#10

Zpět na obsah / Back to content

Inklusive Bildung in China: Hintergrund, aktuelle Situation und zukünftige Möglichkeiten

Ling GUO

Inhaltsangabe: Als weltweiter Trend zur Entwicklung der Sonderpädagogik wurde die inklusive Bildung in verschiedenen Ländern auf unterschiedliche Weise umgesetzt. In China wurde inklusive Bildung in Form von Lernen im regulären Klassenzimmer (kurz LRC, Learning in Regular Classroom) auf der Grundlage seines spezifischen Hintergrunds praktiziert. Nach 30 Jahren Entwicklung hat die Implementierung von LRC große Erfolge bei der Erhöhung der landesweiten Schulzulassung erzielt und wurde zum Ansatz für die Bereitstellung spezieller Bildungsdienste für die Mehrheit der Kinder mit Behinderungen in China. Die Qualität von LRC ist jedoch nicht zufriedenstellend, und dann müssen die künftigen Möglichkeiten einer inklusiven Bildung für chinesische Forscher in Betracht gezogen werden. In Zukunft wird sich LRC in China mehr auf die Verbesserung der Bildungsqualität von Kindern mit Behinderungen konzentrieren. Die Verwirklichung dieses Ziels hängt vom Aufbau eines umfassenden Unterstützungssystems für LRC ab.

Schlüsselwörter: inklusive Bildung; China; Lernen im regulären Klassenzimmer(Learning in Regular Classroom).

Inklusive Bildung wird heutzutage als die erstrebenswerte Form der Entwicklung von Sonderpädagogik angesehen und in vielen Ländern in Bildungsgesetzen oder Regierungspolitik festgeschrieben. Einerseits hat die weite Verbreitung der inklusiven Bildung zu einer dramatischen Veränderung der Formen der Sonderpädagogik auf der ganzen Welt geführt (Deng M. Xiao F., 2009). Auf der anderen Seite haben Forscher, Bildungsfachleute und politische Entscheidungsträger unterschiedliche Definitionen und Interpretationen von integrativer Bildung vertreten. (Peng Y., Potměšilová, P. & Potměšil, M., 2013) Inklusive Bildung kann unter Berücksichtigung unterschiedlicher kultureller Hintergründe und sozioökonomischer Bedingungen verschiedene Formen und Bereiche haben. Als Ansatz zur Erreichung von Bildung für alle in verschiedenen Ländern kann die inklusive Bildung von der Unterbringung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Klassenzimmern bis hin zur gründlichen Umgestaltung des Bildungssystems einschließlich Lehrplänen, Unterrichtsprogramm und Bewertungsmethode unter Berücksichtigung der individuellen Merkmale, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse jedes Kindes variieren. (Alur, M. & Timmons, V., 2009) In China ist die inklusive Bildung in Form von Lernen im regulären Unterricht (kurz LRC) praktiziert worden, basierend auf dem einzigartigen sozialen Hintergrund und den kulturellen Determinanten.

Hintergrund: die Entwicklung der Sonderpädagogik in China

Das Entstehen der inklusiven Bildung in China basierte auf den praktischen Erfordernissen der Entwicklung der Sonderpädagogik und wurde auch von neuen Tendenzen der Sonderpädagogik in westlichen Ländern beeinflusst. Entsprechend der Entwicklung der sozialhistorischen Stadien in China durchlief die Entwicklung der Sonderpädagogik in China drei Phasen: Vorbereitung, Gestaltung und kräftiges Wachstum (Mu Y.X., 2006, S. 37). Die Vorbereitungsphase dauerte vom alten China bis zum ersten Opiumkrieg in den 1840er Jahren, während die kräftige Wachstumsphase mit der Gründung der VR China begann. Im Großen und Ganzen hat China eine lange Geschichte des Verständnisses von Menschen mit Behinderungen, aber eine kurze Geschichte der spezialisierten Schulbildung, was den Zugang zu Bildung für Menschen mit Behinderungen einschränkte.

In der Vorbereitungsphase ist die Entwicklung der Sonderpädagogik durch das Aufkeimen alter Ansichten zur Sonderpädagogik gekennzeichnet. In der alten chinesischen Literatur gab es eine lange Geschichte von Aufzeichnungen über Menschen mit Behinderungen und ihre Ursachen, die auf die Zeit vor mehr als 2000 Jahren in der Xia-, Shang- und Zhou-Dynastien zurückgehen können. Die spezielle Schulausbildung für Kinder mit Behinderungen wurde jedoch nach dem ersten Opiumkrieg 1840 von Missionaren aus westlichen Ländern initiiert. Seitdem schrieben Missionare in China einerseits Artikel, um Ideen und Praktiken der westlichen Sonderpädagogik in China vorzustellen. Auf der anderen Seite gründeten sie persönlich einige spezielle Bildungseinrichtungen an verschiedenen Orten in China. Zum Beispiel baute der schottische Missionar William Murray 1874 in Peking „Gǔ sǒu tōng wén guǎn“, die heute Beijing School for the Blind heißt. 1887 baute das amerikanische Missions-Ehepaar Mills in Dengzhou in der Provinz Shandong die „Qǐ yīn xué guǎn“, die heute als Yantai Speical Education School bezeichnet wird. (Zhang F.J,Ma H.Y.,Du X.X.,2000, P209) Diese beiden Schulen werden als die ersten Sonderschulen für blinde und hörgeschädigte Kinder aufgezeichnet und symbolisieren das Entstehen moderner Sonderschulen in China. Diese von Missionaren errichteten Schulen boten nicht nur Bildungschancen für Kinder mit Behinderungen, sondern förderten auch das frühe Verständnis und die Akzeptanz von Sonderpädagogik in China, was zur Entstehung der örtlichen Sonderschule Chinas führte. Im Jahr 1921 eröffnete die Grundschule Third Teachers’ College in der Provinz Jiangsu eine Sonderklasse für Kinder mit geistiger Behinderung. Dies war das erste Mal, dass Kinder mit Behinderung von der öffentlichen Grundschule aufgenommen wurden. Eine neue Ära in der Entwicklung der Sonderpädagogik in China begann. (Gan Zh.L., 2012, S. 26)

