojmů a vztahů mezi nimi. Prezentuje představu o klíčových kompetencích dětí předškolního věku v této oblasti. Uvádí dílčí výsledky výzkumu zaměřené na vnímání tohoto tématu pedagogy mateřských škol Moravskoslezského kraje.

Klíčová slova: média, mediální gramotnost, mediální kompetence, předškolní výchova, mateřská škola, primární prevence rizikového chování.

Abstract: This paper is focused on the area of media literacy of preschool children, specifically on the area of its support and development. The paper looks at the topic in terms of its importance and necessity. The paper clarifies the understanding of selected key terms and relationships between them. It presents an idea of the key competences of preschool children in this area. It presents partial results of research focused on the perception of this topic by kindergarten teachers of the Moravian-Silesian Region.

Keywords: media, media literacy, media competence, pre-school education, kindergarten, primary prevention of risky behavior.




1. Úvod

Současná společnost si už nedokáže představit své fungování bez médií, zejména bez tzv. „nových“ dnes spíše využíváno, označení digitálních médií. Děti, i velmi malé (často už od narození), jsou s médii v každodenním kontaktu, a to buď přímo, nebo nepřímo při využívání médií lidmi v jejich okolí (nejčastěji rodiči). Média (a rovněž právě ta digitální) tak tvoří významnou součást našeho životního prostoru a hrají také důležitou roli v rámci socializačního a výchovného procesu. Někdy se hovoří o tzv. „mediálním dětství“ nebo o dětech „tabletové generace. Rychlost šíření digitálních médií a jejich konkrétních produktů je ve srovnání s klasickými médii kdysi mnohonásobně vyšší. Zkracuje se tudíž čas potřebný k určité adaptaci na tuto situaci, tak aby byla chápána jako „běžná“ součást života, nad kterou se nikdo nepozastaví (jako dnes třeba knihy, časopisy, noviny). A to zejména u osob, které vyrůstali v době, kdy tato média neexistovala, nebo nebyla tolik dostupná. Pokud se bavíme o dětech předškolního věku, jsou to často především jejich prarodiče, někdy i rodiče. Tento fakt je zároveň významným faktorem pro podporu jisté mediální xenofobie, zejména co se týká mediální výchovy a zapojení médií do výchovy u malých dětí. Můžeme se domnívat, že časem tento jev s vývojem společnosti odezní (tak jako tomu bylo u tištěných médií). Přesto musíme s touto situací nyní pracovat.

Jistou ostražitost vyvolávají také různé výzkumné závěry, které mohou být špatně interpretované a tím zkreslené, nebo mýty, které se neustále předávají dále a prezentují se často jako relevantní výzkumná zjištění. Situaci nezlehčuje ani fakt, že mnoho kvalitních výzkumů renomovaných pracovišť (ČR, ale převážně zahraničních) se ve svých závěrech diametrálně odlišuje (viz např. vliv sledování násilí v médiích na agresivitu jedince). Mnoho „tvrdých“ dat také chybí, nebo nejsou dostupná rodičům dětí nebo pedagogům mateřských škol! Běžný rodič dítěte předškolního věku (ale i pedagog) se tak oprávněně v této situaci docela ztrácí a volí často spíše jistou pocitovou strategii založenou na intuitivním vnímání dané problematiky, nebo také danou oblast vůbec neřeší. U pedagogů tak také často převládne osobní postoj před postojem profesionálním, kterému přispívá také fakt, že tomuto tématu zatím není podle nás věnovaný dostatečný prostor ani v sylabech a studijních plánech oborů připravujících pedagogy mateřských škol (SŠ, VŠ), a rovněž začlenění do strategického dokumentu – Rámcového programu pro předškolní vzdělávání je podle nás nízké.

V praxi mají rovněž rodiče často spoustu otázek, na které se možná bojí zeptat a když se osmělí, nedokáží mnohdy pedagogové jednoznačně odpovědět a uchylují se k vyhýbavé odpovědi, nebo i černobílému vidění situace. Je tedy z našeho pohledu naprosto nezbytné, se daným tématem podrobněji zabývat, a to jak ve výzkum, tak v rámci podpory praxe (zejm. pedagogů na vedoucích i běžných pozicích).

V příspěvku bychom rádi nastínili pojetí mediální gramotnosti u dětí předškolního věku a prezentovali samotné vnímání tohoto tématu pedagogy mateřských škol Moravskoslezského kraje. Jistou vstupní konceptualizaci vnímáme jako velmi podstatnou, protože z naší zkušenosti v této oblasti panuje mnohdy nepochopení, nebo zúžené vnímání, a to dokonce i u pedagogů mateřských škol. Pod termínem podpora mediální gramotnosti si představí často především práci s vybranými digitálními médii (např. tablet, interaktivní tabule, programovatelné hračky apod.) Dané jen znovu potvrzuje skutečnost, že je toto téma na úrovni předškolního vzdělávání nedostatečně podporováno a zdůrazňováno.

2. Dílčí teoretická východiska vnímání mediální gramotnosti pedagogy mateřských škol

2. 1 Mediální gramotnost

Pokud budeme chtít adekvátně dané téma uchopit a detailně s ním pracovat, nevyhneme se již zmíněné konceptualizaci samotného pojmu „mediální gramotnost“ a pojmů souvisejících. Pojem je de facto složeninou slov „média“ a „gramotnost“.

