PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2019Volume: 2019
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 21. prosince 2019Published: December 21st, 2019
Černý, Michal. Spolubytí k dynamické homeostatické evolvující rovnovážné komplexitě infosféry: podněty k filosofii edukace. Paidagogos, [Aktualizováno: 2019-12-21], [Citováno: 2020-04-05], 2019, 2, #3. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2019/2/article.php?id=3>

#3

Zpět na obsah / Back to content

Spolubytí k dynamické homeostatické evolvující rovnovážné komplexitě infosféry: podněty k filosofii edukace

Being together for a dynamic homeostatic equilibrium evolve complexity infosphere: incentives to the philosophy of education

Michal Černý

Abstrakt: Studie na základě kritické reflexe prací Teilhada, Floridiho, Heideggera a Damasia dospěje k předběžnému uchopení sociálních interakcí (v širším pojetí tedy k jisté sociální rovině učení či solidaritě mezi jednotlivými členy společnosti, která – jak níže ukážeme – představuje jeden z klíčových pilířů učení) jako ke spolubytí k dynamické homeostatické evolvující rovnovážné komplexitě infosféry. Tento přístup představuje základní interakční strategii v měnícím se světě. Proces dosahování homeostatické dynamické rovnováhy je procesem těsného kontaktu inforgů a prostředí, jejich vzájemná konstituce a interakce předpokládá bohatou diversitu a tvoří vzájemný hermeneutický klíč k reflexi jejich kvality. Spolubytí je pohybem Pobytu ke vzájemnosti a rovnováze. Současně nabídne některé pedagogické nebo filosoficko-pedagogické implikace tohoto přístupu včetně jejich možného didaktického dopadu.

Klíčová slova: noosféra; infosféra; inforg; evoluce; filosofie výchovy; kyberprostor.

Abstract: A study based on critical reflection work Teilhad, Floridi, Heidegger and Damasio comes to the preliminary grasp of social interaction (in the broader sense therefore to a certain social level learning and solidarity among the members of society, which - as below show - is one of the key pillars of learning ) as a coexistence with a dynamic homeostatic evolving equilibrium complexity of the infosphere is a fundamental interaction strategy in a changing world. The process of achieving homeostatic dynamic equilibrium is a process of close contact between the information and the environment, their mutual constitution and interaction presupposes a rich diversity and forms a mutual hermeneutic key to reflect their quality. Coexistence is the movement of Stay to reciprocity and balance. At the same time, it will offer some pedagogical or philosophical-pedagogical implications of this approach, including their possible didactic impact.

Keywords: noosphere; infosphere; inforg; evolution; philosophy of education; cyberspace.




Úvod

Studie si klade za cíl prozkoumat fenomén vzájemnosti v procesu učení v kontextu nových možných přístupů, které vycházejí z pragmaticko-fenomenologického myšlenkového rámce. V úvodní části stručně popíšeme současný diskurs v této oblasti, který budeme označovat jako raně industriální okcidentální pojetí. Tím nemyslíme nic apriori kritického, ale pokusíme se ukázat, že vychází z myšlenek formovaných v dlouhém století, které je třeba v současné společnosti přehodnotit.

Ve stěžejní části práce se pokusíme vymezit postoje k solidaritě u čtyř vybraných filosofů (Teilhard, Floridi, Heidegger, Damasio) takovým způsobem, že budeme sledovat vždy jejich základní uchopení tohoto fenoménu a následně ho vztáhneme k fenoménu mizející hranice mezi kyberprostorem a světem smyslové zkušenosti.

Studie se postupnými kroky systematicky dostane k jistému předběžnému uchopení sociálních interakcí (v širším pojetí tedy k jisté sociální rovině učení či solidaritě mezi jednotlivými členy společnosti, která – jak níže ukážeme – představuje jeden z klíčových pilířů učení) jako spolubytí k dynamické homeostatické evolvující rovnovážné komplexitě infosféry, které představuje základní interakční strategii v měnícím se světě. Proces dosahování homeostatické dynamické rovnováhy je procesem těsného kontaktu inforgů 1 a prostředí, jejich vzájemná konstituce a interakce předpokládá bohatou diversitu a tvoří vzájemný hermeneutický klíč k reflexi jejich kvality. Spolubytí je pohybem Pobytu ke vzájemnosti a rovnováze. Následně nabídne některé pedagogické nebo filosoficko-pedagogické implikace tohoto přístupu.

Raně industriální okcidentální pojetí učení

Jak ukazuje ve své habilitační práci Jitka Lorenzová, pokud budeme sledovat vývoj sociálního uchopení fenoménu učení, můžeme se v moderní době setkat s jistým vymezením se vůči individuálně pojaté (byť sociální normy silně akcentující) herbartovské pedagogice. Natorp obrací při učení pozornost na jeho sociální složku: „Výchozí tezi Natorpovy sociální pedagogiky lze formulovat jako odkázanost jedince na společenství jako vyšší sociální a kulturní celek. Jedinec je společenstvím determinován tím, že od něj přebírá jazyk, kulturu a pohled na svět. Společenství je také podmínkou mravního jednání. Proto se pedagogika nemůže zaměřovat primárně na jedince a jeho individuální rozvoj, ale jako neoddělitelná od společenskosti je ze své podstaty vždy pedagogikou sociální. „Uvažovat o pedagogice jako o výchově jednotlivce je pouhou abstrakcí, omezující a musí být překonáno“ (Natorp, 1898, 90).“ (Lorenzová 2007, s. 39). Přesto pedagogika zůstává většinově silně zaměřená na jedince, jeho kultivaci a disciplinaci přesně v intencích Herbartovské pedagogiky nesené kantovským osvíceneckým myšlením, z jejíhož dědictví se vymaňujeme (ale v určitém způsobu z něj také těžíme) dodnes. Tato disciplinace je zaměřená na jedince, který má tvořit jistý stavební kámen společnosti, který musí mít silně homogenizované a standardizované vlastnosti a smí se lišit téměř jen ve studijní profilaci (je jasný rozdíl mezi lékařem a stavebním inženýrem, ale již podstatně menší mezi jednotlivými lékaři a inženýry).

Natorp, ale po něm celé další generace (sociálních) pedagogů budou muset velice pečlivě balancovat na pomezí mezi individuální intervencí (tedy vlastně sociální prací), která je ale blízká celému herbartovskému systému učení a nějakém sociálně aktivním nebo aktivizujícím uchopení, které ale současně nesmí ze svého zřetele ztratit jedince a upadnout do kolektivistického masifikujícího diskursu. Pro Natrorpa je prostředí něco, čemu musíme věnovat adekvátní péči a zaměřit se na ni při edukační praxi, ale současně v něm nijak nerozpouští jedince. Ten má – v návaznosti na Natorpův myšlenkový profil – kantovský rozměr. Je to prostředí, které pomáhá (anebo naopak brání) rozvíjet vůli jedince. Vůli jako pružinu určující veškeré možnosti jednání.

Pedagogický slovník (Průcha et al. 2003) k našemu tématu uvádí dvě hesla:

Není náhodné, že v rámci svého diskursu slovník také schopnost (včetně schopnosti učení) přisuzuje výhradně člověku a individuu, nekonstituuje tedy žádné sociálně konstruované komplexnější edukační pojetí, tedy ani nereflektuje sociální konstrukci reality a její přístup k sociologii vědění. (Berger, Luckmann 1999) Tento rozpor je zásadní, zvláště, pokud uvážíme, že definice pojmů vůbec nezahrnuje stroje (a případně ani zvířata). Nereflektuje skutečnost, že učení je vždy záležitostí sociální, že i ono „bytí sám“ neznamená učení se mimo sociální kontext daný komplexní interakcí jedince s prostředím. Ono kolektivistické či sociální pojetí člověka je jeho původním antropologickým východiskem, jenž bylo překryto novověkou a ranně moderní představou individualistické filosofie (např. liberalismus) na straně jedné nebo násilné kolektivizace na straně druhé (např. marxismus).