Nach der Gründung der VR China hat die chinesische Regierung den "Beschluss zur Reform des Bildungssystems" veröffentlicht. In diesem Dokument wurde die Einrichtung von Sonderschulen für Kinder mit Taubheit oder Blindheit vorgeschrieben, was symbolisierte, dass die Sonderpädagogik zunächst als Teil des nationalen Bildungssystems gezählt wurde. ( Zhao X.H,Meng W.J.,2008,pp.35) Mit der Wiederherstellung der Ordnung des sozialen Lebens nach der Kulturrevolution kam es ab 1978 zu einer raschen Entwicklung des Rechtssystems der Sonderpädagogik, eine Reihe von Gesetzen, Verordnungen und Dokumenten im Zusammenhang mit der Sonderpädagogik wurden im Jahr 2000 erlassen. Auf der anderen Seite wurden zusammen mit dem vergleichsweise stabilen und offenen sozialen Umfeld nach der Reform- und Öffnungspolitik mehr Erfahrungen der Sonderpädagogik aus dem Ausland in China gesammelt und in China wurden Sonderpädagogikpraktiken erprobt, die darauf abzielen, den tatsächlichen Bildungsbedarf von Kindern mit Behinderungen zu decken. ( Zhao X.H,Meng W.J.,2008,pp.35-36)

Entstehung der inklusiven Bildung in China

1987 hatte China die erste nationale Stichprobenerhebung unter behinderten Menschen durchgeführt. Die Statistik ergab, dass es im schulpflichtigen Alter zwischen 6 und 14 Jahren rund 6,25 Millionen Kinder mit Behinderungen gab. Zu diesem Zeitpunkt betrug die Einschulungsrate von Schülern mit Blindheit oder Taubheit im schulpflichtigen Alter jedoch weniger als 6%, was bedeutet, dass mehr als 5,87 Millionen Kinder im schulpflichtigen Alter mit Behinderungen von der Schulbildung ausgeschlossen waren. ( Zhao X.H,Meng W.J.,2008, pp.36;Deng M.,2009,p.11) Mit der Verabschiedung des Gesetzes über die Schulpflicht im Jahr 1986 und der Umsetzung des Gesetzes über den Schutz von Behinderten und der Vorschriften für die Schulbildung von Menschen mit Behinderungen im Jahr 1990 war die Erhöhung der Zahl der Kinder mit Behinderungen in der Schulpflicht zur Hauptaufgabe der Sonderpädagogik geworden. In der Zwischenzeit wurden Kinder mit Behinderungen, beeinflusst von den sonderpädagogischen Ideen "Integration" und "Mainstreaming", zum Lernen in allgemeinen Klassen in Peking und Shanghai zugelassen, was sich zu Chinas lokaler Form für die Umsetzung der inklusiven Bildung entwickelte. Um Kindern mit geistiger Behinderung den Zugang zur Schulpflicht zu ermöglichen, wurde die Vermittlungsform des Lernens im regulären Unterricht ab 1990 in ländlichen Gebieten eingeführt (Mu Y.X., 2006, S.39). 1994 veröffentlichte das Bildungsministerium den Versuchsansatz zur Durchführung des Lernens im regulären Unterricht für Kinder mit Behinderungen. Seitdem wird in China das Lernen im regulären Klassenzimmer für Kinder mit Behinderungen nach und nach die wichtigste Möglichkeit, eine Pflichtschulbildung zu erhalten. (Deng M.,2009,p.12)