Fundamentální význam pojmu „gramotnost“ vyjadřuje individuální znalost čtení a psaní, což dokládá např. Slovník cizích slov (Klimeš, 1981), dále také použití v cizích jazycích např. „literacy“ v anglickém jazyce nebo „Literalität“ v jazyce německém (odvození od latinského pojmu „littera“ (písmeno)). Postupným vývojem a přejímáním tohoto pojmu do jiných oblastí se v této souvislosti posouval i jeho význam. Gramotnost můžeme tak vnímat v podstatě jako určitou základní znalost a aplikační schopnost v dané oblasti, nejčastěji bývá v této souvislosti uváděna tzv. funkční gramotnost, do které Hartl (1996) počítá schopnost číst, psát, počítat, mluvit a ovládat sociální dovednosti tak, aby to člověku umožňovalo aktivní a nezávislou roli ve společnosti. Koncept funkční gramotnosti se podle Najvarové (2007) rozvíjí od 50. let 20. století. Najvarová (2007) shrnuje oblasti zařazované do funkční gramotnosti: čtenářská gramotnost, sociální gramotnost, matematická gramotnost, umělecká gramotnost, dokumentová gramotnost, přírodovědná gramotnost, jazyková gramotnost. Neméně významná je také informační gramotnost, která vyjadřuje dovednosti, které nám umožní vyhledávat, zpracovávat a využívat informace podle individuálních potřeb (Vališová, Bureš, 2011). S postupem času se k uvedeným základním přidávají i další specifické oblasti např. finanční gramotnost, environmentální gramotnost, politická gramotnost apod. (Kocourková, Šafránková, 2013)

Mohlo by se zdát, že pojem „média/medium“ (z lat. "medium", střed, prostředník) ani není potřeba vymezovat, neboť je všeobecně známý, ustálený a používaný v běžném životě. Přesto, z důvodu, který jsme zmínili výše, na něj zaměříme krátce pozornost. Obvykle jsou média chápána jako systémy, nebo elementy, které nesou nebo zprostředkovávají informace všeho druhu. (Leopold, Ullmann, 2018) Fischer (2006) uvádí, že v klasickém pojetí jsou média chápána jako technický prostředek (platforma), který umožňuje interakci/komunikaci. Někdy bývají chápána také jako tzv. komunikační kanál, vymezení podle něj není zcela jednoduché. Rovněž Urban (2011) se přiklání k tomu, že se jedná o pojem, který nemá přesně vymezené a obecně akceptované hranice. Reifová a kol. (2004) vyvozují možné roviny vnímání médií:

Neuβ (2012) chápe média ve čtyřech funkčních významech:

Média mohou být podle něj vnímána také jako „prožitkový a zážitkový svět“, konsumní svět“, „komunikační svět“ a v neposlední řadě také „svět učení“ (můžeme překládat ve významu prostor).

Pro děti předškolního věku jsou média, tak jak jsou vymezena výše, velmi těžce uchopitelný pojem. V praxi je potřeba dětem tento pojem přibližovat na zcela konkrétních příkladech. V rámci mediální výchovy se využívá určité „zjednodušené třídění“, operující s následujícími kategoriemi:

Speciální kategorii, které je námi věnována pozornost především, tvoří masová média (masmédia), prostředky masové komunikace. Jedná se o média, která jsou určena a dostupná široké veřejnosti. Jsou to tištěná média, film, rozhlasové a televizní vysílání a veřejně dostupná sdělení prostřednictvím internetu (Bednařík, Jirák, Köpplová, 2011), a veškeré druhy masově šiřitelných obrazových a zvukových záznamů (video, CD/DVD). (Urban, 2011) Vytvářejí jen a pouze zprostředkované informace, které dávají k dispozici svým konzumentům, kterým se říká publikum (Bednář, 2011).

McLuh an(1994) rozlišuje tzv. „horká“ a „chladná“. Rozdíl je v podstatě v množství informací, které média nabízejí (vysokodefiniční a nízkodefiniční). Paradoxně však média s vysokým množstvím informací (horká) nevedou recipienta k takové míře participace, jako média chladná. U dětí předškolního věku je podle nás vhodnější začít pracovat s chladnými médii, která nebudou děti podnětově přesycovat, a budou podporovat kreativitu, aktivitu a fantazii dětí. Místo v mediální výchově naleznou samozřejmě nutně i média horká, avšak vhodně zvolená a adekvátně metodicky prezentovaná. Pedagog se stává průvodcem, který pomůže dítěti se zorientovat v množství informací, případně je „překóduje“ do jednodušší informace a tím v podstatě dojde k transformaci média horkého na médium chladné.

Mediální gramotnost vnímáme jako jednu ze složek funkční gramotnosti. V propojení obou výše uvedených pojmů (média a gramotnost) se jedná o disponování základními znalostmi a aplikační schopností v oblasti přístupu a zacházení s médii. Směrnice evropského paramentu a rady 2010/13/EU uvádí, že se mediální gramotnost „týká dovedností, znalostí a porozumění, které spotřebitelům umožňují efektivní a bezpečné využívání médií. Mediálně gramotní lidé by měli být schopni provádět informovanou volbu, chápat povahu obsahu a služeb a být schopni využívat celé šíře příležitostí, které nabízejí nové komunikační technologie. Měli by být schopni lépe chránit sebe a své rodiny před škodlivým nebo urážlivým obsahem.“Je nutné si uvědomit, že to, aby byli pedagogové schopni realizovat kvalitní mediální výchovu, musí mít sami odpovídající úroveň mediální gramotnosti. Problém může být identifikován v případě „digitální gramotnosti“, s nimiž mohou mít problém některé skupiny pedagogů (ale i rodičů). (viz. podkap. 2,4 tohoto příspěvku).

Zmíněnou „digitální gramotnost“, která bývá někdy vyčleňována z mediální gramotnosti, vymezuje Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 — 2020 (str. 7) jako „soubor kompetencí nutných k identifikaci, pochopení, interpretaci, vytváření, komunikování a účelnému a bezpečnému užití digitálních technologií (jejich technických vlastností i obsahu) za účelem udržení či zlepšení své kvality života a kvality života svého okolí, tj. např. za účelem pracovní i osobní seberealizace, rozvoje svého potenciálu a udržení či zvýšení participace společnosti.“

Ekvivalentem českého výrazu „mediální gramotnost“ je v anglickém jazyce využívaný pojem „media literacy“. V německém jazyce se sice také můžeme setkat s pojmem „Medienliteralität“ (Medien und Literalität), spíše se však používá výraz Medienkompetenz“.