Právě omezení komplexity schopnosti učení a jeho vztažení na jedince, jako substanci zcela oddělenou od prostředí je možné vnímat jako mimořádně problematickou, především se znalostí faktu, jakým způsobem probíhá například učení prostřednictvím zrcadlových neuronů. Celý okcidentální edukační diskurs stojí na synergickém efektu společnosti, ve které je vzdělání chápáno jako společenský produkt.

Vnímání učení, jako izolované činnosti jedince má praktické limity například v oblasti konstrukce kognitivních systémů, kde se zdá být stále zřetelnější, že profil studenta má směřovat více ke schopnosti spolupracovat a učit se s druhými, bez ohledu na to, zda jde o stroje nebo o lidi. Odložení této diference, alespoň pokud jde o praktické otázky vzdělávání se jeví jako zcela fundamentální.

Žák je pro Průchu (2002, s. 107) subjekt edukace. Podle něj jsou vlastnosti konkrétních edukačních procesů definované specifickými charakteristikami společnosti, ve které probíhají a jsou ovlivněny především politickým a ekonomickým charakterem společnosti. Jestliže jde o vztah školy a prostředí, tak Průcha (2002, s. 410) ambivalentně uvádí, že „uzavřenost školy vůči obklopující ji komunitě se považuje za negativum.“ Pokud sleduje vztah školy a prostředí, má výhradně na mysli a) vztah s rodiči a b) společenský diskurs očekávání veřejnosti vůči škole. Tuto myšlenkovou strukturu pak rámuje legislativním paternalismem, když cituje v úvodu jedné z kapitol dokument z roku 1994 Kvalita a odpovědnost – „Stát tomuto [vývoji škol] vývoji omezuje směr a hranice...“ (cit. dle Průcha, 2002, s. 387)

Podobně bychom mohli postupovat také u dalších autorů „klasického kánonu“. Škola je pro ně místem řízené edukace, ve které sociální složka nebo rozměr jiný než čistého subjektu, nehraje významnou roli. I pokud se podíváme do kurikulárních dokumentů (RVP), (Balada et al., 2007) tak v nich najdeme kompetence ke komunikaci a spolupráci, ale vždy jsou těsně vztaženy k subjektu, s cílem subjekt-objektového diferencovaného vzdělání, které bude snadno měřitelné a evaluovatelné. Níže se pokusíme ukázat, proč takovéto pojetí je a) v nadkritické míře redukcionistické a b) proč nevyhovuje obrazu současného světa a nemůže vést k efektivní edukaci.

Zřejmě nejblíže z klasické literatury našemu pojetí by měla Transdisciplinární didaktika od kolektivu autorů okolo Jana Slavíka a Tomáše Janíka (Slavík et al., 2017). Ta vnímá na jedné straně jako ústředí téma prostředí, ve kterém k edukaci dochází a pracuje s konceptem společenství myslí, což odkazuje k jistému odstupu od subjekt – objektového schematismu, ale také oni jsou spojeni s jistými tradičními determinanty. V jejich pojetí je edukační prostředí sice dynamické, ale vložené do téměř neměnného kulturního pole, které žáci nemohou měnit, ale které na ně působí. Společenství myslí je pak často více metaforou než odkazem ke skutečně komplexnímu provázanému kognitivnímu systému (Rupert, 2009). Společenství myslí sice existuje (Slavík et al., 2014), ale každý má mysl svoji.

Čtyři příklady neindividualistického pojetí

Výběr čtyř myšlenkových proudů zastoupených vybranými a částečně archetypizovanými osobnostmi není náhodný – umožňuje nám popsat jednu z klíčových změn, kterými prochází společnost, které můžeme dávat přídomky informační či učící se. Záměrně jsme vybrali dva filosofy, jejichž těžiště tvorby leží v polovině minulého století, ale svým myšlenkovým rámcem dokázali nabídnout perspektivu pro reflexi moderní společnosti. Společnost, kterou je možné chápat jako otevřený dynamický systém, v němž jednotlivé prvky v těsném kontaktu s prostředím dosahují dynamické homeostatické rovnováhy. Nikoli jako strnulou soustavu občasných sociálních interakcí v cechovních spolcích, jak můžeme ještě vidět v 19. století.

Všechny presentované osobnosti budou mít totožnou strukturu – základní expozice myšlenkových východisek vztažených k naší problematice, jejich případná aktualizace do současné situace (především u Teilharda a Heideggera jde o jistý aktualizační krok, neboť jejich klíčové texty vznikají přibližně v polovině minulého století) a případné dokreslení jejich postoje myšlenkovými pokračovateli. Z každého z nich získáme jistý partikulární pohled. Tyto pohledy dohromady budeme v další kapitole naší studie propojovat.

Pierre Teilhard de Chardin

Teilhard patří mezi nejznámější a nejvlivnější filosofy francouzského prostředí poloviny minulého století. Nelze jej jednoznačně zařadit do žádného myšlenkového směru – na jeho díle je patrný silný vliv křesťanství a fenomenologie, ale také dalších směrů. Současně ale nemůžeme říci, že by byla jeho koncepce nekriticky přijímaná nebo že tvoří nějakou zřetelnou myšlenkovou školu. Naopak jej lze označit za myslitele stále silně kritizované a polarizující. (Hildebrant 1998)

Pro nás bude klíčové sledovat jeho nereduktivní fenomenologický přístup, v rámci kterého chce nazírat na fenomén jako na celek. Jakkoli přisuzuje partikulárním pohledům značný význam (ostatně sám je přírodovědcem) upozorňuje, že speciální věda vždy část reality ztrácí. Programem fenomenologie z jeho pohledu je studium fenoménu jako celku, tedy celého vesmíru v jeho dynamickém vývoji a komplexitě.

Tímto vymezením se dostáváme ke třem klíčovým konceptům práce Teilharda, totiž ke komplexitě, evoluci a noosféře, které spolu těsně souvisí a které nemá smysl od sebe odlučovat. Teilhard zdůrazňuje, že je to právě komplexita, která dává vesmíru unikátní ráz, že velké změny a důležité události kosmu nemají atomický charakter, ale jsou vždy záležitostí jistého vetkání se do celku. Zásadní je, že „úplné pozorování pohybů světa nás postupně nutní k tuto perspektivu obrátit, tj. odhalit, že pokud věci drží a drží při sobě navzájem, je to jen díky komplexnosti.“ (Teilhard, 1990, s. 38)

Na kulturologických, respektive etnografických příkladech pak ilustruje skutečnost, že kdykoli se nějaký prvek snaží izolovat, znamená to jeho zánik. Existence života je možná jen ve struktuře propojení a intenzivní výměny s ostatními. Hovoří o slepé uličce izolace (Teilhard, 1990, s. 199), jako o jisté evoluční poruše. Člověk, společnost nebo obecně jakýkoli organismus, ve chvíli, kdy se odloučí od ostatních (například motivován aktuálním užitkem pro sebe sama) přichází o bohatství diversity a nemůže přežít. Izolace je pro Teilharda synonymem ke smrti. Lidstvo je úspěšné právě proto, že se snaží neizolovat se, ale spolupracuje. (Teilhard, 1990, s. 49)