Entwicklung der inklusiven Bildung in China

Durch jahrzehntelange Erforschung war zunächst bis zum Ende des "Zehnten Fünfjahresplans" (2001-2005) ein neues Entwicklungsmodell für die Sonderpädagogik entstanden. Seitdem hat sich ein modernes Sonderschulsystem nach und nach in China etabliert. Kurz gesagt: Einerseits wurde ein komplettes Sonderschulsystem von der Vorschulerziehung bis zur Hochschulerziehung für Kinder mit Behinderungen eingerichtet. Auf der anderen Seite sind das Lernen in einer Sonderschule und das Lernen in einem regulären Klassenzimmer oder einer Sonderklasse in einer allgemeinen Schule zwei parallele Ansätze für Kinder mit besonderen Bedürfnissen in China, um eine öffentliche Schulbildung zu erhalten. Obwohl die Sonderschule als die typische getrennte Einrichtung angesehen wird und das LRC allgemein als chinesisches Modell für die Einführung der inklusiven Bildung gilt, hat die Entwicklung der inklusiven Bildung in China nie versucht, Sonderschulen wegzulassen. Basierend auf der Praxis hat China erfolgreich ein dreistufiges System für die Lieferung der Dienstleistungen eingerichtet, das eine Reihe von Vermittlungsoptionen umfasst, darunter Sonderschulen, Sonderklassen und LRC für Schüler mit Behinderungen. (Deng M.,Zhu X.H.,2016.pp.995) Dieses dreistufige System wird oft als „Yǐ tèshū jiàoyù xuéxiào wèi gǔgàn“, „yǐ suíbān jiùdú hèjiào bān wéi zhǐtǐ“ (Sonderschule als Rückgrat, Lernen im regulären Klassenzimmer oder in Sonderschulen als Hauptteil) bezeichnet und in allen Gesetzen und behördlichen Vorschriften zur Sonderpädagogik ab den 1990er Jahren bestätigt. In diesem System werden sowohl die Rollen von Sonderschulen als auch LRC hervorgehoben und sie sind für die Bereitstellung von Bildungsdiensten für eine große Anzahl von Kindern mit besonderen Bedürfnissen verantwortlich. Basierend auf dem Schulpflichtgesetz der VR China im Jahr 1986 und den Versuchsmaßnahmen zur Umsetzung des Lernens in regulären Klassenzimmern für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen im Jahr 1994 entwickelte sich das LRC in den 90er Jahren in China dramatisch weiter und Schüler mit Behinderungen wurden zunehmend in regulären Klassenzimmern unterrichtet. 1992 gab es nur 129.400 Schüler mit Behinderungen, die in der Schule lernten, und 28% (36.558 Schüler) von ihnen besuchten 1992 den allgemeinen Unterricht. (Deng M.,Zhu X.H.,2016.pp.995) Im Jahr 2016 gab es jedoch 49.1740 Schüler mit Behinderungen an Schulen, von denen mehr als die Hälfte (55,06%) an allgemeinen Schulen lernten. 1.521 neue Schüler wurden eingestellt, von denen 56,6% in allgemeinen Bildungseinrichtungen einschließlich allgemeiner Klassenzimmer oder Sonderklassen an allgemeinen Schulen untergebracht wurden. (Bildungsministerium der VR China, 2017)

Tabelle 1 Gesamtentwicklung der Sonderpädagogik in China von 1994 bis 2016 ¹

Durch die weitere Analyse der Daten von LRC-Schülern im Jahr 2016 variiert die Verteilung der Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die in allgemeinen Klassenzimmern lernen, je nach Behinderungstyp und Lernphase.

Die Tabelle 2 ² zeigt, dass in Bezug auf Behinderungen die LRC-Studenten vier Typen umfassen. Von denen sind die Kinder mit geistigen Behinderungen mit einem Anteil von 42,9% die Mehrheit. Andere Behinderungen, einschließlich Lernbehinderungen sowie emotionale Behinderungen und Verhaltensstörungen, teilen sich ebenfalls mehr als 1/3 aller LRC-Studenten. Da die Behinderungen zum ersten Mal bei der Platzierung in Regelschulen berücksichtigt wurden, ist die Anzahl der hör- und sehbehinderten Kinder in regulären Schulen relativ gering.

Abgesehen davon gibt es in den gesamten neun Jahren der allgemeinen Schulpflicht mehr als das 2,5-fache der LRC-Schüler in der Grundschule als in der Mittelschule. In Anbetracht der unterschiedlichen Klassen dieser beiden Phasen beträgt die durchschnittliche Anzahl der LRC-Schüler in jeder Grundschulklasse 32.099 und die durchschnittliche Zahl der Schüler an weiterführenden Schulen beträgt 24.951. Dies bedeutet, dass rund 22,2% der LRC-Schüler die Grundschule abgebrochen haben. Einige Forschungen haben ergeben, dass es für LRC-Schüler schwieriger ist, sich in der höheren Studienphase an die Lernanforderungen anzupassen. Infolgedessen müssen sie die allgemeinen Schulen verlassen und in Sonderschulen zurückkehren.

Hindernisse bei der Entwicklung von LRC in der Praxis

Mit der Implementierung von LRC in rund 30 Jahren ist es gelungen, die landesweite Einschulung von Kindern mit Behinderungen zu verbessern und die öffentliche Bildung für sie zugänglicher zu machen. Die Qualität des LRC wurde jedoch von vielen Forschern in Anbetracht der praktischen Situation vieler Lernenden mit Behinderungen angezweifelt, die aufgrund mehrerer Hindernisse der Umsetzung der inklusiven Bildung in China nur in regulären Klassenräumen „gesessen“ anstatt „gelernt“ haben. (Deng M.&Zhu Z.Z.,2007; Deng M. & Zhu X.H.,2016)