2. 2 Mediální kompetence a mediální výchova ve vazbě na předškolní vzdělávání

Pojem kompetence bývá v nejobecnějším významu překládán jako rozsah působnosti nebo pravomoc (Klimeš, L., 1981). Termín „mediální kompetence“ ("Medienkompetenz") koncepčně uvedl německý pedagog Dieter Baacke v roce 1973 a v 90. letech 20. století pak začlenil do mediální teorie i praxe. Pojem chápal v podstatě jako schopnost aktivně využívat všechny druhy a způsoby použití médií pro účely komunikace a lidského aktivního jednání. (Was ist Medienkompetenz. Dieter Baacke Preis, [online])

V mediální kompetenci můžeme rozlišovat 4 základní dimenze:

V praxi se nám pro použití v mediální výchově dětí předškolního věku jeví jako „jednodušeji“ využitelný trojdimenzionální model (Theunert, 1999):

Friedrichs-Liesenkötter (2016) pak v této souvislosti hovoří o:

Z aspektu kurikula je mediální gramotnost uchopena mimo jiné v rámci strategických školských dokumentů. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) je patrné zdůraznění dílčích mediálních kompetencí, které jsou chápány jako základ pro pozdější mediální výchovu. Téma se promítá v RVP PV zejména do oblasti Dítě a společnost a Dítě a svět.

V rámci námi řešeného projektu („Podpora mediální gramotnosti dětí předškolního věku“, číslo projektu 11/2019/K, SLU v Opavě) jsme propojili dílčí očekávané výstupy ze vzdělávacích oblastí RVP PV s představou o uvědomělém ukotvení tohoto tématu v rámci předškolního vzdělávání a respektem k individuálním zvláštnostem této cílové skupiny. Zkušenosti jsme hledali mimo jiné i v zahraničních zdrojích, např. ve vzdělávacích plánech spolkových zemí Německa (především — Der Bayerische Bildungs- und Erziehungplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung), z nichž některé mají tuto oblast zpracovanou jako samostatnou vzdělávací oblast. Vytvořili jsme inspiraci možných cílových kompetencí pro děti předškolního věku:

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) pak tvoří „mediální výchova“ již samostatné průřezové téma, které se promítá do všech vzdělávacích oblastí. Můžeme zde najít i jisté její vymezení: „mediální výchova má vybavit žáka úrovní mediální gramotnosti. Ta zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře fungování), jednak získání dovednosti podporující poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Především se jedná o schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyvodit jejich komunikační záměr, popřípadě je asociovat s jinými sděleními; dále pak orientaci v mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění nejrůznějších potřeb – od získání informací přes vzdělávání až po naplnění volného času.“

Koncepce mediální výchovy vychází často z výše uvedených dimenzí mediálních kompetencí.

Podpora mediální gramotnosti u dětí předškolního věku může být z našeho pohledu chápana také jako aktivita primární prevence rizikového chování (nespecifické i specifické) v mediálním prostoru. Měla by tvořit předstupeň specifické prevence realizované následně podrobněji na vyšších stupních škol, k čemuž se přiklání také materiál Safer Internet im Kindergarten (2013):

Aby se primární prevence stala efektivní, jsou na ni kladeny určité nároky (např. Miovský a kol., 2015). Mimo jiné je to včasnost začátku preventivních aktivit, ideálně již v předškolním věku. Což je nutné si uvědomit i v tomto případě. Souvisí to i se všemi ostatními požadavky, např. využití KAB (knowledge, attidues, behavior) modelu, kdy je nutné stavět informace na znalosti, postojích a chování, které lze rozvíjet od raného věku.

2. 3 Mediální gramotnost versus mediální kompetence

Jak je patrné i z výše uvedeného textu, je mnohdy vztah mediální gramotnosti mediálních kompetencí neujasněný a nejednotný. V základu mohou existovat následující přístupy:

Domníváme se, že velmi často jsou oba pojmy používány v podstatě ve shodném významu. My inklinujeme k přístupu subordinačnímu, kdy chápeme gramotnost jako zaštiťující a pojem kompetence jako podřízený. Podpora gramotnosti spočívá v podpoře dílčích kompetencí. (Setkat se můžeme i vnímáním opačným, kdy je gramotnost vnímána jako opravu základní znalost, naproti tomu kompetence už jako určitá pravomoc, která vyžaduje větší penzum znalostí a aplikačních schopností.)

V České republice se dosud více využívá pojem „mediální gramotnost“, oproti tomu je např. v Německu naopak více používaný pojem „mediální kompetence“.

2.4 Koncepty promítnuté do praxe

V předchozích kapitolách jsme se pokusili nastínit konceptualizaci klíčových pojmů, které jsou podle nás důležité pro reálnou praxi v mateřských školách. Co se nám dosud ukazuje (zkušenosti v kontaktu s cílovou skupinou, a výzkum viz níže), je, jak bylo uvedeno i v úvodu, že ani sami pedagogové mnohdy nevnímají celou šíři problematiky mediální výchovy. (Pozn. Ukazují na to např. rozpory v zjištěných datech níže uvedeného výzkumu (76,1% pedagogů uvádělo, že cíleně nekomunikuje s rodiči o tématu mediální výchovy, ale 48 % se rovněž domnívá, že je primární prevence negativního působení masmédií v mateřské škole dostatečná.)

S uvedeným tak velmi těsně souvisí i vnímání významnosti mediální výchovy v mateřské škole. A to nejen z pozice samotných pedagogů, ale také rodičů. Což je ovšem podle nás také propojené. Pokud budou významnost pociťovat sami pedagogové (a v první řadě ředitelé) mateřských škol a budou tím pádem efektivně pracovat v tomto směru i s rodiči děti, bude význam pociťovat i větší procento rodičů. Studie však zachycují často opak, tj. že velká část rodičů je (stále) skeptická k využívání digitálních médií v předškolních institucích (Grobbin, 2016).