Tuto spolupráci pak Teilhard promítá do noosféry – ontologické skutečnosti, ve které jsou propojeny všechny lidské mysli. (Teilhard, 1990, s. 188, 210) Jde o fenomén, který je ostatními lidmi (ponechme stranou diskutované téma Teilharda a mimozemšťanů 2 ) tvořen a který ve vesmíru neustále roste. Kosmos má díky noosféře, ve které jsou propojené lidské mysli či duše, nový rozměr, který před příchodem lidského fenoménu neměl. I když člověk vstoupil do vesmíru neslyšně, zásadně ho změnil. Noosféra je jistým polem lidské synergie, prostředím, které je bytostně lidské a současně sdílené. Individualizace či izolace znamená vyčlenění se z tohoto rámce, což je v podstatě ekvivalentní ztrátě lidství jako specifické kvality. Je to absence plnění úkolu, kterému je každý povolán. (Teilhard, 1990, s. 218)

U Teilharda se v tomto ohledu hovoří někdy o konceptu globální mysli nebo globálního mozku. Tedy jednotného kognitivního systému propojení různých osob, který může vést (respektive vede) ke stále většímu vědomí. Teilhardovi ale nejde o „mozek“ ale o společný prostor konstituovaný vztahem mezi lidmi, nikoli libovolnou informační výměnou. (Marlet, 2012)

Třetí klíčový Teilhardův koncept je evoluce. (Teilhard, 1990, s. 224, Teilhard, 2002, Teilhard, 2005) Svět není ničím statickým a ani člověk jako druh, ani jako jedinec touto statičností nedisponují. Není ale ani nahodile turbulentní a vyvíjející se beze smyslu. Pro francouzského filosofa má vesmír jasně evoluční, ovšem také teleologicky zaměřený – od vzniku hmoty, přes formování biosféry, až po člověka, jenž jako fenomén konstituje noosféru. Celý vesmír má pak svůj vrchol v Kristu a směřování k jednotě s Bohem. Tento částečně hegeliánský motiv není ničím novým. To, co se snaží Teilhard zdůraznit, jsou dva důležité aspekty:

Jakkoli měl Teilhard problémy s oficiálními církevními strukturami až do své smrti, v současné době patří mezi autory jednak hojně citované, ale také například inspirující současného papeže Františka v encyklice Laudato si (František, 2015): „Lidstvo má ještě schopnost spolupracovat při vytváření svého společného domova.“ (§13) Tentýž dokument pak ale upozorňuje na možná rizika digitalizované společnosti: „K tomu přistupuje vliv médií a digitálního světa, který – je-li všudypřítomný – nepodporuje rozvoj schopnosti moudře žít, hloubavě přemýšlet a velkodušně milovat… Pravou moudrost, která je plodem uvažování, dialogu a velkodušného setkávání mezi lidmi, nelze dosáhnout pouhým shromažďováním dat, která nakonec jako jistý druh mentálního znečištění pouze zahlcují a matou… Proto by nás neměla udivovat skutečnost, že dotěrnou nabídku těchto produktů provází hluboké a melancholické neuspokojení v meziosobních vztazích či škodlivá izolace.“ (§47)

Teilhardův koncept je důležitý v tom, že ukazuje, že není možné uvažovat o člověku jako o izolovaném prvku. Komplexita, která se uskutečňuje skrze evoluci představuje základní námitku vůči izolacionalismu. Skutečné lidství je možné rozvíjet jen svobodným zapojením se do prostoru spolupráce, do nové „všeobecné společenské solidarity“. (§14) Propojení se s druhými nemá být něčím, co způsobí škodlivou odosobnělou izolaci, ale naopak prostředkem pro komplexitu společenství, které vykazuje vysokou míru heterogenity. Jen takové společenství může přežít.

Zmíněná encyklika, ale také Teilhardovy další úvahy, zdůrazňují významný a překvapivý prvek kyberprostoru. Digitální objekty nemají hodnotu skrze své fyzikální vlastnosti, ale díky tomu, jakou obsahují informaci. Například počítačové pirátství neznamená typicky odcizení artefaktu, ale jeho duplikaci. (Craig ;amp Burnett, 2008, s. 18-19) Tato téměř ideální forma „kultury“, ale nijak nesnižuje lákavost vlastnění a převod mechanismů pocitu bohatství ze světa smyslové zkušenosti do kyberprostoru. Výsledkem pak není osvobození člověka od věcí, ale naopak potřeba hledat nové strategie dosahování rovnováhy se svým okolím. Může být, a často také je, zahlcen „věcmi“ které nejsou věcmi v Descartově významu prostorové rozprostřenosti (res extensa), (k tomuto tématu je nesmírně zajímavý příspěvek (Kornberger ;amp Clegg, 2003)) ale přesto způsobují informační zahlcení. Jsou to věci, které mohou zasáhnout člověka, jako biologicky existující fenomén, nikoli jako čistého inforga.

Informační přetížení nebo zahlcení bylo ve společnosti přítomné vždy, nebo nejpozději od nástupu renesance, takže se o něm vyjadřuje také například Jan Amos Komenský (1956), který doporučoval jisté sebeřízení v tom, že by člověk měl číst jen kvalitní knihy. Infosféra, tak jak o ní mluví Floridi je ale jiná v tom, že množství informací, ale také výkon výpočetních strojů, se exponenciálně zvyšuje, je mnohem dynamičtější a obtížnější na predikci. Tím, že do prostředí nově vstupují nelidští aktéři (například stroje) vzniká zcela nové pole pro etické zkoumání, které nemá žádnou historickou analogii.

Solidarita je tedy pro Teilharda (ač by ji sám takto samozřejmě nikdy nedefinoval) „kompetencí“ vztahu ke komplexitě, která se uskutečňuje evolucí. Komplexitě, která umožňuje růst a vývoj jak celé noosféry, tak také jednotlivého člověka. Skutečnost, že můžeme na solidaritu a vztah k druhým nahlížet optikou komplexity je zcela zásadní. Otevírá totiž otázku, jak této vyšší komplexity dosahovat. Vidíme zde nekonečnou změnu kvality. Prvním stupněm jsou rodové společnosti, tak jak o ní hovoří Jan Patočka v předhistorické době, které je typické těsnou izolovaností, ve které záleží jen na těch, kteří sdílení stejnou krev. Druhou fází jsou polis, jejichž obraz je možné nalézt v Řecku, které integrují vybrané členy společnosti, kteří usilují společně o veřejné blaho, (Patočka, 1992) ale blaho fixované na dané město nebo stát. S tímto konceptem bude jako se základní mírotvornou strukturou počítat ještě Kant (1999) ve své eseji K věčnému míru. Společenství s druhými je vždy společenství proti jiným.

Třetí stádium můžeme vidět v přístupu, které můžeme ilustrovat ještě na pojetí encykliky Rerum Novarum (vydané v roce 1891 ovšem reagující na sociální a ekonomické problémy ve společnost se značným zpožděním). Společenství uvnitř společenství, posilování soudržnosti a prospěchu jedince v „cechovních spolcích“. Čtvrté stádium vidí Teilhard v cestě ke komplexitě vzájemného spojování (Jirousová, 2016), v systematickém růstu s někým a nikoli proti někomu, jako jistý kosmologický imperativ. Komplexita zde představuje vlastní projeve lidství, nikoli jen konkurenční výhodu.

V následujících kapitolách se k tomuto motivu ještě vrátíme – u Floridiho především v rozšíření komplexity pomocí počtu aktérů, u Heideggera promýšlením komplexity, jako fenoménu bytí v prostředí a ve vztahu ke druhým, jenž konstituje naše vlastní bytí. U Damasia, který odkryje způsob růstu komplexity jako procesu dosahování dynamické homeostatické rovnováhy v otevřených systémech.

