| Ročník: 2019 | Volume: 2019 |
| Číslo: 1 | Issue: 1 |
| Vyšlo: 21. května 2019 | Published: May 21st, 2019 |
| Černý, Michal.
Analýza některých přístupů k autonomii učení v perspektivě moderních edukačních technologií: setkání pedagogiky a andragogiky?.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#2
Zpět na obsah / Back to content
Analýza některých přístupů k autonomii učení v perspektivě moderních edukačních technologií: setkání pedagogiky a andragogiky?
Analysis of Some Approaches to Learning Autonomy in the Perspective of Modern Educational Technologies: a Meeting of Pedagogy and Andragogy?
Abstrakt: Rozvoj technologií, které umožňují podporu adaptabilního či personalizovaného učení má nesporný potenciál změnit některé přístupy k procesu vzdělávání a k jeho struktuře, přičemž se musí opírat o seriózní myšlenková stanoviska vycházející na jedné straně z filosofie výchovy, na straně druhé z problémů a možností, které přináší reálně existující svět. Rádi bychom se pokusili alespoň o úvodní fragmentární komentáře k celé oblasti.
Klíčová slova: humanismus, autonomie, heutagogika, Kant, technologie, konstruktivismus, autonomní učení, sebeurčené učení, andragogika.
Abstract: The development of technologies that enable support for adaptive and personalized learning has undoubted potential to change some approaches to the educational process and its structure, and it must be based on serious ideological opinions based on one side of the philosophy of education, on the other hand, the challenges and opportunities that bring real existing world. We wanted to provide initial fragmentary commentary on whole issue.
Keywords: humanism, autonomy, Kant, technology, constructivism, autonomous learning, self-management learning, andragogy, heutagogy.
Nástin kontextu
Moderní technologie umožňují zásadním způsobem modifikovat to, jakým způsobem přistupujeme k procesu vzdělávání jak jednotlivců, tak celých skupin. Fenomén MOOC (massive open online course) v sobě skrývá již etymologicky jistou masovost či unifikaci, tedy ambici nabídnout kvalitní a zajímavý vzdělávací obsah v podstatě komukoliv. (Siemens 2010) Na druhé straně se objevuje možnost vývoje adaptabilních vzdělávacích systémů, které se přizpůsobují potřebám a chování uživatelů a nabízejí jim právě takový vzdělávací obsah, který je pro ně aktuálně přiměřený. Změn, které technologie přinášejí je ale více, jen namátkou lze zmínit možnosti spojené s digitálním portfoliem, digitální informační kurátorství, převrácená třída atp.
K problematice jejich implementace (včetně nových reflexí přístupu k učení a vzdělávání jako jsou kurikulum 1 , heutagogika, autonomní učení, konektivismus atp.), lze přistupovat různým způsobem podle toho, jaký aspekt problematiky sledujeme. My se v následujícím pokusíme nabídnout jistý syntetický pohled z perspektivy filosofie výchovy, jakkoli se můžeme zabývat na omezeném prostoru jen velice dílčími fragmenty celé oblasti. Rádi bychom, ale naznačili některé kontury uvažování o celé problematice v okamžiku, kdy si jako základní východisko zvolíme reflexi autonomie vzdělávaného.
Právě člověk, který se učí (nebo je vzděláván 2 ) bude předmětem následujících fragmentů, které se pokusí nahlížet na otázku jeho autonomie. Rádi bychom také zdůraznili, že jakkoli filosofie výchovy může být někdy vnímána jako teoretická disciplína s malým dopadem do praxe, zde tomu bude právě naopak. Zaměříme se na zcela praktické aspekty, které mají zásadní vliv na to, jak proces učení vypadá a jak by měl být technologicky a technicky podpořen, aby technická realizace a pedagogické směřování tvořili vzájemně konzistentní oblast.
V námi předložené studii se pokusíme najít odpověď na otázku, zda reflexe autonomie v učení může představovat klíč, který bude sbližovat andragogické a pedagogické pojetí učení. Autonomní učení přitom nebude reflektovat primárně v jeho nejširší podobě, ale pokusíme se zaměřit na jeho filosofické předpoklady (především u Finka a Kanta) a jejich reflexi v rámci technologicky orientovaných pedagogických přístupů, které s modelem vysoké autonomie v učení počítají. Cílem studie bude v této perspektivě hlouběji promyslet koncept autonomie jako jistého klíče, který bude možné implementovat do různých edukačních situací.
Výchovné antinomie Eugena Finka a jejich vztah k adaptabilnímu učení
Eugen Fink patří nepochybně mezi klíčové autority v oblasti moderní filozofie výchovy. Jeho stěžení a zřejmě nejznámější částí práce je šestice aporií (Zlámal 2007, 16-17), které se v oblasti výchovy a vzdělávání nutně vyskytují. Aporie představuje určitý neřešitelný rozpor či problém. Existují na ni typicky dvě odpovědi, které se jeví jako podobně pravdivé či rozumné, avšak současně se vzájemně vylučují. Mezi nejznámější patří bezpochyby ty, které pocházejí od Zenona Elejského – Achilles a želva, O letícím šípu atp. (Salmon 2001)
Jde o antinomie, se kterými se vypořádává jak každý učitel ve své běžné praxi, tak také – a to především – každé jednotlivé pedagogické (nebo andragogické) paradigma. 3 Například první dilema, které se věnuje autonomii vzdělávaného má zcela jiné řešení v kognitivistickém rámci, kdy je vzdělávaný (tedy subjekt vzdělávání) programován objektem (tedy učitelem) a jiný v humanistické tradici, kde by byl takový koncept zcela nepřijatelný.
Dříve než se pokusíme nabídnout některé zajímavé souvislosti mezi Finkovými dilematy a technologicky ovlivněnými přístupy ke vzdělávání, rádi bychom zdůraznili právě nutnost volby přiměřeného pedagogického paradigmatu či metateorie vzdělávání. Toto na první pohled poněkud abstraktní východisko je klíčem nejen k praktickému návrhu kurzu a volbě vhodných metod, ale také k jeho celkovému pojetí a koncepci.