Výsledky některých výzkumů (MPFS, miniKIM-Studie 2014 Kleinkinder und Medien), přinášejí zajímavá data (2-5 let). Studie pracující se vzorkem 623 rodičů (děti ve věku 2-5let), zjistila mimo jiné, že:

Uvedené (prezentující situaci v Německu v roce 2014) nekopíruje skutečnou potřebu/nutnost zabývat se tímto tématem a výzkumná zpráva proto na to také poukázala. Bohužel jak se ukazuje i v novějších studiích, situace se příliš nelepší. Studie zaměřená na digitální média v předškolních institucích (Německo) uvádí, že se mediální výchova sice realizovala ve všech sledovaných zařízeních (kvalitativní výzkum, 33 předškolních zařízení), nicméně některá zařízení, mají kritický postoj k využívání digitálních médií a realizují pouze receptivní a reproduktivní mediální činnosti (nikoli produktivní). (Schubert a kol., 2018) Další studie (Institut für Demoskopie Allensbach, 2015 In Friedrichs-Liesekötter, Meister, 2015) zjistila, že jsou v předškolních institucích digitální média využívána jen zřídka: Jen 14% pedagogů integrovalo (v roce 2015) digitální média do své pedagogické práce a skoro polovina dotazovaných nikdy.

V některých zařízeních se zdají být pedagogičtí pracovníci dokonce méně kompetentní v používání digitálních médií než samotné děti. Může to být způsobeno vyšším věkem odborníků, nedostatkem ukotvení podpory vzdělávání pedagogů v mediální výchově, nebo jejich přístupem k mediální výchově. (Izkovitch, 2012 In Schubert a kol., 2018). Subjektivní vnímání mediálních kompetencí zjišťovaly také Friedriechs-Liesekötter a Meister (2015), a to před a po realizaci vzdělávání pedagogických pracovníků. Jak je patrné (obr. 1) došlo po realizaci vzdělávací akce k viditelnému subjektivnímu zvýšení kompetencí. Nicméně je také patrné, že vstupní ( i když subjektivně vnímané) kompetence pedagogů byly velmi rozdílné a i když došlo k jejich zvýšení, stálo by za to zamyslet se nad diferenciací vzdělávací nabídky (úrovně, formy apod.) pro různé skupiny pedagogů, nebo minimálně návazností podpory pro pedagogy, kteří by ji ještě ocenili.

Graf 1: Subjektivní mediální kompetence pedagogů (Friedriechs-Liesenkötter, Meister, 2015, s. 13) (Legenda: „sehr hoch“ — velmi vysoká; „hoch“ — vysoká; „teils“ — částečná; „weniger hoch“ — nevysoká (spíše nízká); „niedrig“ — nízká; „vorher“ — hodnoceno před vzděláváním; „nachher“ — hodnoceno po vzdělávání)

3. Vnímání významu podpory mediální gramotnosti pedagogy mateřských škol

3. 1 Realizované empirické šetření

V červnu 2019 jsme v rámci řešení výše zmíněného projektu „Podpora mediální gramotnosti dětí předškolního věku“ realizovali dotazníkové šetření zaměřené na vnímání, skutečný stav a potřeby v oblasti podpory mediální gramotnosti v mateřských školách. V této části se budeme zabývat vybranými výsledky z realizovaného dotazníkové šetření. Jednalo se o dotazník vlastní konstrukce obsahujícího dichotomické a polytomické otázky a zároveň otázky otevřené.

Základní soubor tvořili pedagogové mateřských škol Moravskoslezského kraje. (Moravskoslezský kraj byl zvolen záměrně z důvodu, že v něm projekt probíhá). Výzkumný soubor tvořilo 251 pedagogů mateřských škol z uvedené lokality. Jako typ výběru jsme zvolili anketní výběr, tedy samovýběr.

Tabulka 1: Charakteristika respondentů z hlediska praxe

Významné procento (55%) respondentů tvořili pedagogové s praxí 21 let a více. Délka praxe může být významnou proměnnou, která zpravidla souvisí s věkem. Lze sice stereotypně uvažovat, že respondenti s kratší délkou praxe a zpravidla i mladší věkem budou v tematickém zaměření „zběhlejší“. Avšak při bližší analýze dat bylo zjištěnou, že délka praxe není významnou nezávisle proměnnou, resp. významně moderující proměnnou.

Tabulka 2: Charakteristika respondentů z hlediska typu mateřské školy, kde pracují

Z pohledu typu mateřské školy, odkud pedagog pochází, tvořili většinu (96,4%) mateřské školy veřejné. Jednalo se tak o většinový typ mateřských škol, který pracuje s běžnou populací, zpravidla není výběrový. Tato skutečnost je pro naše závěry relativně klíčová.

Tabulka 3: Charakteristika respondentů z hlediska prostředí, v němž se nachází mateřská škola, kde pracují

Z pohledu lokality mírně převládaly mateřské školy umístěné ve městě (městském prostředí) (60,6%) nad mateřskými školami fungujícími na vesnici (venkovském prostředí) (39,4%). Nebylo zaznamenáno, že by lokalita byla významnou nezávisle proměnnou, resp. významnou proměnnou moderující. Tuto skutečnost lze vysvětlit jednak tím, že dosah médií není ohraničen prostorem a dále i tím, že lokalita školky nevypovídá o bydlišti dětí.

Tabulka 4: Velikost mateřské školy, odkud respondent pochází

Co se týká samotné velikosti mateřské školy, mírně nad polovinou (52,2%) byly zastoupeni pedagogové z mateřských škol ve velikosti 60—120 dětí, což jsou cca 2—4 třídy mateřské školy. Ani u této otázky nebylo zjištěno, že by se jednalo o významnou nezávisle proměnnou, resp. významnou proměnnou moderující. Je však zřejmé, že námi zjišťovaný údaj má význam pro další zjištěná data, a to z aspektu počtu dětí, kterých se daná odpověď týkala. Výše zmíněná data mají deskriptivní charakter a slouží k bližšímu popisu výzkumného souboru. Ačkoliv jsme tedy nezjistili žádný vztah mezi délkou praxe, velikostí MŠ či lokalitou, tak považujeme tato data za důležitá a významná k interpretaci dalších zjištění. Ze zjištěných dat jsme vybrali ta, která se vztahovala k tematickému zaměření našeho příspěvku.