Luciano Floridi

Charakterizovat stručně postoj či pojetí Luciana Floridiho je náročný úkol. Vychází z analytické pozice, se kterou se ale rozešel a v současné době je možné jej vidět na pomezí mezi fenomenologií a pragmatismem. Je autorem nové filosofické disciplíny, totiž filosofie informace a konceptu infosféry, která s ní těsně souvisí. (Floridi, 2013) Jeho hlavní výzkumnou otázkou je, jak fenomén informace (respektive informačních interakcí) mění prostředí ve kterém žijeme.

V našem výkladu se pokusíme postupovat tak, že popíšeme klíčové koncepty infosféry a inforgů a následně se zaměříme na čtyři klíčové změny, které ve svém textu v knize Onlife manifesto (Floridi, 2015, s. 7) ve vztahu k informační společnosti pojmenovává. Na závěr provedeme syntézu mezi Teilhardovým pojetím evolvující kompexity a Floridiho závěry.

Infosféru je možné chápat jako prostor informačních interakcí. Floridi (2010) upozorňuje, že právě interakce mezi entitami jsou tím, co určuje, jaký svět skutečně je. Jestliže Teilhard měl svůj koncept noosféry založený na myšlence spojení osob skrze komplexitu s teleologickým cílem, je možné říci, že Floridi postupuje v jistém ohledu konkrétněji – infosféru chápe jako interkační prostor, jako prostředí, do nějž jsme všichni zapuštěni a v němž se pohybujeme.

Nemá tak například smysl hovořit o triviálním komunikačním schématu subjekt – objekt, ale celá komunikace se uskutečňuje v prostředí, které je utváří a současně vede k možnosti pochopení. Každá vyslaná informace mění prostředí jako celek, v němž jsou obsaženi všichni jednotliví aktéři. Tím vzniká silné sepjetí všech účastníků informačně interakční výměny. Ta je realizována skrze informace – tedy správně uspořádaná data, data (jako něco uloženého ve světě) se stávají informací skrze strukturu, ve které se pohybují, ať již skrze kontext infosféry nebo skrze předchozí sítě zkušeností a znalostí poznávacího.

Kdo toto informační prostředí tvoří? Floridi odpovídá, že inforgové, tedy informační agenti, entity, které jsou schopné zpracovávat, přijímat a vysílat informace. Floridi tak do infosféry zapojuje nejen člověka, ale také stroje a přírodní entity. Ve své knize Filosofie informace (Floridi 2013) pak dokonce diskutuje o tom, jaké jsou rozdíly na úrovni poznávání (a tedy schopností se zapojit do infosféry) mezi člověkem (obecně živou entitou s tělem a myslí), zombie (tělem bez mysli) a robotem (myslí bez těla). (Floridi, 2013, s. 291-315) Snaží se ukázat, že rozdílnost v informačních interakcích (tedy různost jazyků, vnímaného spektra smyslových vjemů nebo stav vědomí) by neměla představovat překážku pro vstup do infosféry. Jistě je možné říci, že v současné době je participace člověka zřejmě nejaktivnější ze všech aktérů, avšak to předně nemusí být definitivní stav, ani to nemusí znamenat, že by další aktéři nebyli pro infosféru důležití.

Floridi (2015, s. 7) si všímá čtyř základních změn, kterými prochází informační společnost a které se v mnohém odrážejí v tom, co jsme již výše popsali:

Všechny čtyři body je třeba vzít v potaz, pokud chceme pokračovat v našich úvahách o tom, jaké vlastnosti musí mít ono prostředí evoluující se komplexity – předně je třeba, abychom jako jeho součást viděli jak lidi, stroje, ale také další přírodní aktéry. Omezená schopnost percepce nebo tvorby jistého druhu informací je společná všem inforgům. 3 (Floridi, 2013, s. xiii) Proto také dále budeme důsledně hovořit o inforzích, pokud nebude třeba separátně zkoumat lidský fenomén.

Infosféra je tedy společným prostorem inforgů, který propojuje svět smyslové zkušenosti s kyberprostorem. Umožňuje hovořit o jednom novém, multidimesionální prostředí, v němž je realizována informační interakce. Toto prostředí se dostává do popředí zkoumání a ukazuje se, že má zásadní vliv na entity (inforgy), kteří se v něm nacházejí, avšak současně tím, že je infosféra je konstituována skrze informační výměnu, je inforgy utvářená a mění se. (Floridi, 2014, s. 31-45) Nikdy není stejná.

Záplava informacemi (informační přetížení) může být na první pohled paradoxním důsledkem existence infosféry – vždyť z ní můžeme čerpat nová spojení a v ní sami sebe utváříme. Tento důsledek je ale paradoxní jen do té míry, než se na infosféru podíváme pohledem evolvující komplexity – informační přetížení je totiž poškození komplexity (přetížení jedné části sítě, které vede k deformaci a absenci skutečné komunikace). Informace mají zajišťovat růst a vývoj komplexity sítě, nikoli vést k jejímu poškození. Zde se tedy kompetence práce s informacemi ve smyslu nacházení, hodnocení a filtrování jeví jako schopnost těsně spojená s existencí jedince v prostředí, se kterým interaguje tak, aby jeho informační výměna neměla destruktivní charakter – na síť i na něj samotného.

Martin Heidegger

Doposud jsme se zabývali především prostředím ve smyslu jeho základního popisu – reflektovali jsme existenci infosféry, kterou jsme rozšířili a upravili v souvislosti s Teilhardovým pojetím noosféry. Poukázali jsme na skutečnost, že oba koncepty nejsou něčím, co by procházelo jednou částí nebo parciální strukturou bytí inforgů, ale něčím, co zasahuje bytí v jeho celistvosti. Tento projekt esenciální vazby mezi objekty pak významným způsobem odkazuje k prostředí a jeho vlastnostem, respektive k jeho propojení s inforgem.

Nyní se pokusíme prozkoumat ještě hlubší důvody vazeb mezi prvky. Floridi s nimi operuje jako s fenomény, které jsou mu dostupné skrze pozorování světa – věci se mu jistým způsobem zjevují a on je integruje do svého myšlenkového (silně interpretativního) rámce. Vnímáme tedy jako zásadní zkusit prozkoumat dvě otázky, na které se zdá být heideggriánská pozice velice vhodná – jaký je vztah vazeb a pobytu 4 jednotlivých entit. A jakým způsobem jsou jednotlivé entity utvářeny okolím a toto okolí dále utvářejí. Tuto druhou otázku v části věnované Heideggerovi načrtneme a naplno ji budeme reflektovat u Damasia v následující kapitole.

Ústředním bodem Heideggerova konceptu v Bytí a čas je otázka starosti, kterou pak Patočka tematizuje etymologickým posunem k péči. 5 Bytí není pro německého filosofa především nic hotového – bytí je něco, co se uskutečňuje ve světě a v kontaktu se světem. Bytí jako entita na svět nezávislá neexistuje, musí se ke světu určitým způsobem vztahovat a svět se bytí zjevuje ve své neskrytosti. Existence prostředí je tedy v Heideggerově filosofii předpokladem pro konstituci základního ontologického pojmu, totiž Bytí a vykračuje tak z dvojího převládajícího diskursu – jak ze Sarterovy představy, že existence předchází bytí (Heidegger je zásadním odpůrcem existencialismu), tak také subjekt-objektové paradigma (umírněných) realistů.