První dilema se týká vztahu výchovy a manipulace. Jaké je právo učitele zasahovat do svobody a autonomie druhého? Může vnucovat své přesvědčení a hodnoty druhému? Adaptabilní systémy zde mohou sehrát zajímavou roli v tom, že i u paradigmat s menší mírou autonomie subjektu lze stále provádět určitý výběr a koncepci para-kurikulárního charakteru, 4 která zajistí, že se daný jedinec naučí to, co učitel zamýšlel. U přístupů akcentující autonomii pak nabízejí poměrně široké možnosti volby vlastní vzdělávací cesty (tedy sebeřízené vzdělávání) nebo dokonce v některých modelech i možnost zásadně ovlivnit témata a jejich strukturu, takže lze hovořit o vzdělávání sebeurčeném, byť učitelem podporovaném.
Druhá antinomie se týká určité bezmoci vychovatele. Učí o světě na základě subjektivní zkušenosti, předává informace o světě, které již nemusí být – a často ani nejsou – relevantní, odpovídající skutečnosti. Je velký rozdíl mezi světem a školou. Adaptabilní učení umožňuje implementovat některá myšlenková východiska akčního výzkumu přímo na úroveň jednotlivce. Na základě jeho studijních nebo osobních preferencí dochází k úpravě obsahu a tím pádem k růstu efektivity vzdělávání. Otevřeným ale zůstává problém, co přesně efektivitou vzdělávání chápat, zda jde o diferenci vstupních znalostí a dovedností a jejich výstupů vztažených na jednotku času nebo finančních prostředků, nebo zda budeme sledovat složitější metriky více subjektivního, až imanentního typu.
Třetí antinomie spočívá ve skutečnosti, že výchova nemá konce. Vychovatel sám se neustále učí a vzdělává, sám je nehotový a až učením vzniká osobnost učitele v pravém slova smyslu. Jednou z funkcí adaptabilních učebních systémů by měl být rozvoj kompetence k učení sebe sama – tedy k poznání, jakým způsobem je pro daného jednotlivce výhodné se učit, jaké přístupy a strategie mu vyhovují. Nehotovost učitele se projevuje nepochybně v designu kurzu, což je fenomén, který technicky odstranit nelze. Snad jen poukazem na to, že zatímco v běžné školní třídě je učitel typicky sám, v případě adaptabilních systémů se může na jejich tvorbě podílet více osob.
Čtvrtá antinomie dává do protikladu osobní zájmy, dovednosti a znalosti pedagoga, jeho osobnostní i odborný profil a nároky spojené s osnovami, strategickými dokumenty, kariérním řádem. Adaptabilní učení, respektive systémy na jeho podporu umožňují určité snížení napětí mezi oběma přístupy, pokud jsou učitelovy zájmy sousedící s probíraným tématem, které pak mohou obohacovat, rozvíjet a doplňovat. Na tomto místě je třeba odkázat na dvě významné skutečnosti – současná kurikulární reforma (v podobě RVP a ŠVP) dává učiteli jistou volnost a svobodu v tom, co kdy a jak bude učit. Současně je ale nutné říci, že volba vlastních témat může narážet na východiska antinomie první. Je nutné, aby pedagog či designer systémů dokázal zachovat konzistentní volbu paradigmatu.
Pátá antinomie ukazuje na problém vzdělávání jako takového. Jde o proces směřující k výchově k povolání, nebo k lidství? Současné strategické dokumenty se snaží hledat vztah mezi klíčovými kompetencemi (tedy spíše osobnostními a lidskými charakteristikami) a tzv. „tvrdými“ dovednostmi, které směřují k poznání v jednotlivých vědních oborech. V kurikulárních dokumentech lze vidět určitou proporčnost mezi oborovými a kompetenčními požadavky (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007). Ty je možné zařadit také do adaptabilních kurzů, které se mohou zaměřovat také na osobností determinanty. Je ale otázkou, zda právě tato oblast není přirozenou doménou lidského doprovázení, mentoringu a kontaktní výuky. 5
Šestá antinomie se týká mezí výchovy, kdo a jak je vzdělavatelný, zda je výchova nutností a antropologickou potřebou nebo násilím proti svobodě, jak tvrdí antipedagogika. (Hřebíček 2018; Křivánek 2017). Akcentuje také otázku, do jaké míry je daný jedinec vzdělavatelný. Rádi bychom zdůraznili, že podle soudobé pedagogiky je vzdělavatelný každý, byť jistě ne ve stejné míře a stejným způsobem. Adaptabilní učení představuje cestu nejen přizpůsobení se v oblasti volby obsahu či forem digitálních objektů a činností, ale také v rozsahu látky. Umožňují relativně snadno tvořit individualizované vzdělávací plány, aniž by docházelo nutně k akcentování autonomie jedince, jakkoli je principiálně možná.
Individualizace učení jako filosofický problém
Představa, že by vzdělávání mělo být přizpůsobené vzdělávanému, je základní myšlenkou zřejmě každé pedagogiky alespoň v tom slova smyslu, že jednotlivé znalosti a dovednosti nejsou principálně předávány (alespoň na nižších stupních vzdělávání) formou aktuálních vědeckých statí a objevů, ale prostřednictvím nějakého didaktického materiálu. V tomto ohledu je jistě zajímavé říci, že jak kognitivistická, tak také behavioristická tradice jsou spojené s důrazem na kvalitní učební texty. Aniž bychom chtěli zpochybňovat kvalitu konstruktivistické tvorby v této oblasti, hlavní didaktický důraz nepochybně leží mimo učebnice samotné.
K přizpůsobování se tak dochází typicky na úrovni kurikula (tedy ročníku a typu školy), nikoli na základě individuálních potřeb jednotlivců, kteří jsou do značné míry vnímáni jako poměrně homogenní, srovnatelnými možnostmi obdaření jedinci. Současně ale vždy byl kladen důraz na práci s nadanými žáky, ke kterým existoval osobní přístup. Ať již formou individuální podpory a vedení, nabídky četby a konzultací, středoškolských odborných činností nebo formou oborových olympiád, na které je třeba své svěřence řádně připravit. Představa masovosti v těchto pedagogických přístupech nebyla tedy uplatňována nikdy důsledně, a také z hlediska psychologického je pochopitelné, že k jisté individuální distinkci docházelo.