Tabulka 5: Cílenost pedagogické činnosti v oblasti práce s médii

Jedna z položek dotazníku zjišťovala nakolik je pedagogická činnost v oblasti práce s médii cílená a tím pádem i uvědomovaná jako významná. To že možnost denně nevybral žádný z pedagogů, nás tolik nepřekvapilo, i když se domníváme, že se každodenně s tímto tématem setkávají a musejí na něj reagovat. Nicméně je pochopitelné, že pedagogové tuto problematiku řeší spíše v určitých smysluplných celcích ať už alespoň jedenkrát měsíčně, nebo jako specifické téma ročně. V odpovědích „jiné“ zaznívaly možnosti týdně, podle potřeby, nebo několikrát ročně. Velmi alarmující zjištění pro nás však bylo, že 65,7% pedagogů uvedlo, že s tímto tématem vůbec cíleně nepracuje. Na základě p-hodnoty (6,15x10-7) můžeme tvrdit, že většina dotazovaných učitelek mateřských škol se cílené pedagogické činnosti v oblasti práce s médii nevěnuje.

Tabulka 6: Vnímání důležitosti zabývat se mediální výchovou v mateřské škole

Výsledky uvedené v tabulce č. 6 jsou v určitém kontrastu s výsledky v tabulce předešlé. Při zjišťování statisticky významných rozdílů jsme využili vlastnosti nominálních dat a srovnávali mezi sebou odpovědi učitelek, které zabývání se mediální výchovou považovaly za důležité (v různé míře) a nedůležité (v různé míře). Kategorii „jiné“ jsme při výpočtu vynechali, a budeme se ji věnovat samostatně níže. Na základě vypočtené p-hodnoty (5,73x10-17) můžeme tvrdit, že učitelky považují za důležité zabývat se mediální výchovou v ZŠ. Odpovědi v kategorii jiné jsme kategorizovali. Z doslovně přepsaných odpovědí zpravidla vyplývá, že mediální výchova není ve své podstatě daným učitelkám lhostejná, ale nevnímají jako důležité její plošné zavádění či nevnímají děti v MŠ jako tu správnou cílovou skupinu z hlediska jejich kognitivních funkcí a celkové úrovně vývoje.

Nad kontrastem mezi tabulkami č. 5 a 6 můžeme pouze spekulovat. Důvodem mohou být chybějící metodické materiály, nejistota v tom, jak předmětnou oblast uchopit, neznalost her, videí na YouTube apod., které děti sledují aj. Nebo to může vycházet (i současně) z jejich osobního postoje, který pramení buď z negativní zkušenosti, nebo celkového vlivu xenofobního postoje okolí, apod.

Více k přístupu naznačují i varianty „jiné“, které respondenti vybírali (11,2%). Objevovali se následující kategorie odpovědí, které nám ukazují na další faktory, které mohou ovlivnit postoj učitele.

Individuálnost — Někteří respondenti se domnívají, že je zařazení podpory mediální gramotnosti založeno především na potřebě dané mateřské školy, respektive situaci, která zde panuje.

„Ano, je potřeba vycházet ze sociálních podmínek.“

„Podle potřeby dané skupiny dětí.“

„v případě, že je to aktuální situace v MŠ“

„V podmínkách naší MŠ to jako problém v současné době nevnímám.“

„Vždy je to individuální. Pokud jsou indicie o možném vzniku problému pak ano. Pokud však nic nenaznačuje vznik možných rizik, nevidím potřebu to řešit. Zbytečně bych u některých dětí mohla vyvolat zájem.“

„Záleží případ od případu.“

„Toto téma může mít smysl u předškoláků.“

„Vždy podle dané situace, která zrovna v MŠ nastane.“

„Podle potřeby a aktuální situace.“

Důležité ale/zejména — Někteří respondenti měli potřebu vyjádřit jisté doplnění/omezení k důležitosti a to buď z pohledu lokality (město/vesnice), nebo obecně spíše důležitost do budoucna (uvědomování si této skutečnosti). Objevilo se i zdůraznění vnímání tématu jako oblasti primární prevence.

„V dnešní době rozhodně důležité ve městech, i když na vesnici se to začíná dostávat již také do popředí.“

„Jsou nedílnou součástí života, v MŠ se snažíme využívat funkčně.“

„prevence“

„Jak kde, spíše se to týká MŠ ve velkých městech, kde jsou nastavená trochu jiná pravidla fungování rodiny. Na vesnici jsem se nesetkala, že by nějaké dítě samo mělo přístup k PC/internetu, spíše rodiče pustí nějaký díl pohádky na youtube a tím to hasne. Proto pro mě aktuálně není důležité se tímto zabývat.“

„V poslední době asi začíná být důležité.“

„Asi bude důležitost tohoto tématu stoupat i u dětí MŠ.“

Význam hlavně rodiny — Část respondentů přenechává aktivitu především na rodině.

„Důležité, ale základ vidím především v rodině..., snažíme se vést děti ke kritickému myšlení obecně (nejen v rámci médií).“

„MŠ v této oblasti může pouze dítě seznámit s problematikou, ale rodina hraje nejdůležitější roli. Pokud rodiče, i přes naše snahy, dítěti nejdou příkladem, je naše snaha zbytečná."

„Důležitá je v tomto věku hlavně prezentace ze strany rodičů.“

Jen okrajové téma — Několik respondentů uvedlo, že je toto téma jen okrajové"

„Důležité jen okrajově.“

„spíše okrajově“

„Závisí na konkrétní skupině, ale aspoň okrajově by se to mělo.“

„ano, částečně (okrajově); toto jim rodiče nabízí doma..., my jim chceme nabízet pohyb, kreativní činnosti a prožitky nad reálným světem se svými kamarády“

Není potřeba z pohledu cílové skupiny — Další pohled směřuje k představě, že děti v tomto věku nejsou ještě na toto téma připraveny.

„děti v MŠ to asi ještě tak nevnímají“

„děti ještě málo chápou, spíš je třeba vychovávat rodiče“

Neumím posoudit

„Neumím posoudit“, „Nevím“

Dále jsme u respondentů zjišťovali, zda by ocenili možnost podrobnějších informací, jak pracovat s dětmi a jejich rodiči v daném tématu. Dále také, zda by ocenili konkrétní metodické materiály k danému tématu.