Prüfungsorientierter Wert der Bildung

Obwohl LRC in China weithin als lokaler Weg zur Umsetzung der inklusiven Bildung anerkannt ist, unterscheidet sich der kulturelle Kontext der inklusiven Bildung in westlichen Ländern erheblich von dem des LRC in China, wo die konfuzianische Ideologie seit Jahrhunderten als soziale Grundlage dient. (Deng M.,& Su H.,2012,pp.85) Nach der konfuzianischen Philosophie ist die Gesellschaft hierarchisch strukturiert und die sozialen Mitglieder sollten sich ihrem sozialen Status entsprechend verhalten ³ . In einem solchen sozialen Kontext wurde Bildung lange Zeit als die beliebteste Methode zur Aufwertung des sozialen Status durch das Auswahlsystem der kaiserlichen Prüfung angesehen , der darauf ausgelegt war, die besten Beamten für die Verwaltung der Gesellschaft durch die kaiserliche Zentralbehörde auszuwählen. Dieser Wert der Bildung hat in China eine wettbewerbsintensive Bildungstradition des Elitismus gebildet. (Deng M. &Zhu X.H., 2016, pp.996) Basierend auf dieser starken Tradition war die Schulbildung an allgemeinen Schulen prüfungsorientiert und sehr wettbewerbsfähig, wobei die akademischen Kompetenzen der Schüler seit langem überbetont wurden. Dies hat zur Folge, dass alle Mitarbeiter, die in direktem Zusammenhang mit der allgemeinen Schulbildung stehen, einschließlich Schüler, Lehrer, Schulverwalter und auch Eltern, diesem hohen Druck ausgesetzt sind, der umgekehrt die Akzeptanz von LRC oder inklusiver Bildung beeinträchtigt.

Aus dem historischen Grund ist die breite Akzeptanz und Gleichbehandlung von Menschen mit Behinderungen im chinesischen Kontext nicht vollständig gestaltet worden. Menschen mit Behinderungen werden häufig als benachteiligt angesehen, weil sie nicht gleich akzeptiert, sondern fürsorglich behandelt werden müssen. Diese Meinung wurde von vielen Menschen getreten und findet sich sogar in der Regierungspolitik in China wieder, was bedeutet, dass die Grundwerte der Inklusion wie gerechte und angemessene Bildung für alle im chinesischen sozialen Kontext nicht allgemein akzeptiert wurden. (Deng M. & Zhu XH, 2016, S.996)

Da es in China eine große Bevölkerung gibt, ist eine große Klassengröße ein weiterer ungünstiger Faktor für die Praxis der integrativen Bildung. Gemäß der Regierungsverordnung sollte die Anzahl der Schüler im Grundschulunterricht in ländlichen Gebieten nicht mehr als 45 und in städtischen Gebieten nicht mehr als 50 betragen und die Anzahl der Schüler in Mittelschulen sollte nicht mehr als 50 betragen. Aber die reale Situation ist, dass es in vielen Schulen mehr als 50 Schüler gibt. Aufgrund der großen Klassengröße befürchten viele Lehrer, dass sie weder Zeit noch Energie haben, um auf die besonderen Bedürfnisse von Kindern mit Behinderungen einzugehen.

Widersprüchliche Einstellungen zu der inklusiven Bildung

Aufgrund des spezifischen sozialen Kontexts in China sind die Einstellungen der Menschen zur integrativen Bildung oder LRC kompliziert und sogar widersprüchlich. Den jüngsten Untersuchungen zufolge erkennen die meisten Lehrer an allgemeinen Schulen an, dass Kinder mit Behinderungen die gleichen Rechte auf Bildung haben wie Schüler ohne Behinderungen. Sie stehen der Aufnahme von behinderten Schülern in allgemeine Klassenzimmer im Allgemeinen nach wie vor ablehnend gegenüber und befürworten eher, Sonderschulen einzurichten. (Zhao B. et al.,2016;Zhang Y.X.,2016;Zhao J.&Huang Sh.,2017) Ihre Hauptbedenken in Bezug auf die Schwierigkeiten bei der inklusiven Bildung bestehen darin, dass Schüler mit Behinderungen wahrscheinlich Schwierigkeiten haben, die akademischen Leistungen ihrer Klassenkameraden ohne Behinderungen nachzuholen und die Lehrer selbst nicht über ausreichende Fachkenntnisse verfügen, um behinderte Schüler zu unterrichten. (Li X.,2016;Zhang Y.X.,2016;Zhao J.&Huang Sh.,2017) Infolgedessen wurden die Bedürfnisse von behinderten Schülern in normalen Klassenzimmern häufig absichtlich vernachlässigt, da die Lehrer befürchten, dass sie andere Schüler stören und ihre Unterrichtszeit in Anspruch nehmen könnten. (Deng M. & Poon-McBrayer K.F., 2013)

Ähnliche Einstellungen zu inklusive Bildung oder LRC haben auch viele Eltern von Kindern ohne Behinderung und sogar Schulverwalter in allgemeinen Schulen. Die Hauptbedenken von ihnen sind mögliche negative Auswirkungen auf den Unterrichtsplan, das Klassenmanagement, die schulischen Leistungen allgemeiner Schüler und unerwartete Zwischenfälle, die die Sicherheit von Kindern gefährden. Darüber hinaus wurde auch festgestellt, dass die Erfahrungen aus der Vergangenheit mit Menschen mit Behinderungen und das Verständnis für die inklusive Bildung zwei wichtige Einflussfaktoren für die Einstellung der Menschen zu LRC oder inklusive Bildung sind (Zhang YH & Gao YX, 2014; Zhao J. & Huang Sh., 2017) ; Potměšilova, 2013)

Darüber hinaus variiert die Einstellung der Menschen zur inklusiven Bildung je nach Art der Behinderung. Lehrer sind eher bereit, Schüler mit bestimmten Behinderungen aufzunehmen, die wahrscheinlich sicher und bequem diszipliniert sind, aber nicht bereit sind, Schüler mit Behinderungen des Gehirns, der Emotionen oder des Verhaltens aufzunehmen (Ma H. Y. & Tan H. P., 2010).