Klíčová je ale aktivita učitele, který si své nadané žáky vybírá, identifikuje je a také stanovuje program dalšího vzdělávání. Důsledně je tak uplatňován model, že „ten kdo ví, učí ty, co neví“, což nemusí nutně vypovídat o intelektuální diferenci mezi vzdělávaným a vzdělávajícím, ale spíše o určitém pedagogickém přístupu. Ten také není možné odsoudit jako nefunkční, neboť měl své nesporné úspěchy.
Až do nástupu totalitních systémů přitom vedle oficiálního vzdělávacího programu hromadného charakteru fungoval systém domácího vzdělávání, který má již antickou tradici. V něm se přitom spojovala (na základě různých determinantů a okolností) komplikovaná množina edukačních tradic, témat a přístupů, které reflektovali jak sociální kontext (tedy především historickou zkušenost, tradici a zázemí rodu například u šlechty), ale také osobní determinanty vzdělavatelů (viz například slavný příběh s Newtonem, který klíčové období svého vzdělávání, alespoň co se plodů týče, prožil nikoli na prestižní Trinity Collage, ale v rustikálním prostředí Woolsthorp (Staříček 1998, 113) i heroické výkony samotných rodičů, kteří se nechtěli smířit s tím, že jejich dítě není podle názoru formální školy vzdělavatelné. 6 Také u nich byl ale relativně malý prostor věnován samostatné aktivitě studenta. Příkladů se samovzděláváním nebo snahou o definici vlastního vzdělávacího programu je mimořádně málo (ze všeobecně známých lze uvést snad jen Michaela Faradaye).
Jakkoli část alternativních pedagogik klade důraz na individualizaci edukačního procesu a redefinování role pedagoga, není vždy zajištěno autonomní postavení jedince. Pedagog mu sice pomáhá, aby se vše naučil sám (Montessori pedagogika), ale nedá mu běžně k dispozici tvorbu vlastního přístupu a programu, jako explicitního projektu osobního rozvoje 7 .
Konstruktivismus (a některé směry tzv. alternativních pedagogik, jako jsou Daltonské školy) se snaží situaci otočit a do středu zájmu staví jedince a jeho specifické poznávání světa. Je přitom třeba odlišit konstruktivismus čerpající přímo z Piageta a jím spojené tradice od konstruktivismu sociálního, který je spojený až s empirickým či gnoseologickým relativismem. Klasická piagetovská tradice odkazuje na existenci zpětnovazebného systému asimilace a akomodace, (Piaget 1999, 20-21) tedy na dynamické ovlivňování prostředí jedincem a jedince prostředím. Tyto dynamismy je často možné oddělit jen v analytické či abstraktní rovině, ve skutečnosti probíhají často současně. Je zřejmé, že je-li vzdělávání individuálním procesem ustanovování dynamické rovnováhy, není možné aplikovat metody a přístupy masového a unifikovaného vzdělávání. Jistá míra autonomie, která je závislá na volbě příslušného antropologického modelu a jeho reflexi v rámci daného pedagogického paradigmatu, zde musí být přítomna vždy, byť se budou jednotliví autoři rozcházet v názoru, jaká má být, a jakým způsobem o ni pečovat.
Vzdělávání tedy musí být v tomto pojetí individualizované a autonomní, neboť učitel je součástí okolního prostředí a nemůže – neboť k tomu nemá žádné prostředky – daného jednotlivce přímo měnit. To, co je jeho povinností, jest jistá péče o prostředí, zajišťování podnětů či témat k přemýšlení nebo tréninkových situací pro rozvoj určitých kompetencí, nikoli dril nebo předávání faktů. Výsledkem důsledně konstruktivistického pojetí je opuštění osnov a učebních plánů, které jsou nařízeny vnější autoritou ve prospěch určitého individuálního pojetí.
Zde je nutné učinit několik poznámek, které jsou důležité jak pro konkrétní technické implementace, tak také pro filosofický kontext. Je nutné stanovit míru autonomie jedince. V praxi se lze setkat s celou řadou termínů, které se vzájemně překrývají nebo doplňují.
Lze identifikovat diferenci mezi direktivní výukou (jak obsah, tak formy vzdělávání určuje pedagog), sebe-řízeným vzděláváním (student si volí metody i obsah v rámci určitého daného kontextu) až po sebe-určené (student sám identifikuje svoji vzdělávací potřebu a tu učením se saturuje). Zatímco první přístup je typický pro školu s nižší mírou autonomie a sebe-řízené vzdělávání odpovídá běžnému vnímání konstruktivistického pojetí formálního vzdělávání, je otázkou, zda to, o co by autentický konstruktivismus neměl usilovat je ono sebe-určené pojetí.
Sebe-určené pojetí je z hlediska návrhů určitého technické řešení edukačního systému jednoznačně nejproblémovější, neboť jej není možné v rámci instituce v podstatě nijak řídit či kontrolovat. Je nutné se spoléhat na mimoškolní vzdělávací zdroje a materiály. Z hlediska prostředků, které jsou v takovém případě k dispozici se přirozeně nabízí rozvoj osobního vzdělávacího prostředí (včetně toho virtuálního), tvorba různých individuálních učebních plánů a smluv, učení založené na portfoliích atp. Takový přístup redefinuje roli učitele na určitého mentora, průvodce či partnera ve vzdělávání, tedy do role v partnerském učení, jak ho chápe Jarvis. (Nehyba 2012, 48-54)
Andragogická literatura právě tento koncept hodnotí jako svůj specifický přístup s tím, že není uplatnitelný v pedagogice. (Beneš 2003, 67-71) Rádi bychom s tímto názorem nesouhlasili, byť je zřejmé, že role učitele jako zjevovatele faktů a přístupů, byť v rovině heuristické a studentem chtěné a žádané, zde přítomná bude, především tehdy, když dochází k osvojování elementárních dovedností nutných pro samostatný autonomní přístup a to jak osobnostní tak také intelektuální. Současně je ale zřejmé, že „problémem“ školy je existence kurikula, které plné autonomii zabraňuje a provádí jistou standardizaci. V tomto ohledu se zřejmě vždy bude od svobody, kterou nabízí andragogika (alespoň v mimo institucí řízeném vzdělávání) lišit. Z pohledu filosofie výchovy je ale zcela zásadní s tímto rozměrem pracovat.