Tabulka 7: Vnímání potřebnosti podpory formou podrobnějších informací jak pracovat s dětmi a jejich rodiči v daném tématu
Tabulka 8: Vnímání potřebnosti metodických materiálů pro práci s dětmi v daném tématu

Zjištěné výsledky v těchto dvou položkách souzní s předcházející položkou, kde nezanedbatelné respondentů volilo, že téma nevnímá jako důležité (19,5%). Zároveň však také výsledky podporují naši domněnku, že respondenti nemají dostatek informací a jsou v tématu nejistí. Potěšující je na jednu stranu, že si uvědomují potřebu získat více informací obecně (65,3%), i to, že by ocenili konkrétní metodické materiály k danému tématu (77,3%). Námi vypočtené p-hodnoty pro tab. č. 7 (4,96x10-8) a pro tab. č. 8 (5,27x10-18) potvrzují, že učitelky MŠ chtějí podrobnější informace a metodické materiály pro oblast mediální výchovy dětí v MŠ.

Respondenti, kteří využili možnost jiné (tab. 7) zmiňovali např., že je to věc především rodiny, což vyplynulo z komentářů i v předchozí položce. Z jedné výpovědi je patrné, že se necítí dostatečně kompetentní k tomu, aby předával informace rodičům v této oblasti, a přenechává tuto roli na jiném subjektu.

„Informace se vždy hodí, ale tohle je dle mě záležitostí výchovy v rodině a já nemám zodpovědnost za výchovu rodičů.“ „Informace potřebují hlavně rodiče, ale od jiných erudovaných pracovníků. Někteří na rady učitelek vůbec nereagují a ani o ně nestojí.“ „Mám pocit, že rodiče, kteří by potřebovali, nemají zájem, a ti ostatní nevyužívají, nepotřebuji.“

Jeden respondent podotkl, že by ocenil podporu spíše v oblasti prevence, nejspíše ve smyslu předcházení negativním jevům ve vztahu k médiím (nebo obecně), než na podrobnější informace jak pracovat s dětmi a jejich rodiči v tématu mediální výchovy. (Z uvedeného je možno vysledovat subjektivně vnímanou odtrženost, která podle nás není vhodná. Není podle nás efektivní odtrhnout prevenci rizikového jednání od toho jak pracovat s dětmi ani odtrhávat „pouze" prevenci negativního působení médií z mediální výchovy.

„Spíše než s dětmi bych se zaměřila ráda na prevenci.“

Někteří respondenti jen doplnili uvedené možnosti v položce.

„Zatím jsem o tom neuvažovala.“

„Ano, ráda se vzdělávám a nechávám si poradit. Kdo je připraven, není překvapen.“

„Asi ano.“

3.2 Diskuze k realizovanému výzkumu

Výsledky našeho realizovaného výzkumu jsou částečně limitovány typem výběru respondentů, který jsme zvolili. Avšak z hlediska celkového počtu respondentů jej můžeme považovat za reprezentativní. Ve školním roce 2018/2019 působilo v Moravskoslezském kraji celkem 3439 učitelů a učitelek mateřských škol (Statistická ročenka MŠMT). Náš výzkumný vzorek tvořil 7,30 % celkového počtu.

Ačkoliv je dnes problematika médií a z nich plynoucích rizik při jejich nadužívání nebo nevhodném užívání relativně často diskutována i laickou veřejností, tak existuje významná část učitelek mateřských škol, která nepovažuje za důležité se předmětnou problematikou zabývat. Část z nich se domnívá, že toto není u dané cílové skupiny potřebné. To lze považovat za relativně ohrožující názor, pokud budeme vycházet např. z některých relevantních zahraničních výzkumů (např. Anderson, Subrahmanyam, 2017; Fitzpatrick, 2016; Zimmerman, Christakis, 2007 aj.), které se zabývaly vlivem televizního (obrazového vysílání) na děti a prokázaly negativní dlouhodobé dopady v případě, že děti sledovaly nejen násilné pořady pro ně nevhodné, ale i tzv. nenásilnou zábavu. Ale vlivů je potřeba samozřejmě vnímat daleko více (a zřetelně rozlišovat negativní a pozitivní).

Bohužel to kopíruje i skutečnost podrženou i jinými výzkumy v podkap. 2.4, že rychlost reakce systému není v souladu s reálnou společenskou potřebou. Někteří pedagogové si tuto skutečnost uvědomují, nicméně skutečná, cílená, ne nárazová realizace mediální výchovy je spíše výjimkou. Část učitelek v mateřské škole bohužel ani nepovažuje za důležité věnovat se mediální výchově a mediální gramotnosti, přestože právě děti v mateřské škole jsou výrazně ohroženou skupinou (tj. nutná je i práce s rodiči dětí). Tuto skutečnost můžeme přičíst určité neznalosti předmětné problematiky a případným dalším faktorům (nízká digitální gramotnost zejména starších pedagogů a bohužel i nízká ochota dané změnit; tlak ze strany určité skupiny rodičů, která média odmítá a má pocit, že jejich absencí vyřeší problémy do budoucna, což bohužel podporuje i část pedagogů, kteří digitální média prezentují jako „zlo" a předkládá i rodičům, kteří by jinak přijali rozumný postoj, toto černobílé vidění situace; aj.)

Bylo by utopické očekávat, že by všichni učitelé (na všech úrovních školského systému) studovali a získávali informace z impaktovaných časopisů, aktivně vyhledávali relevantní empirické výzkumy apod. Musíme tedy usilovat o to, jak potřebné informace popularizovat a v odpovídající formě předávat těm, kteří s dětmi předškolního věku pracují. Tím se dostáváme k dalším výsledkům, které již byly částečně reflektovány výše. Je jimi potřebnost metodických materiálů, které by tedy měly obsahovat i skutečnosti zjištěné ve výzkumech domácích i zahraničních autorů. Podpora by měla být cílená (pokud možno diferencovaná), smysluplná a počítat s návazností (tj. diferencovat např. ředitele, s nimiž je možno řešit koncepční věci nastavení mediální výchovy a práci s pedagogickým týmem; dále řadové pedagogické pracovníky a nabídnout jim různorodé formy podpory podle jejich reálných potřeb).