Forschungen zeigen, dass Lehrer im Allgemeinen die positivste Einstellung zur Aufnahme von Kindern mit körperlichen Behinderungen, geistigen Behinderungen oder Lernbehinderungen in ihren Klassenraum haben, die negativste Einstellung zur Aufnahme von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen oder Verhaltensweisen und emotionalen Störungen angesichts der Schwierigkeiten des Unterrichtsmanagements ⁴.

Unvollständige Politik oder Regulierung der Regierung

LRC ist eine Bildungspolitik der chinesischen Regierung, die das Ziel hat, das Problem der Einschulung von Kindern mit Behinderungen zu lösen. Indem die Entwicklung von LRC in China in den letzten 30 Jahren reflektiert wurde, wurde festgestellt, dass die Implementierung von LRC auf einem Top-Down-Verwaltungsmodell basiert, das auf der Regierungspolitik beruht. Leider gibt es bis jetzt nur eine spezielle Richtlinie über LRC aus der chinesischen Regierung, die 1994, vor fast 25 Jahren, herausgegeben wurde. Als Leitlinie, die zu Beginn der Experimentierphase von LRC geboren wurde, als es noch nicht ausgereift genug war, mussten die Testmaßnahmen zur Implementierung von LRC die Merkmale von Exploration und Experimentieren aufweisen. (Li L., 2015, S. 17) Die Leitlinie wurde zu Beginn der Experimentierphase von LRC geboren, das noch nicht ausgereift genug war. Die Testmaßnahmen zur Implementierung von LRC mussten die Merkmale von Exploration und Experimentieren aufweisen. (Li L., 2015, S. 17)

In der Anfangsphase hatte diese Politik bei der standardisierten Entwicklung des LRC eine wichtige Führungsrolle gespielt und war für alle Regionen bei der Formulierung ihrer lokalen Umsetzungsmethoden die wichtigste Grundlage. (Li L., 2015, S. 17) Nach rund 30 Jahren Entwicklung haben sich sowohl die Entwicklungsskala als auch der soziale Hintergrund dramatisch verändert. Zur Zeit ist LRC zum Hauptbestandteil der Bildungsvermittlung für Kinder mit Behinderungen geworden und hat den meisten von ihnen den Zugang zur Schulpflicht ermöglicht. Die Änderung der LRC-Richtlinien durch die Regierung ist jedoch immer noch nicht in der Lage, die tatsächlichen Anforderungen in der Praxis zu erfüllen. Einerseits mangelt es an umfassenden Richtlinien und Vorschriften der Zentralregierung mit hohem LRC-Niveau. In der Praxis hängt die Umsetzung von LRC von verschiedenen Vorschriften der lokalen Regierung in verschiedenen Provinzen und sogar Städten ab, was eine offensichtliche regionale Kluft im ganzen Land zur Folge hat. Auf der anderen Seite fehlt es, obwohl LRC in vielen Richtlinien oder Vorschriften der Regierung erwähnt wurde, immer noch an detaillierten Inhalten zu vielen wichtigen Komponenten der Durchführung von LRC in Bezug auf Finanzmechanismen, Qualifikation der Lehrer, Ermittlung der Arbeitsbelastung des zugehörigen Personals, Management der inklusiven Schule, Qualitätsüberwachung und -bewertung und so weiter. Das Fehlen ausreichender Details und der Durchführbarkeit der LRC-Richtlinien wird unweigerlich zu einer Reihe von Problemen bei der Umsetzung der Richtlinien führen. Eine Studie ergab, dass nur etwa 30% der Teilnehmer der Ansicht waren, dass die derzeitige Situation bei der Entwicklung und Umsetzung von Strategien gut war. (Wang Zh., Yang X.J. & Zhang Ch., 2006, S. 4)

Fehlende Finanzierungsgarantie

Der Mangel an Finanzierungsgarantie ist ein weiteres Hindernis für die Förderung von LRC. Obwohl der finanzielle Beitrag aus der Regierung zur Sonderpädagogik in den letzten 20 Jahren dramatisch zugenommen hat, sind die Mittel für LRC langsam gestiegen. Außer einigen lokalen Regierungen, die konventionelle Ausgaben für die Arbeit des LRC haben, verfügen die meisten Gebiete nicht über ein reguläres Finanzierungssystem für das LRC (Peng X.G. (2011)). Eine landesweite Untersuchung ergab, dass es im Westen, in der Mitte und im Osten Chinas einen allgemeinen Finanzierungsmangel für LRC gab. 16,5% der untersuchten allgemeinen Schulen hatten keine Spezialfinanzierung für LRC durch die lokale Regierung, und 38,46% der untersuchten Schulen erhielten nur eine geringe Spezialfinanzierung, jedoch nicht konventionell. (Wang Zh.,Yang X.J.& Zhang Ch.,2006,pp.5) Für die meisten Gebiete und Schulen ist die Finanzierung bei weitem nicht ausreichend, insbesondere in Gebieten mit besseren wirtschaftlichen Bedingungen angesichts der Weiterentwicklung des LRC in diesen Gebieten. In Anbetracht der Tatsache, dass der Mangel an Geld viele Aspekte der Umsetzung von LRC beeinflusst hat, einschließlich der Lehrerausbildung, der Lehrerzulage, des Aufbaus und der Verwaltung von Ressourcenräumen, der Anordnung von Lehrmitteln, der Rehabilitationsausrüstung und so weiter. Der Mangel an Finanzmitteln ist zu einem der Hauptprobleme für die vertiefte Entwicklung der inklusiven Bildung in China geworden.