Z hlediska technického řešení je pak možné uvést jiný soubor prvků, se kterými lze operovat (Spencer 2011):
Rádi bychom se zmínili ještě o autonomním učení jazyků (Zouhar Ludvíková 2013, 1), neboť kombinuje jistý učitelský přístup a samostatnou práci jednotlivce. Je zajímavé také z hlediska promyšlené metodologie v oblasti metakognice, tedy nazírání studenta samotného na proces učení se s tím, že stěžejní jsou tyto oblasti edukačního procesu (Zouhar Ludvíková 2013, 1-2):
Z hlediska konstruktivistického pojetí je možné říci, že jde o posílení kompetencí k učení, respektive, pokud se vrátíme k diferenci pedagogiky a andragogiky v přístupu k sebe-určenému vzdělávání, tak jde o zisk kompetencí, které povedou k rozvoji plně autonomního učení. Je možný také pohled antropologický, který by zdůraznil na jedné straně stojící lidskou otevřenou přirozenost k učení a na straně druhé jisté manažerské (technické či sebeřídící) kompetence, které této lidské přirozenosti mohou dát šanci na reálný úspěch. Nelze také nevzpomenout na model známý ze spirituální teologie, kdy jednotlivé asketické úkony směřovaly k takovému nastavení praxe, aby bylo možné mít adekvátní duchovní život či teorii. (Špidlík 2002: 227-235)
Autonomní výuka jazyků tradičně probíhá ve schématu: úvodní metodu a přístup vymezující hodina, stanovení individuálního plánu a jeho následná realizace, různorodě koncipované výukové bloky či společné činnosti dle vlastního zájmu a individuální závěrečná konzultace. V průběhu kurzu si studenti vedou jazykový deník nebo jinou metodu reflexe učení se. Tato je metoda variabilní ve svém obsahu a dílčí struktuře, akcentuje význam sebe zodpovědnosti za většinu edukačního procesu, za to, kolik bude daný jednotlivec věnovat jednotlivým činnostem času, atp. (Holec 1979)
Jakkoli se udává, že nemusí jít jen o výuku jazyků, jde dnes o oblast s daleko největší penetrací a zkušeností, alespoň pokud jde o takto pojmenovaný přístup. Je zajímavé, že jak pedagogika, tak také andragogika často upozorňují na problém selhání, každá v jiném kontextu. Zatímco u pedagogiky jde o práci s chybou, kterou je třeba identifikovat a odstranit, což je ale koncept v reálném kurikulárním prostředí téměř vždy spojený s horší známkou, tedy s určitou formou trestu, andragogika vnímá chybu či selhání jako něco, čeho je třeba se zbavit, co demotivuje, brání rozvoji.
Tak jako výše si přitom nemůžeme odpustit poukaz na spirituální teologii či spirituálně teologickou antropologii. V ní je člověk vnímaný jako obraz Boží (tedy jako dobré a svým způsobem dokonalé stvoření), ale současně jako bytost hřešící. Hřích a život od sebe není možné oddělit nikdy, ani u světců. Vyznání hříchů, tedy jejich reflexe a především reflexe oné fragmentárnosti bytí, která je s hříchem spojená, je přitom vnímaná jako součást liturgického (tedy rituálního) slavení, jako její první část. Po slovech „Confiteor omnipotens Deus,…“ následuje „Gloria in excelsis Deo“. Jinými slovy – zatímco teologie se s chybami člověka naučila pracovat a to včetně mechanismů pro nový začátek a zdůrazňuje, že hřeší každý („Říká-li někdo, že je bez hříchu, klame sám sebe a pravda v něm není“ (I Jan 1,8)), pedagogika ani andragogika se s tímto problémem po našem soudu adekvátně nevypořádaly, ač dle našeho soudu jde o téma zcela zásadní jak pro běžné, tak především pro elektronické vzdělávání.
Dvě kantovské poznámky
Rádi bychom na tomto místě zmínili ještě stručně osobnost, která se v kontextu autonomního učení bohužel často neuvádí, ale zcela přirozeně měla a má na jeho formování významný vliv, totiž Immanuel Kant. Budeme čerpat z textů, které se připojují k možná nejznámějšímu a v širší veřejnosti nejpopulárnějšímu Kantovu dílu, totiž k eseji O věčném míru. V této práci se autor snaží definovat, jaké jsou možnosti a předpoklady na úrovni filosofie práva, aby bylo možné realizovat věčný mír mezi národy. K němu se pak připojují texty O vztahu teorie k praxi ve státním právu, což je soubor námitek proti Hobbsově konceptu společnosti a spravedlnosti vůbec a O vztahu teorie k praxi v mezinárodním právu pojato z hlediska všeobecně filantropického, tj. kosmopolitního, což jsou námitky proti Mojžíši Mendelssohnovi. Jakkoli je charakter obou textů spíše společenský a právní, nacházejí se v obou významné momenty vztahující se k autonomii učení.
Z textu O vztahu teorie k praxi v mezinárodním právu pojato z hlediska všeobecně filantropického, tj. kosmopolitního si dovolíme uvést poměrně dlouhou pasáž, která je reakcí na hlavní Mojžíšův přístup k dějinám. Podle něj se lidstvo jako celek nevyvíjí, ani kulturně, ani mravně. Jen osciluje mezi určitými hranicemi, které není možné překročit. Lidské bytí je těmito hranicemi determinováno a nemůže je změnit, pokrok není možný. Proti tomu Kant namítá:
„Bude mi tedy dovoleno předpokládat: protože lidský rod neustále postupuje vpřed vzhledem ke kultuře jakožto svému přirozenému účelu, je pokrok k lepšímu přítomen i ve vztahu k morálnímu účelu jeho bytí, a tu a tam sice může být přerušen, nikdy však nemůže být zastaven. Tento předpoklad nepotřebuji dokázat; ten, kdo musí dokazovat, je protivník.