Bytí není pro Heideggera izolovaným prvkem, ale jeho otevřenost k druhému ho zásadním způsobem konstituuje: „K spolubytí patřící odemčenost spolupobytu druhých znamená: poněvadž bytí pobytu je spolubytí, je v jeho porozumění bytí obsaženo porozumění druhým. Toto porozumění, tak jako porozumění vůbec, není nějaká znalost vyrůstající z poznání, nýbrž původní existenciální způsob bytí.“ (Heidegger, 2018, s. 154) Uvažovat o bytí bez spolubytí, bez dynamického vzájemného kontaktu otevírání se druhému není možné. Bytí s druhými nemá charakter něčeho sociální naučeného, je existenciálou, která musí být uskutečňována, pokud máme hovořit o autenticitě či plnosti bytí.

O kousek dále pak uvádí: „A tak jako sebeotvírání a sebeuzavírání tkví vždy v příslušném bytostném způsobu „bytí spolu“, ba právě jím samo jest, vyrůstá i vysloven starající se odemykání druhé pokaždé jen z primárního bytí s ním.“ (Heidegger, 2018, s. 154) Ono primárně zde má význam právě něčeho, co je pevnou součástí Pobytu. Pobyt je možné jistě prožít i v izolaci, v sebeuzavření se, ale jak ukazuje Heidegger nejde jen o problém psychologický, ale ontologický. „Bytí k druhému je nejen samostatný, neredukovatelný bytostný vztah…“ (Heidegger, 2018, s. 155)

To, co jsme u Teilharda naznačovali na základě antropologie – že vztah s druhými směřující ke komplexitě je jistou antropologickou daností, mohli bychom říci, že optikou Heideggera je možné jít ještě hlouběji. Bytí s druhými je proces konstituce vlastního Pobytu, který z interakce s komplexitou vychází a zásadně ji neustále prohlubuje a proměňuje. Je tedy ontologický.

Starost o druhého není jako mohutnost či potence Pobytu něčím neontologickým. Tato skutečnost ale neznemožňuje (spíše naopak) budovat bytí ve světě. V knize Básnicky bydlí člověk Heidegger pracuje s metaforou stavby domu, jako utváření vlastní Pobytu. (Heidegger, 2001) Jakkoli je tedy vztahovat dána ontologicky, její plody jsou ontotvorné. Koncept ustavičného in fieri by nebyl možný bez aktivního procesu bytí ve světě. Floridiho infosféra není ontologickým fenoménem sama pro sebe, ale je ontotvorným prostředím pro každý Pobyt v ní. 6

Tato metafora domu je důležitá ještě v jednom aspektu – Pobyt se chová jako Giovanni Santini – svůj dům do krajiny nevčleňuje uměle, ale přetváří ji a současně svoji stavbu nechává krajinou a ostatními stavbami konstituovat. Dobrá stavba není nikdy posuzovaná jako izolovaný objekt, ale jako část urbanistické tváře celé krajiny. Stejná kritéria, jaká máme v tomto ohledu na architekturu můžeme tedy uplatnit také na konstituování Pobytu.

Je to ostatně další fenomenolog – Jan Patočka, který spojí dějiny jako projev plné existence Pobytu s péčí o duši. (Patočka, 1992) Ta se přitom projevuje akcentem na péči o celou polis. Jen péče, která nesměřuje k sobě, má charakter opravdovosti, která může tvořit dějiny. Stejně jako Heidegger i Patočka tedy spojí ontologii vztah k druhým, jako něco, co na jedné straně odpovídá existenciálnímu naladění, ale na druhé straně má ontotvorný charakter.

Antonio Damasio

V námi prováděné studii zbývá učinit poslední dva kroky, totiž předně odhalit, jak je možné evolvující se komplexní strukturu konstituovat, aniž by se zhroutila a také to, jakým způsobem je zajištěna (uvažme nyní více technicky) její stabilita. Na obě otázky se nyní pokusíme nabídnout odpovědi vycházejí z myšlenek Antonia Damasia, především pak z jeho knihy The Strange Order of Things: Life, Feeling, and the Making of Cultures.

K prvnímu problému, tedy jak je možné, že vznikají komplexní vyvíjející se struktury má Damasio poměrně jednoznačnou odpověď – taková strategie existence je nejvýhodnější a představuje dobrý poměr mezi možnostmi jedince a společnosti jako takové: „Překvapivě účinné sociální chování těchto organismů [má na mysli kolonie bakterií nebo jednoduchých buněk] však nebylo vynalezeno impozantním intelektem ani motivováno pocity připomínajícími naše. Vyplynuly z přirozeného a neobyčejného způsobu, jakým se životní proces vyrovná s homeostatickým imperativem...“ (Damasio, 2018, s. 167)

Homeostázou (či homeostatickou rovnováhou) má Damasio (2018, s. 44-52) na mysli proces neustálé interakce prvku s okolím a jejich vzájemné ovlivňování se. Ukazuje, že prostředí má vliv jak na jednotlivou bakterii, tak také na celou jejich kulturu. A současně že bakteriální kultury chemicky dynamicky ovlivňují prostředí, ve kterém se nacházejí. Tato dynamická zpětná vazba (jde vlastně o nekonečný cyklus na sebe reagujících asimilačních a akomodačních procesů, jak je známe u Piageta (1999, s. 20)) zajišťuje stabilitu systému. Nikoli však stabilitu ve smyslu strnulosti, ale o stabilitu jako projev dynamického pohybu. (Damasio 2018, s. 184)

Dosahování homeostatické rovnováhy je vždy dílem jak jedince, tak také skupiny, ve které se nachází. Spolupráce a zájem na prospěchu druhých má pro Damasia rozměr jistého biologického determinantu pro všechny živé organismy. Spolupráce je strategií, jak přežít. Současně mu umožňuje vytvořit most mezi jednoduchými a komplexními systémy právě tím, že jeho existenci spojí s homeostatickou rovnováhou: „Navrhuji řešit biologické kořeny lidské kultury tím, že učiníme homeostatickou rovnováhu zodpovědnou za vznik strategií a organizace živých struktur, které jsou schopné zajistit zachování života a efektivní chování jednoduchých i složitějších organismů včetně člověka.“ (Damasio, 2018, s. 167) Kultura a sociální struktury (Damasio, 2018, s. 190) jsou pro Damasia především projevem nastolování rovnováhy.

Je tato „biologizace“ adekvátním krokem? Nejde o laciné přenášení konceptů a teorií z přírodních věd do sociálních (a filosofie), které může být něčím lákavé, ale současně nepřesné a nebezpečné? Domnívám se, že nikoliv. Člověk jistě disponuje vůlí a svobodným jednáním nesmírně překračujícím možnosti jednotlivé buňky či bakterií v koloniích, na kterých Damasio své interpretace staví. Ale tento koncept dynamické rovnováhy má své pozitivní ohlasy v sociologii a filosofii výchovy, (Šíp 2019) ale především nabízí velice zřejmé a zajímavé myšlenkové pohledy na proces učení a sociální interakce. Domníváme se, že není možné z dynamické homeostatické rovnováhy vyvozovat dopady na individuální jednání aktérů, ale Damasiova argumentace (například pro popis kulturních interakcí) je velice přesvědčivá. (Damasio 2018, s. 165-193)

Na tomto poli se zdá být zřejmé, proč společnost nemá izolovaný charakter, ale má vlastnosti oné dynamicky se konstituující evolvující se komplexní struktury. Jde o optimální způsob zajištění dynamické homeostatické rovnováhy. Tím, jak je prostředí, ve kterém se pohybuje proměnlivé a složité, ukazuje se jako vhodná strategie do prostoru spolupráce vtahovat co nejširší, ale také diversifikované aktéry, kteří spolu mohou spolupracovat. Inkluse a multikultura se v tomto pojetí jeví jako zásadní přínos pro stabilitu společnosti – přinášejí diversitu, která umožní se přizpůsobit změnám vnějšího světa.