Mangel an qualifizierten LRC-Lehrern

Der Qualität der Lehrkräfte wurde große Bedeutung für die Entwicklung der Schüler beigemessen. Die Qualität der inklusiven Lehrkräfte wurde auch als einer der wichtigsten Faktoren für die Förderung der inklusiven Bildung anerkannt. In China gibt es im ganzen Land noch keine klaren Anforderungen an die Qualifikation inklusiver Lehrer und die entsprechenden Zertifikate, insbesondere für die Mehrheit der inklusiven Lehrer, die direkt mit Schülern mit Behinderungen im allgemeinen Klassenzimmer arbeiten. Problem für die weitere Entwicklung von LRC in China. Die schlechten Qualitäten von LRC-Lehrern sind zu einem ernsthaften Problem für die Weiterentwicklung von LRC in China geworden.

Entsprechend der Situation in China haben die meisten LRC-Lehrer die Hauptfächer in Bezug auf das Lehren an Hochschulen oder Universitäten mit von der Regierung anerkannten Lehrzertifikaten für verschiedene Fächer abgeschlossen, was die Grundlage für das Unterrichten von Schülern mit Behinderungen in allgemeinen Klassenräumen bilden. Aber Unterschiede zwischen Kindern mit verschiedenen Behinderungen und normalen Kindern erfordern, dass LRC-Lehrer die Grundkenntnisse und Fertigkeiten über Sonderpädagogik beherrschen.

Leider zeigen verwandte Untersuchungen, dass nur 37% der allgemeinen Lehrer, die mit behinderten Schülern arbeiten, eine gezielte Ausbildung für die Sonderpädagogik erhalten haben. Die bisherigen Ausbildungen konzentrieren sich mehr auf IEP, Theorien der Sonderpädagogik und inklusive Bildung in der Hauptform von theoretischen Vorlesungen. (Ma H. Y. & Tan H. P., 2010) Im Allgemeinen verstehen die LRC-Lehrer die Bildungsanforderungen und Lerneigenschaften von Schülern mit Behinderungen, die in regulären Klassenzimmern lernen, nicht vollständig und haben das Gefühl, dass es schwierig ist, sie zu unterrichten oder zu führen. (Qian L.X & Jiang X.Y.2004) Sie haben jedoch einen starken Wunsch nach einem teilnahmebezogenen Trainingsprogramm, um ihre Lehrfähigkeiten zu verbessern.

Im Großen und Ganzen gibt es in China viele Hindernisse für die weitere Entwicklung des LRC, die von der Regierungspolitik bis zur Qualifikation der Lehrer und vom abstrakten Wert der Bildung bis zum praktischen Mangel an Finanzmitteln reichen. Unter diesen Hindernissen sind Mangel an ausreichenden Finanzmitteln, unzureichende Kenntnisse und Fähigkeiten der Lehrer in Bezug auf Sonderpädagogik und unvollständige Politik der Bevorzugung von Lehrern als die drei größten Probleme von LRC in China angesehen worden. (Wang Zh.,Yang X.J.& Zhang Ch.,2006)

Entwicklungsperspektiven von LRC in China

Mit der Entwicklung der Sonderpädagogik in China hat sich der Schwerpunkt des LRC von dem ursprünglichen Ziel, die Aufnahmequote von Kindern mit Behinderungen zu erhöhen, auf die Verbesserung der Qualität der inklusiven Bildung verlagert. Im Jahr 2017 veröffentlichten sieben Ministerien der chinesischen Regierung the Second Special Education Promotion Plan (2017-2020) ⁵ .

Diesem Plan zufolge wird die Einschulungsrate von Kindern mit Behinderungen bis 2020 95% erreichen und die Qualität des LRC in allgemeinen Schulen wird sich insgesamt verbessern. Dies bedeutet, dass LRC auch in Zukunft eine lokale Form der inklusiven Bildung in China sein wird, aber der Schwerpunkt der Umsetzung von LRC liegt auf der Verbesserung der Bildungsqualität im inklusiven Unterricht und der kontinuierlichen Erhöhung der Einschulungsquote von Kindern mit Behinderungen. Die Verwirklichung dieses Ziels hängt vom Aufbau eines umfassenden Unterstützungssystems für LRC ab, das Konzeptänderungen, Verbesserung von Richtlinien und Mechanismen, Finanzierungsgarantie, Verbesserung der Lehrerqualifikation, Unterstützung aus Sonderschulen und Sonderbildungsressourcenzentren umfasst.

Aus der Perspektive seiner Entstehung ist LRC eine von der chinesischen Regierung angenommene Bildungsentwicklungspolitik, um das Problem der Einschulung einer Reihe von Kindern mit Behinderungen in die Schulpflicht zu lösen. Es ist eine pragmatische und hilflose Entscheidung für die Entwicklung der inklusiven Bildung unter den Bedingungen des unzureichenden wirtschaftlichen und kulturellen Hintergrunds in dem größten Entwicklungsland. Mit der Entwicklung des LRC in China neigt dieses pragmatische Modell der inklusiven Bildung zu schrumpfen und muss konnotativ weiterentwickelt werden, um die Qualität zu verbessern. (Yu S.M. & Zeng G., 2017)

Um dieses Ziel zu erreichen, besteht der erste Schritt darin, die Konnotation von LRC auf der Grundlage des Kerngeistes der inklusiven Bildung zu erweitern. Die Grundwerte des LRC sollten genau genommen von der Gewährleistung der Bildungsrechte von Kindern mit Behinderungen auf die Gleichstellung aller Menschen, die Achtung der Vielfalt und die individuellen Unterschiede unter allen Schülern ausgeweitet werden. Daher sollte das Ergebnis von LRC nicht nur die Unterbringung behinderter Kinder in regulären Klassenzimmern sein, die als „zusammensitzen“ bezeichnet werden, sondern auch die interaktive Art und Weise von Kindern mit unterschiedlichen individuellen Unterschieden in demselben Klassenzimmer, die als „zusammen lernen“ und „sich zusammen entwickeln“ bezeichnet werden.