Opírám se totiž o svoji vrozenou povinnost, povinnost každého člena řady stvoření, působit na potomstvo tak, aby se neustále zlepšovalo (možnost takového zlepšování musí být tedy také předpokládána) a aby zároveň sama tato povinnost mohla dědičně přecházet zákonným způsobem od jednoho člena řady stvoření k dalšímu. K oné řadě náležím - jakožto člověk vůbec - a přece nikoli s morálním uzpůsobením na mě požadovaným, tedy tak dobrý, jak bych být měl, a tudíž také mohl. I když lze proti mým nadějím vznést četné pochybnosti opírající se o dějiny, pochybnosti, které, pokud by znamenaly důkaz, by mě mohly přimět takové zdánlivě marné práce zanechat, přece však, pokud toto nemůže být prokázáno jako něco zcela jistého, nemohu onu povinnost (jakožto liquidum) zaměnit s pravidlem prozíravosti, podle nějž se nemám dále zabývat tím, co je neuskutečnitelné (jakožto illiquidum, které je pouhou hypotézou). Jakkoli snad budu a zůstanu v nejistotě, zda lze pro lidský rod očekávat cosi lepšího, přece jen to nemůže znamenat popření maximy, a tedy ani popření realizovatelnosti pokroku jakožto nutného předpokladu této maximy v praktickém ohledu.
Tato naděje v lepší časy, bez níž by jakákoli opravdová touha prospět všeobecnému blahu nikdy nerozehřála lidské srdce, vždy zároveň měla vliv na práci dobromyslných lidí…“ (Kant 1999, 86)
V textu se dále věnuje zodpovědnosti rodičů za výchovu dětí, tedy drží se dobově standardního (a snad i dnes do značné míry oprávněného) schématu. Hlavním argumentem pro růst poznání i mravních kvalit lidstva je svoboda a autonomie jedince. Ty jediné zajišťují, že lidské bytí má nějaký smysl a cíl. Tato autonomie je ale u Kanta pochopitelně silně spojená s rozměrem povinnosti. Nejde tedy o svobodu ve smyslu nic nedělání, ale o tvůrčí svobodu, která je dána jistými pravidly a hranicemi. Toto místo může být pro některé kritiky Kanta problematické – jak je možné spojit pravidla a povinnosti na straně jedné a svobodu a autonomii jedince na straně druhé? Odpověď může vycházet ze zkušenosti s hrou – čím má jasnější a podrobnější pravidla a čím jsou více dodržována, tím lépe si můžeme zahrát. Absence pravidel nebo jejich porušování implikuje absenci možnosti hry jako takové.
Druhý Kantův text by pak do značné míry mohl být vnímán jako proto-manifest heutagogiky (o které budeme mluvit dále), ale také je možné je číst jako odmítnutí některých politických projektů a směrů, které omezují lidskou svobodu a samostatnost. Pro dnešního čtenáře je zajímavé, že za aktéra v oblasti práva je vnímán pochopitelně pouze občan, tedy muž, nikoli dítě nebo žena. Tuto distinkci, dnes nepřijatelnou, je třeba přičíst dobovému kontextu.
„Nikdo mě nemůže nutit, abych byl šťasten jeho způsobem (jakým si představuje blaho ostatních lidí), nýbrž každý smí svoji blaženost hledat takovým způsobem, který jemu samotnému připadá dobrý, pokud jen nepoškozuje svobodu druhého usilovat o podobný účel - taková svoboda může existovat spolu se svobodou každého na základě jistého možného všeobecného zákona (tj. onoho práva druhého). - Vláda, která by byla založena na principu blahovůle vzhledem k lidu podobně, jako je na takovém principu založen vztah otce k jeho dětem, tj. paternalistická vláda (impérium paternale), je největším myslitelným despotismem (ústavou, která ruší veškerou svobodu poddaných, kteří pak nemají vůbec žádná práva) - jako nezletilé děti, které nemohou rozeznat, co jim je opravdu užitečné či škodlivé, jsou tak poddaní nuceni chovat se pouze pasivně, a určení způsobu, jakým mají být šťastni, mohou očekávat pouze od úsudku vládce a jeho dobroty, neboť ten jejich dobro také chce.“ (Kant 1999, 69)
„K tomu je kromě vlastnosti přirozené (že nejde o dítě nebo o ženu), vyžadována jediná kvalita: takový člověk je pánem sebe sama (sui iuris).“ (Kant 1999, 73)
Člověk je, podle Kanta, především sui iuris 8 , kterého k jeho blahu nemůže nikdo nutit. Společnost má pro blaho má zajistit podmínky, které stojí na principech svobody, rovnosti před zákonem a osobní autonomie, ale tím by její organizační ambice směřující k blahu autonomního jedince měli končit. Je to lidská osoba sama, která si volí vlastní cestu poznání a vzdělání, která – pokud proto má, jak by řekl Kant, přirozené vlastnosti – o svém vzdělávání rozhoduje suverénně. Tento požadavek je přitom kladen velice ultimativně a jednoznačně. Jistě není možné nepoznamenat, že vychází také z jeho osobní zkušenosti, neboť působil jako soukromý docent, takže si za jeho přednášky či semináře studenti sami museli platit a vyhledávali jej dobrovolně.