Dále z výsledků vyplývá, že významná část učitelek „rezignovala“ na dané s tím, že je to primárně záležitost rodiny, popř. rodiče „nespolupracují“ apod. Rozumíme tomu, že pokud dochází k rozporu mezi tím, co dítě slyší a vidí v mateřské škole a tím, co vidí a slyší v rodině, je samotnými učitelkami vnímána jejich snaha jako zbytečná. Rezignace však není zcela jistě správným řešením. Položili jsme si otázku: Jak motivovat dané učitelky? Odpovědí byla opět tvorba metodických materiálů a vzdělávacích modulů, které chybí. A to i v oblasti spolupráce s rodinami dětí, která je klíčová a mnohdy opomíjená (z aspektu podpory pedagogů, nebo případné supervize). Rozvoj mediální gramotnosti a prevence v tématu je a bude efektivní, pokud bude mimo jiné probíhat zájmově atraktivní činností pro děti tak, že samotní aktéři neobjeví, že se „učí“. Domníváme se, že také díky tomu, že chybí určitá paleta nejrůznějších aktivit, které téma medií v sobě implementují skrytě, chybí inventář nápadů, návodů apod., způsobuje onu rezignaci na dané téma, protože samy učitelky neví, jak k tématu přistoupit. Absolutně však nezpochybňujeme jejich zkušenosti s některými rodinami a jejich pocity a náladu z toho plynoucí. Oblast komunikace s rodinou však vnímáme jako natolik specifické a zároveň významné téma, že není v možnostech tohoto příspěvku se mu věnovat adekvátním způsobem a budeme mu v budoucnu věnovat samostatnou pozornost.

Z výsledků dále vyplývají některé další náměty pro návazné empirické výzkumy, které budou cílit na děti samotné a jejich rodiče a budou sloužit k tvorbě vzdělávacích nabídek (diferencovaných, nebo alespoň s návaznou podporou), metodických a informačních materiálů pro učitele i rodiče.

4. Závěr

Vliv médií na život dítěte je nesporný, v praxi se setkáváme s problémovým chováním ve vztahu k využívání médií (zejm. digitálních).Výzkum mimo jiné dokládá, že 41,29 % dětí ve věku 7—17 let (n = 27 177) zažilo některou z forem kybernetické agrese v posledním roce (Kopecký, Szotkowski, 2019). Je více než nutné, věnovat pozornost oblasti mediální výchovy – podpoře mediální gramotnosti dětí. Nestačí začít až s nástupem dítěte do základní školy s argumentem, že přece dokud neumí číst a psát, tak se ho problém netýká. Princip včasnosti je jedním ze základních ve vztahu k efektivitě prevence. Na základě našich zjištění jsme se snažili prezentovat aktuálnost situace a podpořit nutnost věnovat se oblasti mediální výchovy už v rámci předškolního vzdělávání. Podporu je nutné podat nejen primární, ale i sekundární cílové skupině, tedy pedagogům a rodičům dětí. Zároveň je potřeba zdůraznit, že se musí jednat o programy kvalitní a především pak i dostupné, což jsou dva faktory, které jsou často více než problematické.

Literatura

[1] ANDERSON, R. Daniel. - SUBRAHMANYAM, Kaveri.  Digital Screen Media and Cognitive Development. Pediatrics.  [online], [Citováno 12-8-2019] 2017, 140, 2. ISSN 1098-4275. Dostupné na www: <https://pediatrics.aappublications.org/content/140/Supplement_2/S57 >.

[2] Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen. Staatsinstitut für Frühpedagogik München. Der Bayerische Bildungs- und Erziehungplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. 7. Auflage. Berlin: CornelsenVerlag, 2016. ISBN 978-3-589-24794-3. 

[3] BEDNÁŘ, Vojtěch. Mediální komunikace pro management. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3629-7. 

[4] BEDNAŘÍK, Petr. - JIRÁK,Jan. - KÖPPLOVÁ, Barbara. Dějiny českých médií. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3028-8. 

[5] Begriffsbestimmung Medienkompetenz — Medienkompetenzportal NRW. Mit Medien leben lernen - Medienkompetenzportal NRW.  [online] Dostupné na www: <https://www.medienkompetenzportal-nrw.de/grundlagen/begriffsbestimmung.html>.

[6] FISHER, Tim, E. Unternehmenskommunikation und Neue Medien: Das neue Medium Weblog und seine Bedeutung für die Public-Relation-Arbeit. Wiesbaden: DeutscherUniversitäts-Verlag, 2006. ISBN 978-3-8350-0344-6. 

[7] FITZPATRICK, Caroline et al. Early childhood exposure to media violence: What parents and policymakers ought to know. South African Journal of Childhood Education. 2016, 6, 1. S. 1-6. ISSN 2223-7674. 

[8] FRIEDRICHS-LIESENKÖTTER, Henrike. edienerziehung in Kindertagesstätten. Habitusformationen angehender ErzieherInnen. M. Wiesbaden: Springer VS, 2016. ISBN 978-3-658-12306-2. 

[9] FRIEDRICHS-LIESENKÖTTER, Henrike. - MEISTER, Dorothee M. Medienerziehung in Kindertagesstätten Nachhaltigkeitsüberlegungen im Anschluss an eine Forbildungsinitiative . Medien Pädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung.  [online] S. 1-23. Dostupné na www: <https://doi.org/10.21240/mpaed/22/2015.05.28.X>.

[10] GROBBIN, Alexander. Digitale Medien: Beratungs- Handlungs- und Regulierungs-bedarf aus Elternperspektive. München: Deutsches Jugendinstitut, 2016. 

[11] HARTL, Pavel. Psychologický slovník. 3. vyd. Praha: Budka, 1996. ISBN 80-901549-0-5. 

[12] ITZKOVITCH, Avi. Designing Experiences for Young Kids. In SCHUBERT, Gisela et al. Digitale Medien in Kindertageseinrichtungen: Medienerzieherisches Handeln und Erziehungspartnerschaft. Perspektiven des pädagogischen Personals. Zweiter Bericht der Teilstudie „Mobile Medien und Internet im Kindesalter – Fokus Kindertageseinrichtungen" im Rahmen von MoFam – Mobile Medien in der Familie. München : JFF, (MoFam – Mobile Medien in der Familie II), 2018. urn:nbn:de:0111-pedocs-160846. 