Da die Entwicklung des LRC in China das Top-Down-Modell ausgewählt hat, sind Formulierung und Umsetzung der Regierungspolitik die stärkste Garantie für die Entwicklung des LRC, was direkt den Nachdruck der Regierung zeigt. (Wang Zh., Yang XJ & Zhang Ch., 2006) ) In Anbetracht des Mangels an speziellen Richtlinien für LRC und unzureichender Einzelheiten zu seinem praktischen Mechanismus müssen spezielle Richtlinien für LRC und die entsprechenden Umsetzungsmaßnahmen im Detail so bald wie möglich von der Zentralregierung erlassen werden. Unter diesen Umsetzungsmaßnahmen sind die Mittelzuweisung und -verwendung, die Anforderungen an inklusive Schulen und LRC-Lehrer, Fragen zur Behandlung der Lehrer, der Managementmechanismus, der Kooperationsmechanismus bei allgemeiner Schule, Sonderschule und Ressourcenzentrum, effektives Überwachungs- und Bewertungssystem usw. die wichtigsten Komponenten, um eine hohe Qualität der LRC zu gewährleisten.

Neben der Erneuerung des Kernwerts von LRC und der Gewährleistung von Richtlinien und Umsetzungsmechanismen sind hochqualifizierte Lehrkräfte ein weiterer entscheidender Faktor für die künftige Verbesserung von LRC. Um die Qualität der LRC-Lehrkräfte zu gewährleisten, sollten die entsprechenden Abteilungen oder Fachinstitutionen klare Anforderungen an die Qualifikation der LRC-Lehrkräfte formulieren, die als Kriterien für die Auswahl und Einstellung von Lehrkräften für die inklusive Bildung gelten.

In der Praxis müssen einerseits alle LRC-Lehrer, die im Dienst sind, an einem Ausbildungsprogramm für Sonderpädagik teilnehmen und die entsprechende Prüfung bestehen. Auf der anderen Seite sollten Kenntnisse und Fähigkeiten über die inklusive Bildung und Kinder mit Behinderungen in das Lehrplansystem von Hochschulen und Universitäten eingeführt werden, die auf die Ausbildung von Lehrkräften abzielt (Peng X.G., 2011).

Schlusswort

Als lokaler Weg zur Umsetzung der inklusiven Bildung wurde LRC von den westlichen Konzepten „Integration“ und „Mainstreaming“ beeinflusst und basiert auf den Grundsätzen inklusiver Bildung, die die individuellen Unterschiede berücksichtigen und darauf abzielen, gleiche Bildungsrechte für Kinder mit Behinderungen zu gewährleisten. Als pragmatische Form der inklusiven Bildung ist die Praxis des LRC in China angesichts der Beschränkung auf die Teilnehmer und der unbefriedigenden Qualität nicht inklusiv genug. Aber es war die hilflose Wahl vor dem besonderen sozialen Hintergrund Chinas und hat bemerkenswerte Ergebnisse bei der Aufnahme von Kindern mit Behinderungen erzielt.

Kommentar

1. Anmerkungen: Die Daten von Jahren 1994-2012 stammen vom China Institute of Educational Finance Research (2013). Finanzierung der Sonderpädagogik nach dem Konzept der inklusiven Bildung. http://ciefr.pku.edu.cn/cbw/kyjb/2016/kyjb_8180.shtml. Die Daten von Jahren 2013-2016 stammen vom Bildungsministerium der Volksrepublik China. Guójiā jiàoyù fāzhǎn gōngbào [Nationales Bulletin für Bildungsentwicklung].

2. Daten der Quelle: Adapted from Ministry of education of the people’s republic of China.(2017).Education Statistics of 2016. From http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2016/2016_qg/201708/t20170823_311710.html HI=hearing impairment,VI=visual impairment,ID=intellectual disability

3. Quelle: Deng M.& Zhu X.H.(2016). Reform der Sonderpädagogik in Richtung der inklusiven Bildung: Verwischung oder Erweiterung der Grenzen der Sonder- und Regelpädagogik in China. Journal of Research in Special Educational Needs,16(s1):996.

4. Ma H.Y.& Tan H.P.,(2010). Eine Übersicht über den Status Quo der Lehrer in Shanghai für Lernen von Sonderschülern in regulären Klassen. Chinese Journal of Special Education,1.S.62.

5. Bildungsministerium (2017). The Second Special Education Promotion Plan (2017-2020).from http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017n/xwfb_20170728/170728_sfcl/201707/t20170728_310275.html

Literatur

[1] Alur, M.  - Timmons, V. (Eds.) Inclusive education across cultures: Crossing boundaries, sharing ideas. New Delhi: SAGE Publications India Pvt Ltd, 2009. ISBN 8178299038. 