Krátkodobá stabilita zajištěná homogenní strukturou vede nikoli k homeostatické rovnováze, ale ke krátkodobé strnulé stabilitě, která není schopná reagovat na změny. Ve statické struktuře není život, neexistuje v ní kultura. Stabilita systému je zajištěna jen skrze jeho pohyb – to, co u Teilharda působilo jako ad hoc teologická spekulace, tedy teleologické zaměření evoluce komplexního systému u Damasia získává rozměr nutné podmínky pro zajištění stability systému a jeho dlouhodobější existenci skrze schopnost reagovat na změny.

Mohli bychom říci, že stabilita je tedy v homeostatických systémech (za které Damasio (2018, s. 48) počítá i kulturu, respektive všechny sociokulturní domény, které lze uvažovat) zajištěna skrze interakce prvků. Můžeme se opět vrátit k Floridimu (2015, s. 7) a jeho akcentu na interakce nikoli na entity. Domníváme se, že ani Damasio ani Floridi nemají v úmyslu vyloučit entitu z oblasti výzkumného pole, ale spíše poukázat na skutečnost, že a) většina entit má složený charakter a je tedy třeba pomocí interakcí zkoumat také jejich vnitřní strukturu a b) jsou to interakce, které jsou pro to, jaké entity budou zásadní, protože významným způsobem konstituují prostředí.

Závěr

V naší studii jsme se postupně pokoušeli ukázat, že ranně industriální okcidentální pojetí sociálních interakcí ve vzdělávání je obtížně udržitelné. Postupně jsme došli k následujícím dvanácti bodům:

Z výše popsaných bodů je tedy možné říci, že pro adekvátní popis spolupráce či obecně interakce v infosféře platí že: Spolubytí k dynamické homeostatické evolvující rovnovážné komplexitě infosféry představuje základní interakční strategii v měnícím se světě. Proces dosahování homeostatické dynamické rovnováhy je procesem těsného kontaktu inforgů a prostředí, jejich vzájemná konstituce a interakce předpokládá bohatou diversitu a tvoří vzájemný hermeneutický klíč k reflexi jejich kvality. Spolubytí je pohybem Pobytu ke vzájemnosti a rovnováze.

Nyní bychom rádi popsali některé možné implikace takového pojetí interakce pro edukační praxi. Především je možné říci, že představuje jisté pevné teoretické ukotvení toho, proč spolupráci a komunikaci, jako jisté dovednosti v kurikulu rozvíjet i s jinou než plytkou argumentací a „kompetencích pro 21. první století“, ze kterých lze dokázat v podstatě cokoli. V tomto ohledu může posloužit jako podpůrný argument pro toto část klíčových kompetencí. Podobně poslouží jako zdůvodnění inkluse ve školním prostředí.

Na druhé straně je nutné říci, že vede k nutnosti do procesu konstituce infosféry, jako základního teoretického pole pro interakce inforgů vtáhnout i jiné prvky, než jen člověka. Možností implementace takového přístupu je více, nabízí se konektivistické (Siemens, 2004) pojetí spojené s možností učení se i neživých entit, různé modely složených kognitivních systémů (Rupert, 2009) nebo i více rovnocenné uspořádání.

Druhým zásadním bodem je nutnost myšlenkové transformace hodnocení žáků či studentů, a to ve třech oblastech:

Školní prostředí přitom typicky (byť jistě ne vždy) pracuje s oním ranně industriálním atomickým modelem znalostí. Snaží se přivést žáky k tomu, aby adekvátně odpovídali na jasně zadané úkoly v přesný čas, podle jediného správného klíče. Písemná práce založená na výkonu izolovaného jedince, v izolovaném okamžiku na izolovaném místě, zásadním způsobem neodpovídá tomu, o co by v procesu edukace mělo jít.

Důraz kladený na dril a biflování fakt je nesporným neduhem českého vzdělávacího systému. (ostatně se přirozeně projevuje také v přetíženém kurikulu, o čemž informuje zevrubně ČŠI (Informační bulletin 2018)) Je třeba hledat takové formy hodnocení, která umožní jednak adekvátním způsobem hodnotit spolupráci jednotlivých žáků mezi sebou, protože právě spolupráce je jednou z klíčových dovedností, které si ze školy mají odnést. 7 Musíme současně učinit změny úkolů a situací takovým způsobem, aby reflektovaly schopnost žáků ve spolupráci s technikou dosáhnout adekvátního výsledku. Stojíme před nutností významně jiné didaktické transformace i konstrukce problémových úloh, protože musí sledovat jiné vzdělávací cíle než ty, které byly adekvátní pro ranně industriální společenské paradigma. Zřejmě jen velice vzácně budou v životě potřebovat dovednost, ve kterých se budou muset bez technologie obejít. 8 Tradiční spor o to, zda je třeba informace znát nebo je umět najít, je dle našeho soudu lichý – schopnost řešit problém v reálném prostředí, do kterého je student vržen se jeví být poměrně dobrým nástrojem pro učení. Například pokud potřebuje žák vědět, jakým způsobem se chová elektron ve vodíkovém atomu, musí vědět, že hledá speciální tvar Schrödingerovy rovnice a musí mu umět porozumět. Nepotřebuje si ale rovnici pamatovat a ani ji vždy znovu odvozovat. Nebo pokud potřebuje hromadně zmenšit všechny fotografie v určité složce, s velkou pravděpodobností budeme muset vědět, že hledá návod dávkové zpracování fotografií. Ale není nutné, aby si po pamatoval.

Právě ono postavení se do situace problému vyžaduje individuálně citlivý mix faktografických znalostí, analytického myšlení a schopnosti vyhledávat, hodnotit a využívat informace. Umět klást si správné otázky je vlastně tím nejnáročnějším úkolem, ke kterému by měl být žák veden. Nová situace, ve které se nacházíme nás vede k potřebě pohlížet na svět s jiným úhlem pohledu či dokonce měnit celkový gestalt, který jsme pro vnímání jistých situací byli zvyklí používat.

Tento posun nás současně vede k nutnosti promýšlet také novým způsobem koncepci cílů vzdělávacího a výchovného působení. Proměna světa, ve kterém žijeme, jeho struktury a charakteru se bude muset promítnout v oblasti nového adekvátnějšího a dynamičtějšího uchopení kurikulárních dokumentů na všech úrovních – od státních metodických doporučení, strategických dokumentů a především revidovaných RVP až po ŠVP.

Proces hodnocení založený primárně na známkách za izolovaný výkon je pro rozvoj schopnosti dosahovat rovnováhy poměrně málo efektivní. Hodnocení by mělo být formativní, ve vlastní slova smyslu formace – pomáhat rozvíjet kompetence pro dosahování rovnováhy, pro řešení problémů a jejich chápání. Informace o tom, že se rovnováhy nepodařilo uspokojivě dosáhnout je sice užitečná, ale bez zevrubnějšího popisu málo rozvíjející.

S tím souvisí i samotný obsah zkoušení, který musí být spojený s konkrétními situacemi, které má žák řešit, ať již sám, s využitím techniky nebo ve spolupráci s druhými (třeba i prostřednictvím sítě). Jen málo prostoru věnujeme tomu, aby žáci uměli vytvořit online komunitu, která společně vyřešení nějaký problém nebo například realizuje určitý projekt. Důraz kladený na objektivistické hodnocení na základě přesných, jasně ohraničených a měřitelných parametrů vede v důsledku k absolutnímu oddělení úlohy a jejího hodnocení od světa a k přirozené kritice toho, že je škola izolovanou bublinou a nikoli součástí světa. Pokud ale škola bude takovou izolovanou strukturou, ztrácí její význam smysl. Má-li si škola zachovat svůj význam, musí se zásadně otevřít a stát se světskou.