Jakkoli možná proti Kantovi lze mít řadu námitek jak v oblasti etiky, tak také dalších oblastí filosofie, dle našeho soudu by právě s těmito argumenty mělo nějakým způsobem počítat také libovolné vzdělávání, lhostejno zda dospělých nebo dětí. Jistě, děti mají míru své autonomie nižší a musí být k jejímu pěstování vedeni, ale také to je součástí celkového Kantova projektu výchovy. Je tedy třeba jej buď argumentačně vyvrátit, nebo připustit skutečnost, že vzdělávání je despocií paternalistického střihu (paradoxně se na (alespoň formálním) vzdělávání více podílí ženy než muži) anebo toto východisko přijmout jako legitimní požadavek na filosofii výchovy a edukační proces jako takový. Dovolíme si zvolit poslední možnost a s konceptem autonomního učení budeme dále pracovat jako s maximou, tak jak jsme to již naznačili v kapitolách předchozích.
Pro Kanta tak pedagogika přímo ústí do andragogiky, respektive pracují se stejnými maximami. Tím, čím se liší, je atribut sui iuris, kterou v plnosti přisuzuje pouze dospělému. V kontextu jak historickém, tak tak také myšlenkového vývoje, by ale zřejmě velké části osob, které jsou formálně vzdělávány ve školách, onu autonomii přiznal. 9
KokurikulumRádi bychom na tomto místě zmínili model kokurikula (do češtiny je tento pojem snad přeložitelný jako paralelní nebo komplementární kurikulum, ale vzhledem k jeho nejasnosti se budeme držet angličtině bližšího kokurikulum (z co-curriculum). Někdy se lze setkat s označením spolupráce vzdělávacích aktivit, ale také tento pojem lze považovat za zavádějící) a to především v jeho digitální dimensi, jakkoli nechceme umenšovat jeho „fyzický“ rozměr. (Presant 2016)
Kokurikulární aktivity jsou souborem činností, které vykonává student s cílem rozvoje určité kognitivní nebo osobnostní mohutnosti, která není součástí formálního vzdělávacího systému. Mohli bychom tedy říci, že jde o činnosti, které člověk dělá ze svého vlastního zájmu a kterými se něco učí. Na rozdíl od ad hoc přístupu, který uspokojuje aktuální vzdělávací či informační potřeby (a o kterém se již Tomáš Akvinský vyjádřil poněkud příkře jako o duchovním obžerství), je pro kokurikulum důležitá existence určitého systematického plánu či záměru a to jak co do obsahu, tak také co do forem a výstupů.
Uvádějí se například tyto devizy kokurikula vzdělávací hodnota, psychologická hodnota, rozvoj společenských hodnot, rozvoj občanských hodnot, kulturní hodnota, reflexe odpočinku a trávení volného času, rozvoj fyzické kondice (Arora 2015).
Kokurikulární vzdělávání by mělo směřovat k rozvoji určitého autonomního sebeurčeného vzdělávání. V tomto ohledu se lze setkat také s modelem, který předpokládá, že si celý vzdělávací program tohoto druhu tvoří student sám a učitel do něj nezasahuje. Zdůrazňují se role učících se komunit či P2P learning 10 (Ruta 2013; Palloff 1999), kde je na straně studujícího podstatně větší míra odpovědnosti. Míra zapojení školy nebo jiného formálního institutu vzdělávání může být různá – od poměrně direktivního přístupu s minimální variabilitou, přes výše diskutovaný mentorský přístup až přístupům zcela neinteragujícím.
Z pohledu vzdělávací politiky je nutné říci, že velká politická pozornost směřuje k posílení vztahů mezi formálním a neformálním vzděláváním a školy by tento rozměr neměly, pokud plní určitou politicky společenskou roli, zcela opomíjet. Samozřejmou otázkou je, do jaké míry má být tento model implementován. Odpovědi se přitom budou opět lišit na základě dominantního paradigmatu prosazovaného institucí nebo vzdělavatelem.
Například již zmíněný Presant (2016) nabízí možnost pomocí toho konceptu rozvíjet ty dovednosti a znalosti, které jsou v běžném školním prostředí obtížně dosažitelné a neefektivní. Učitel je tedy ten, kdo primárně tyto oblasti identifikuje, nabídne pro ně podporu a žák se jim věnuje v rámci vlastních vzdělávacích aktivit. Jak příklad udává různé „soft skills“ aktivity, které lze v prostředí školy rozvíjet velice obtížně.
Součástí kokurikulárního přístupu je zvolení si cíle či odborností, které chce člověk dosáhnout. Podle zvoleného cíle by pak mělo docházet ke stanovení něčeho, co se označuje jako smlouva se sebou samým (model známý od Knowlese (1986)) nebo kokurikulární plán (je zde také patrné propojení s konceptem autonomního učení, které vychází z podobných myšlenek). Tyto „dokumenty“ by měly studentovi umožnit téma vhodným způsobem propojit a sledovat výsledky svého vzdělávání, takže budou typicky obsahovat:
Jde o koncept, který je pro studenta relativně náročný, neboť jej nutí nad svým vzděláváním přemýšlet nejen autonomně, ale také v kontextu určitého delšího časového rámce. Je přitom prvořadým úkolem pedagoga, aby mu pomohl nejen s nastavením tohoto plánu, ale také aby mu případně nabídl pomoc v oblasti průběžné evaluace a snažil se minimalizovat případná selhání či neúspěchy, které by se v budoucnosti mohly promítnout do motivací člověka dále samostatně studovat. Důležitou je také otázka, jak v rámci prostoru formálního kurikula podporovat a rozvíjet kompetence, které jsou pro samostatné studium zásadní a důležité a umožní člověku se dále vzdělávat.
Konektivistický aspekt
Na tomto místě bychom rádi zmínili některé konektivistické aspekty práce s kokurikulem. První se týká zcela přirozeného otevření se vůči světu a aktivního využívání učení se prostřednictvím sítě, které je v řadě ohledů obtížně předvídatelné, což znesnadňuje jeho implementaci do řádného kurikula. Díky tomu, že jakkoli může být kokurikulum měřitelné z hlediska výsledků, tak do něj lze relativně snadno implementovat vybrané „konektivistické metriky“, jako je participace na vědecké komunitě, zapojení se do projektu občanské vědy, atp.