[2] Deng M.  Inklusive Bildung und Lernen in regulären Klassenzimmern: Zwischen Idealen und Realität.  Wuhan: Huazhong Normal University Press, 2009. ISBN 7562239851. 

[3] Deng M. - Poon-McBrayer K. F. Inclusive education in China: Conceptualisation and realization. Asia Pacific Journal of Education. 2013, 24, 2. P. 143-156. 

[4] Deng, M. - Su, H. "Transplantation" und "Re-Generation" integrierter Bildung in China: eine sozialkulturelle Analyse. Journal of Educational Studies. 2012, 8, 1. P. 83-89. 

[5] Deng, M. - Zhu, X.H. Reform der Sonderpädagogik in Richtung der inklusiven Bildung: Verwischung oder Erweiterung der Grenzen der Sonder- und Regelpädagogik in China. Journal of Research in Special Educational Needs. 2016, 16, 1. P. 994-998. 

[6] Deng, M. - Zhu, Z.Z. Das chinesische „Lernen im regulären Unterricht“ und die westliche inklusive Bildung: Vergleich und Erforschung. Chinese Education and Society. 2007, 40, 4. P. 21-33. 

[7] Gan, Zh.L.  Von der Segregation zur Inklusion: Theorie und Praxis der sonderpädagogischen Entwicklung. Xiamen University Press, 2012. ISBN 9787561545478. 

[8] Li, L. Die drei Jahrzehnte dauernden Entwicklungen der chinesischen Politik der inklusiven Bildung: der Prozess, das Dilemma und die Strategien. Chinese Journal of Special Education. 2015, 10. P. 16-20. 

[9] Li, X. Eine Studie über die Einstellung der regulären Grundschullehrer zu speziellen Schülern, die in regulären Klassen lernen. Journal of Suihua University. 2016, 36, 4. P. 20-25. 

[10] Ma, H.Y. - Tan, H.P. Eine Übersicht über den Status Quo der Lehrer in Shanghai für Lernen von Sonderschülern in regulären Klassen. Chinese Journal of Special Education. 2010, 1, 60. P. 60-63+82. 

[11] Mu, Y.X. Entwicklung und Aufklärung der Sonderpädagogik in China.  Chinese Journal of Special Education. 2006, 5. P. 37-41. 

[12] Peng, X.G. Zu den Herausforderungen, denen sich China bei der Förderung integrativer Bildung gegenübersieht, und einschlägigen Vorschlägen.  Chinese Journal of Special Education. 2011, 11. P. 15-20. 

[13] Peng, Y. - Potměšilová, P. - Potměšil, M. Primary mainstream teachers’ attitudes toward inclusive education when working under the conditions of inclusion: an investigation in Olomouc Region of Czech Republic. Paidagogos . 2013, 2. 479 – 493 p. 

[14] Potměšilová, P. Disabled child in the family.  Paidagogos. 2013, 13, 1. 144 – 161 p. ISSN 1213-3809. 

[15] Qian, L.X. - Jiang, X.Y. Ein Untersuchungsbericht zur aktuellen Situation der Entwicklung des Mainstreaming in China.  Chinese Journal of Special Education. 2004, 5. P. 1-5. 

[16] Wang, Zh. - Yang, X.J. - Zhang, Ch. Eine Umfrage zu den Faktoren, die die Qualität des Lernens im regulären Unterricht beeinflussen. Chinese Journal of Special Education. 2006, 5. P. 3-13. 

[17] Yu, S.M. - Zeng, G. Von der Dekonstruktion zur Rekonstruktion: Eine Analyse der postmodernen inklusiven Bildung.  Chinese Journal of Special Education. 2017. 

[18] Zhang, F.J.  - Ma, H.Y.  - Du, X.X.  Die Geschichte der Sonderpädagogik in China. Shanghai:East China Normal University Press, 2000. ISBN 7-5617-2377-6. 

[19] Zhang, Y.H. - Gao, Y.X. Eine Untersuchung zur Akzeptanz der inklusiven Bildung durch Lehrer und Schüler in regulären Schulen und die Eltern der Schüler in Xinjiang. Chinese Journal of Special Education. 2014, 8. P. 4-20. ISSN . 

[20] Zhang, Y.X. Eine Studie über die Einstellung von regulären Schullehrern zur inklusiven Bildung von Kindern mit Behinderungen. Journal of Educational Studies. 2016, 12, 3. P. 104-113. 

[21] Zhao, B. et al. Rückblick auf die damit verbundenen Untersuchungen zur Einstellung von Lehrern in der Allgemeinbildung zum Lernen im regulären Klassenzimmer. Journal of Suihua University. 2016, 36, 7. P. 13-16. 

[22] Zhao, J. - Huang, Sh. Eine Untersuchung zur Einstellung der Eltern von Schülern gegenüber behinderten Kindern, die in der regulären Klasse im Gebiet Longnan in Provinz Gansu lernen. Journal of Lanzhou University of Arts and Science. 2017, 33, 5. P. 44-49. 

[23] Zhao, X.H. - Meng, W.J. Entwicklungs- und politische Empfehlungen für die Sonderpädagogik in den letzten 30 Jahren der Reform und Öffnung Chinas. Chinese Journal of Special Education . 2008, 10. P. 35-41. 

Kontaktní informace / Contact information

 Ling GUO, 

Leshan Normal University, Palacky University