Není možné vzdělávání vnímat jako individuální záležitost a školu jako izolovaný lokální fenomén. Člověk (inforg) je nucen vstupovat do sítě komplexity vztahů a interakcí. K tomu, aby tak mohl efektivně činit je třeba, aby k tomu byl edukačně vybaven (například digitálními kompetencemi, informačním vzdělávání (Eisenberg et al., 2004, Shapiro & Hughes, 1996), schopností odolávat informačnímu přetížení (Eppler & Mengis 2004) atp.). Nutnost reflektovat svět v komplexitě zde byla vždy přítomná, ale – pokud si vypůjčíme Teilhardův styl – v poslední době se stává stále zřejmější. Nelze o světě uvažovat adekvátně bez ní.

S tím souvisí poslední bod, který zde uvedeme, totiž nutnost překročit hranice světa smyslové zkušenosti a kyberprostoru. Narůstající komplexita interakcí mezi inforgy je integrálně spojená s propojením jednotlivých entit skrze kyberprostor. Ten již není možné vnímat jako něco špatného, okrajového či méně skutečného než svět smyslové zkušenosti – právě on je totiž zásadním prvkem v růstu komplexity.

Příkladem konkrétní didaktické úlohy může být tvorba infografiky (Ru & Ming, 2004, Dur, 2014, Taguchi & Ackerman, 2014) na téma migrace. Tuto inforgafiku můžeme pojímat v podobě „industriálního paradigmatu“, kdy každý žák sám za sebe zpracuje infografiku na základě učitelem doporučených zdrojů v učitelem vytvořeném nástroji a obdrží za ni známku. Druhou možností, která by vycházela z našeho dynamického pojetí by bylo aktivně dohledávat zdroje na internetu, kriticky je posoudit, zkusit získat autentické zkušenosti aktérů migrace a podle získané kolekce dat zvolit vhodný nástroj pro jeho vizualizaci. Taková činnost nemá izolovaný charakter, ale předpokládá aktivní týmovou práci, která svým zaměřením a pojetím překračuje školu. Současně ale klade velký důraz na nutnost kritické práce se zdroji a jejich adekvátní interpretaci. Což je proces, ve kterém bude stěžejní podpora učitele. Také jeho hodnocení úlohu musí být v takové situaci více strukturované a formativní, protože skrze nalezené zdroje, data, příběhy a kontexty se mění to, co bychom mohlo dopředu označit jako „předběžný cíl práce“. Nutní žáky i učitele k tomu, aby neustále transformovali své kognitivní struktury a hledali způsob adekvátního uchopení reality.

Domníváme se, že námi analyzované spojení přístupu Teilharda, Floridiho, Heideggera a Damasia umožňuje nově nahlížet na fenomén spolupráce, jako jistého projevu solidarity, který je ale zásadně rozšířen a přetransformován do nového myšlenkového rámce, který umožňuje proces edukace, který vnímáme jako jeden z nejdůležitějších pohybů v infosféře, nahlížet perspektivou významně odlišnou od raně industriálního okcidentálního nahlédnutí, které je stále – byť v postupně umenšované míře – přítomné nejen v kurikulárních dokumentech, ale i v odborném pedagogickém a didaktickém diskursu.

Takto nastavený koncept může být spojován s jistou obavou o dehumanizaci nebo dokonce o ztrátu etičnosti jednání, protože klade do jednoho prostředí člověka a všechny ostatní inforgy, takže by se mohlo zdát, že jsou si rovni. Domníváme se, že k této záležitosti je třeba poznamenat několik bodů, jakkoli v obecné rovině je možné s ní souhlasit a bude mít reflexi v řadě ohlasů v literatuře. (Brdička 2013) Předně je možné říci, že z výše uvedeného nijak nevyplývá ontologická nerozlišitelnost mezi inforgy, naopak se zdá, že budeme muset hledat nové etické rámce, které budou reflektovat vývoj inforgů, ale jejich regulaci ve veřejném prostoru, a že na tomto hledání existuje silná politická shoda. (Černý 2019) Současně se domníváme, že skutečnost, že k prolínání technologií a lidí tímto mimořádně silným způsobem dochází povede k nutnosti nově a jinak formulovat modality vzájemné interakce a spolupráce. Budoucnost tedy není – dle našeho názoru – v dehumanisaci, ale ve spolupráci akcentující to skutečně nenahraditelně lidské. Člověk dostává možnost své bytí rozvíjet více než prací, kterou tak kritizuje Arendtová. (Arendtová 2007)

Současně je zřejmé, že učení, jako proces realizovaný vždy v určité sociální (techno-sociální) struktuře, by se měl odrážet na tom, jakým způsobem je celá edukace koncipována. Je třeba hledat cesty, jak učení (a hodnocení) více propojit se situací, která bude mít na jedné straně reálný sociální charakter, ale také bude představovat problém v jisté komplexitě a variabilitě nabízených se řešeních. Učení jako proces růstu komplexity je dle našeho soudu základní úhel pohledu, kterým je třeba o pedagogice přemýšlet, pakliže má být vědou ve 21. století.

Poznámky

1. K přesnějšímu ohraničení pojmu inforg přistoupíme v kapitole věnované Lucianu Floridimu. Zde si vystačíme s tím, že jde o entitu – agenta – (lidskou, technickou, biotickou) schopnou zpracovávat informace.

2. Se zvířaty ani stroji Teilhard poměrně pochopitelně v polovině dvacátého století ve svém konceptu nepočítá. Noosféra má pro něj náboženskou dimensi – je společenstvím duší směřujících ke Kristu, představuje soteriologický aspekt existence kosmu. Spásy nelze dosáhnout individualisticky, ale pouze ve společenství s druhými. Soukromá individuální svatost jedince neexistuje, vždy se konstituje láskou, tedy vztahem k druhým.

3. Například člověk vnímá jen světelné záření ve vlnových délkách přibližně 380–740 nm; elektronový mikroskop si naopak může poradit se zcela jiným rozpětím vlnových délek (a to nikoli fotonů, ale elektronů) – může pracovat například s 50 pm. Nelze přitom říci, že mikroskop je lepší nebo plnohodnotnější člen infosféry. Právě díky své různosti může být interakce člověk-mikroskop přínosná.

4. „Pobyt je jsoucno, jemuž jde v jeho bytí o toto bytí samo.“ (Heidegger, 2018, s. 225-236) Pojem pobytu je spojen s existencí, která chápe sama sebe a sama sebe svůj pobyt v určitém čase a místě obstarává. Pobyt není prostou pasivní existencí, ale aktivním uchopení bytí.

5. die Sorge, které používá Heidegger je možné do češtiny přeložit jako péči i jako starost. Na tomto místě se projevil nesporný etymologický talent Jana Patočky – zatímco u Heideggera zavedl překlad ve formě starosti (tedy etymologicky pramenící z něčeho nepříjemného – srov. mít starosti), tak pro svůj koncept péče o duši vyhradil právě ono péče, které má etymologické kořeny pozitivní (srov. láskyplná péče). Této distinkce se budeme držet také mi. V českém prostředí je především díky znamenitým překladům Chvatíkovým a právě Patočkovi běžně užívána. Současně si ale s ohledem na Heideggerovo dílo dovolíme tvrdit, že Patočkův překlad je jistým interpretačním záměrem, protože die Sorge není v Bytí a čas používáno zcela negativně, jak by česká etymologie mohla naznačovat.