Zcela přirozenou součástí kokurikula, pokud nehovoříme čistě o jeho sociálně pedagogickém rozměru, jsou nejrůznější online vzdělávací aktivity, především pak MOOC, které pěkně propojují systematičnost s autonomií studenta. Moderní technologie ale otevírají také prostor pro aktivní odbornou tvorbu nebo pro práci s nejnovějšími vědeckými články a daty.
Prostředkem pro mapování postupu v rámci kokurikula jsou často buď digitální portfolia, která se zaměřují jak na kurátorský přístup ke zdrojům, tak také k organisaci a práci s výstupy a díly samotného autora, tedy studenta.
V neposlední řadě je možné zmínit aktivní zapojení komunity. Častým problémem ve vzdělávacích aktivitách může být to, že pedagog nedisponuje patřičnou kompetencí nebo znalostní doménou (například je výborným odborníkem na středověk, ale o orální historii a jejich metodách má jen mlhavé vědomí) – zodpovědnost za učení a formování studenta je možné částečně přenést na síť, byť lze požadovat, aby učitel jistou aktivní roli především u začátečníků nebo žáků na základních školách plnil.
Jde také o koncept, ve kterém může učitel studovat spolu s žákem. Někteří učitelé mají strach, že se před žáky ukáží jako ti co neví nebo že je žáci sami budou moci učit. Dle našeho názoru jde ale o ideální motivaci pro žáky, kteří budou „soutěžit s učitelem“. Současně dochází k znalostnímu růstu pedagoga a žáci se od něj mohou učit učit se v přímém kontaktu a každodenní nebo jinak periodické zkušenosti. Díky tomu mohou vznikat zajímavé vztahy, které svojí odborností i erudovaností mohou významně překračovat rámec školy, což je důležitý aspekt socializačního charakteru.
Heutagogika
Zajímavý, byť poměrně roztříštěný koncept, který se zdá být z hlediska našeho studia problematiky klíčový nabízí Stewart Hase a Chris Kenyon, (Hase a Kenyon 2003, 166) kteří pod pojmem heutagogiky chápou integrální syntézu humanistického přístupu ke vzdělání a člověku jako takovému s pedagogickým konstruktivismem. Takový model je zajímavý z několika důvodů. Předně spojuje dva tradiční pedagogické přístupy, které se zdají být na první pohled částečně rozporné. Z humanistické tradice si přitom ponechávají určitou antropologii a z konstruktivismu přejímají představu o tom, jak se člověk učí, tedy model zpětné vazby, asimilace a akomodace, vzájemně akcentuje roli jedince a vzdělávání zaměřeného na něj a otevírá prostor pro sebeurčené vzdělávání v plné šíři. Člověk se učí proto, že je k tomu povolán, sám si určuje jak obsah, tak cíle vzdělávání. Učení je zde antropologickou nutností, jednou z cest realizace autentického lidství.
Takové pojetí umožňuje odstranit určitý vyhraněný relativismus či konstruktivismus sociální a pracovat s jistým normativním nebo idealistickým étosem. Zcela stranou ponechme také to, že takový model může být zajímavý z hlediska jisté materialistické redukce člověka na systém (s jistými funkcemi), který může přinášet určitý model konstruktivismu, a který je možné právě humanisticky překonat.
Smyslem heutagogiky v takovém pojetí je program jistého lidského integrálního růstu. Tím se tento koncept vypořádává s jistými problémy či dichotomiemi, které přináší Finkova dilemata, která se týkají manipulace či intervence. Je to člověk, jako svobodná bytost, kdo si volí vzdělávací plán, cestu, kdo je plně autonomní a má stejnou hodnotu jako vzdělavatel. Také vzdělání či učení samotné získává axiologickou hodnotu v tom, že nepomáhá rozvoji nějaké specializační pro práci potřebné činnosti, ale že jde o primární nástroj realizace vlastní autenticity každého jednotlivce. 11 Nemůže tak jít o projekt čistě andragogický, ani čistě pedagogický, ale antropologický či humanistický.
V tomto ohledu jde také o jisté odmítnutí animátorských přístupů, které mohou na první pohled působit jako lákavé – vzdělávání jako oduševňování, ale ve skutečnosti pracují s obtížně přijatelným modelem člověka, který je na vzdělavateli závislý a to nikoli jen sociálně, ale dokonce ontologicky. Ten kdo má duši (πηευμα) ji propůjčuje či dává tomu, kdo ji nemá.
Na druhou stanu je nutné zdůraznit, že nejde o jediné pojetí heutagogiky. Například Ronan O’Beirne a Fred Garnett (London Knowlage Lab 2010) uvažují o heutagogice jako o určitém vývojovém stádiu, které je určené až pro zkušené, kteří si projdou fázemi pedagogiky a andragogiky. Jakkoli nechceme snižovat jejich přínos pro návrh konkrétních postupů či zajímavé zdůrazňování kontextu daného samotným vzdělávaným (v čemž provádějí vlastně relekturu Knowlese), jde o model obtížně přijatelný antropologicky – člověk by v něm získával hodnotu a důstojnost stárnutím (nebo dokonce formálním vzděláváním).
V kontextu výše řečeného je důležitý ještě jeden prvek, který zasazuje heutagogiku do rámce našich úvah. Jde o přístup, který je obecně otevřený moderním technologiím a aktivně je – prostřednictvím mnoha autorů – reflektuje. Jak osobní vzdělávací prostředí, tak také adaptabilní vzdělávací systémy, ale také kokurikulum nebo digitální portfolia mohou být do tohoto rámce integrovatelná. Byť s dovětkem, že žádné z nich nebude představovat jedinou preferovanou správnou cestu, ale vždy půjde o určité parciální doplnění potřeb jednotlivce, kterému mají pomoci s jeho vlastním autonomním humanistickým konstruktivisticky koncipovaným ideálem spolutvorby sebe sama.
Závěr
Jakkoli jsme neodpověděli na všechny otázky, které se v kontextu autonomie učení ve vztahu k moderním technologiím nabízejí (a ani na všechny tematické provazy – například jaký je vztah mezi autonomním učením a heutagogikou), pokusili jsme se naznačit určitou pozici, kterou lze v rámci reflexe současných technologií vnímat jako funkční a současně integrující jak andragogické, tak také pedagogické přístupy.