[13] KLIMEŠ, Lumír. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 1981. 

[14] KOCOURKOVÁ, Vladimíra. - ŠAFRÁNKOVÁ, Anna. Sociální gramotnost a kompetence učitele. In Sborník příspěvků z konference “Gramotnost ve škole”. Hradec Králové: PdF UHK, 2013. ISBN 978-80-905245-0-7. 

[15] KOPECKÝ, Kamil. - SZOTKOWSKI, René. České děti v kybersvětě (výzkumná zpráva). Olomouc: O2 Czech Republic Univerzita Palackého v Olomouci, 2019. 

[16] LEPOLD, Marion. - ULLMANN, Monika. Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder GmbH, 2018. ISBN 978-3-451-37935-2. 

[17] MIOVSKÝ, Michal a kol. Kvalita a efektivita v prevenci rizikového chování dětí a dospívajících. Praha: Klinika adiktologie 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze, 2015. ISBN 978-80-7422-395-2. 

[18] McLUHAN, Marshall. Understanding Media: Theextensionsof Man. Cambridge MA: MIT Press, (Reprint edition, 1964), 1994. ISBN 978-0262631594. 

[19] MPFS. miniKIM 2014. Kleinkinder und Medien. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungverbund Südwest, 2015. 

[20] NAJVAROVÁ, Veronika. - KNECHT, Petr a kol. Model funkční gramotnosti a RVP ZV. In JANÍK, Tomáš. Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula. Brno: Paido, 2007. 77 – 84 s. ISBN 978-80-7315-153-9. 

[21] NEUβ, Norbert. Kinder Medien. Was Erwachsene wissen sollten. Seelze: Kalmeyer in VerbindungmitKlett, 2012. ISBN 978-3-7800-4901-8. 

[22] REIFOVÁ, Irena a kol. Slovník mediální komunikace. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-926-7. 

[23] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.  [online], [Citováno 18.12.2019] Praha: MŠMT, 2013. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/file/45304/>.

[24]  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.  [online], [Citováno 18.12.2019] Praha: MŠMT, 2013. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/file/43792/>.

[25] SCHUBERT, Gisela. - EGGERT, Susann. - LOHR, Anne. - OBERLINNER, Andreas. et all. Digitale Medien in Kindertageseinrichtungen: Medienerzieherisches Handeln und Erziehungspartnerschaft. Perspektiven des pädagogischen Personals. Zweiter Bericht der Teilstudie „Mobile Medien und Internet im Kindesalter – Fokus Kindertageseinrichtungen" im Rahmen von MoFam – Mobile Medien in der Familie. München : JFF (MoFam – Mobile Medien in der Familie II), 2018. urn:nbn:de:0111-pedocs-160846. 

[26] Safer Internet im Kindergarten. Ein Handbuch für die Aus- und Weiterbildung von Kindergartenpädagog/innen.  [online] Wien: Österreichisches Institut für angewandte Telekomunikation, 2013. 

[27] Směrnice evropského paramentu a rady 2010/13/EU ze dne 10. března 2010 o koordinaci některých právních a správních předpisů členských států upravujících poskytování audiovizuálních mediálních služeb (směrnice o audiovizuálních mediálních službách).  [online] Dostupné na www: <https://rrtv.cz/static/cim-se-ridime/eu\smernice-2010-13-eu.pdf>.

[28] Statistická ročenka MŠMT.  [online], [Citováno 1. 4. 2020] Dostupné na www: <http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp>.

[29] Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 - 2020. Ministerstvo práce a sociálních věcí,  2015. 

[30] TREUMANN, Klaus. - BAACKE, Peter. - HAACKE, Dieter. - HUGGER, Kirsten. et all. Medienkompetenz im digitalen Zeitaler. Wie die neuen Medien das Leben und Lernen Erwachsenen verändern. Opladen: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2002. ISBN 978-3-8100-3141-9. 

[31] THEUNERT, Helga. Medienkompetenz: eine pädagogische und altersspezifische zufassende Handlungsdimmension. In SCHELL, Fred. - STOLZENBURG, Elkeund. - THEUNERT, Helga.(Herausgeber). Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln. München: Reihe Medienpädagogik, 1999. S. 50 - 59. ISBN 978-3-929061-38-3. 

[32] URBAN, Lukáš. Společnost, média a masová komunikace. In URBAN, Lukáš. - DUBSKÝ, Josef. - MURDZA, Karol. Masová komunikace a veřejné mínění. Praha: Grada, 2011. 13 – 116 s. ISBN 978-80-247-3563-4. 

[33] VALIŠOVÁ, Alena. Pedagogická interakce a komunikace jako součást sociální kompetence. In VALIŠOVÁ, Alena.  - KASÍKOVÁ, Hana. a kol. Pedagogika pro učitele. 2. rozs. vyd. Praha: GRADA, 2011. 221 – 236 s. ISBN 978-80-247-3357. 

[34] Was ist Medienkompetenz. Dieter Baacke Preis. Dieter Baacke Preis – Die bundesweite Auszeichnung für medienpädagogische Projekte.  [online], [Citováno 18.12.2019] Dostupné na www: <https://dieter-baacke-preis.de/ueber-den-preis/was-ist-medienkompetenz/>.

[35] ZIMMERMAN, J. Frederick - CHRISTAKIS, Dimitri A. Associations between content types of early media exposure and subsequent attentional problems. Pediatrics. 2007, 120, 5. S. 586-592. ISSN 1098-4275. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Vladimíra Kocourková, Ph.D.

Ústav pedagogických a psychologických věd, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě

Bezručovo nám. 14

746 01 Opava

Česká republika

vladimira.kocourkova@fvp.slu.cz

Mgr. Kamil Janiš, Ph.D.

Katedra filozofie a společenských věd, Filozofická fakulta, Univerzita Hradec Králové

Víta Nejedlého 573/4

500 03  Hradec Králové

Česká republika

kamil.janis.2@uhk.cz

Zpět na obsah / Back to content