6. Ponechme nyní stranou, zda inforg obecně má právo na Pobyt, nebo zda je možné mu přisoudit prostou existenci a Pobyt rezervovat, jak to Heidegger činní, pouze pro člověka. Tato diskuse ohledně diferencializace Pobytu by nás zavedla daleko od vlastního tématu naší studie.

7. Říká se vtip, že škola je jediné prostředí ve vesmíru, kde je spolupráce trestána.

8. Tradiční námitka, že žák nebude schopen řešit daný problém, pokud přestane fungovat internet je zcela irelevantní – pokud přestane fungovat internet a počítače, budeme mít zcela jiné starosti než řešení problémových úloh, neboť to bude znamenat například i absenci dodávek energií, chaos v dopravě, výpadek integrovaného záchranného systému atp.

Literatura

[1] ARENDTOVÁ, Hannah.  Vita activa, neboli, O činném životě. Praha: OIKOYMENH, 2007. ISBN 978-80-7298-185-4. 

[2] BALADA, Jan, et al. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 

[3] BERGER, Peter L. - LUCKMANN, Thomas. Sociální konstrukce reality: pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 1999. ISBN 80-859-5946-1. 

[4] BRDIČKA, Bořivoj. Školská data jako předmět podnikání. Metodický portál: Články.  [online], [Citováno 2019-11-07] 11. 11. 2013. Dostupné na www: <https://spomocnik.rvp.cz/clanek/18065/SKOLSKA-DATA-JAKO-PREDMET-PODNIKANI.html>.

[5] CRAIG, Paul. - BURNETT, Mark. Softwarové pirátství bez záhad. Praha: Grada, 2008. 

[6] ČERNÝ, Michal.  Potřebujeme pravidla pro vývoj umělé inteligence?.  [online], [Citováno 2019-11-07] Root.cz, . Dostupné na www: < https://www.root.cz/clanky/potrebujeme-pravidla-pro-vyvoj-umele-inteligence/>.

[7] ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKTCE.  Informační bulletin 2018.  [online], [Citováno 2019-04-18] ČŠI: Praha, 2018. Dostupné na www: <https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Informa%C4%8Dn%C3%AD%20bulletin/Informacni-bulletin-Ceske-skolni-inspekce_12.pdf>.

[8] DAMASIO, Antonio. The strange order of things: Life, feeling, and the making of cultures. Vintage, 2019. 

[9] DE CHARDIN, Pierre Teilhard. Úvahy o štěstí a lásce. Olomouc: Refugium Velehrad-Roma, 2005. ISBN 80-867-1548-5. 

[10] DE CHARDIN, Pierre Teilhard. Christianity and Evolution: Reflections on Science and Religion. HMH, 2002. 

[11] DE CHARDIN, Pierre Teilhard. Vesmír a lidstvo. Praha: Vyšehrad, 1990. 

[12] DUR, Banu Inanc Uyan. Data visualization and infographics in visual communication design education at the age of information. Journal of Arts and Humanities. 2014, 3, 5. S. 39-50. 

[13] EISENBERG, Michael B. et all. Information literacy: Essential skills for the information age. Greenwood Publishing Group, 88 Post Road West, Westport, CT 06825, 2004. 

[14] EPPLER, Martin J. - MENGIS, Jeanne. The concept of information overload: A review of literature from organization science, accounting, marketing, MIS, and related disciplines. The information society. 2004, 20, 5. S. 325-344. 

[15] FLORIDI, Luciano. Information: A very short introduction. OUP Oxford, 2010. 

[16] FLORIDI, Luciano. The fourth revolution: How the infosphere is reshaping human reality. OUP Oxford, 2014. 

[17] FLORIDI, Luciano. The Onlife Manifesto: Being Human in a Hyperconnected Era. Springer Cham Heidelberg New York Dordrecht London, 2015. 

[18] FLORIDI, Luciano. The philosophy of information. OUP Oxford, 2013. 

[19] FRANTIŠEK.  Laudato si' papeže Františka: Buď pochválen: encyklika o péči o společný domov. 24. května 2015. Paulínky, 2015. 

[20] HEIDEGGER, Martin. Básnicky bydlí člověk. 2. vyd. Praha: Oikoymenh, 2001. 

[21] HEIDEGGER, Martin. Bytí a čas. Oikoymenh, 2018. 

[22] HILDEBRANT, Dietrich von. Nové náboženství Teilharda de Chardin. Distance.  [online], [Citováno 2019-11-07] 2008, 1, 8. Dostupné na www: <http://www.distance.cz/rocnik-1998/1-cislo-8/nove-nabozenstvi-teilharda-de-chardin>.

[23] JIROUSOVÁ, Františka. Pojem komplexity v díle Teilharda de Chardin. Články: J. Černý: Conventionalism and Th F. Jirousová: Pojem komplexity v M. Tomeček: Vykořisťovat. 22. 

[24] KANT, Immanuel.  K věčnému míru: filosofický projekt; O obecném rčení: Je-li něco správní v teorii, nemusí se to ještě hodit pro praxi. Oikoymenh, 1999. 

[25] KOMENSKÝ, Jan Amos. Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1956. 

[26] KORNBERGER, Martin. - CLEGG, Stewart. The architecture of complexity. Culture and organization. 2003, 9, 2. S. 75-91. 

[27] LORENZOVÁ, Jitka. Sociální pedagogika - věda, praxe, profese. Brno: Pedagogická fakulta (habilitační práce), 2017. 

[28] MARTELET, Gustave. Teilhard de Chardin, prorok Krista vždy většího: primát Krista a transcendence člověka. Refugium Velehrad-Roma, 2012. 

[29] PATOČKA, Jan. Evropa a doba poevropská. Lidové noviny, 1992. 

[30] PIAGET, Jean. Psychologie inteligence.  Praha: Portál,  1999. ISBN 80-7178-309-9. 

[31] PRŮCHA, Jan, a kol. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. 

[32] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2. přepracované a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2002. 137 s. 

[33] RU, Gao. - MING, Zhang Ya. Infographics applied in design education. 2014 IEEE Workshop on Advanced Research and Technology in Industry Applications (WARTIA).  IEEE, 2014. S. 984-986. 

[34] RUPERT, Robert D. Cognitive systems and the extended mind. Oxford University Press, 2009. 

[35] SHAPIRO, Jeremy J. - HUGHES, Shelley K. Information literacy as a liberal art?. Educom review. 1996, 31. S. 31-35. 

[36] SCHALLER, Robert R.  Moore's law: past, present and future. IEEE spectrum. 1997, 34, 6. S. 52-59. 

[37] SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace, 2004. 

[38] SLAVÍK, Jan, et al. Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace. 2014, 24, 5. S. 721-752. 

[39] SLAVÍK, Jan, et al. Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2017. 

[40] ŠÍP, Radim. Proč školy selhávají: kognitivní krajiny a nacionalismus. Brno: Masarykova univerzita, 2019. 

[41] TAGUCHI, Kellie - ACKERMAN, Lyn. The Infographic: Is there a Place in Higher Education?. E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. . Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2014. S. 1901-1905. 

Kontaktní informace / Contact information

RNDr. Michal Černý

Kabinet informačních studií a knihovnictví – FF MU; Katedra sociální pedagogiky – PdF MU.

Arna Nováka 1

602 00  Brno

Česká republika

mcerny@phil.muni.cz

Zpět na obsah / Back to content