Z hlediska volby didaktických metod a procesu učení (srov. (Slavík a Janík 2017a; Slavík a Janík 2017b) je nesporné, že konstruktivistické a konektivistické přístupy jsou zřejmě jedinou adekvátní odpovědí na komplexnost a integrovanost světa. 12 Jestliže budeme vnímat člověka jako cíl sám o sobě a jako svobodnou bytost, což jsou pozice definované jak právním řádem, tak klasickou kantovskou morálkou či křesťanskou tradicí, jeví se jako důležité přiznat mu nejen autonomii právní či autonomii morální, ale také autonomii vzdělávací. Zde lze odkázat na humanistickou tradici člověka, jako bytosti otevřené k růstu. Bytí je ustavičným in fieri, stáváním se, které je ale člověkem chtěné a svobodně rozhodnuté.
Teilhard de Chardin tento fenomén ilustruje na třech skupinách horolezců, (Teilhard de Chardin 2005, 9-11) kteří vyráží na horskou túru. Jedni se rozhodnou vůbec nevyrazit, neboť úspěch je nejistý, venkovní podmínky nedobré a vše důležité se již naučili dříve. Druhá skupina vyrazí k jasně vytyčenému cíli, jakmile jej dosáhne, spočine na něm a dále nepokračuje. Obě skupiny jsou vlastně podobné, spokojené s tím co mají. Teilhard takový přístup odsuzuje, protože je lidsky neautentický, nezaměřený na růst. Člověk, kterého si Teilhard cení nejvíce, jde pro cestu samotnou. To nutně neznamená, že by neměl radost s vrcholů nebo že by neplánoval (to by pochopitelně nikam nedošel), ale svůj život vnímá jako ustavičnou evoluci, rozvoj, růst. A právě tento rozměr by mělo vzdělávání podporovat. Není možné – a zde se shodnou téměř všichni – člověka vzdělávat proti jeho vůli, bez motivace a jeho osobní touhy se něco naučit.
Jestliže se má rozdělit výchova a vzdělávání, jsme přesvědčeni, že smyslem výchovy je tato orientace k humanistickému ideálu člověka. Vzdělávání je pak to, co si člověk autonomně, dle svých aktuálních kontextů, schopností a situací volí sám.
Poznámky
1. Etymologie slova kurikulum odkazuje k curre, tedy běžet a vita, což znamená žít. Jde tedy o běh života v edukační realitě. Toto vágní vymezení konkretizuje například Evropský pedagogický tezaurus: „Seznam vyučovaných předmětů a jejich časová dotace pro pravidelné vyučování na daném druhu vzdělávací instituce.“ (Evropský pedagogický tezaurus, 1993, s. 71 – cit. Dle Průcha a kol. 2001, s. 110)) Pedagogický slovník (Průcha a kol. 2001, s. 110) ho pak chápe jako „obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.“ V námi sledovaném textu označujeme jako kokurikum to, je součástí reflektovaného vzdělávání, ale nemá dimensi edukace prováděné ve škole.
2. Dle našeho soudu jde o zcela zásadní distinkci určující postoj čtenáře k celému problému.
3. V dalším nebudeme z důvodu úspory místa a přehlednosti diferencovat mezi metateorií, paradigmatem a tím, co se běžně označuje jako alternativní pedagogika – pod pojmem paradigma budeme chápat ucelený, logicky integritní rámec představ o tom, kdo je to učitel, kdo je žák, jaké je jejich vzájemná interakce, míra svobody, výukové metody a přístupy atp. Jakkoli takové pojetí není univerzálně udržitelné, pro potřeby tohoto textu jej vnímáme jako funkční. Jestliže máme učinit ještě drobnou diferenci mezi PLE (osobním vzdělávacím prostředím – z anglického personal learning environment) a adaptabilními vzdělávacími systémy, tak bychom rádi ono rozlišení viděli v této oblasti v míře autonomie a roli učitele. Zatímco PLE směřuje jednoznačně k paradigmatům akcentující svobodu jak v tématu, tak ve způsobu vzdělávání a je principiálně nakloněno ke vzdělávání nekurikulárnímu nebo alespoň kokurikulárnímu, tak také adaptabilní systémy zachovávají velice výrazně roli učitele a žáka jako rozdělenou a jasně definovanou. V tomto ohledu jsou podstatně blíže klasickým pedagogikám. Učinit nějaké rozhodnutí který koncept je bližší konstruktivismu při bohatství jeho interpretací a variant snadno nelze. Formální vzdělávání ale pochopitelně bude tíhnout spíše k adaptabilnímu učení.
4. Budeme pracovat s užším vymezením kurikula tak, jak ho chápe Evropský pedagogický tezaurus, totiž jako seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce.
5. Ten může být provozovaný také na bázi mezistudentské. Viz např. RAMASWAMY, Shri; HARRIS, Ilene; TSCHIRNER, Ulrike. Student peer teaching: An innovative approach to instruction in science and engineering education. Journal of science education and technology, 2001, 10.2: 165-171.
6. Zde je asi nejznámějším příkladem Ernst Mach, který byl označen za nevhodného pro vzdělávání, až do nástupu na univerzitu ve Vídni jej učil doma jeho otec. Připomeňme, že jde o bývalého rektora Karlovy univerzity, slavného a originálního filosofa, průkopníka experimentální fyziky a jednoho z nejvýraznějších intelektuálů celé Rakouské monarchie v 19. století.
7. Jakkoli je v moderním jazyce pojem „osobní rozvoj“ poněkud zneužíván či nadužíván, zde jej budeme chápat jako pojem z filosofické antropologie.
8. Pojem sui iuris označoval v římském právu osobu s právní subjektivitou. Kant ji přirozeně rozšiřuje na každého člověka.
9. Pokud bychom měli být striktně historičtí, bylo by možné říci, že sui iuris je spojené s právem volit. Okolo třetího ročníku střední školy tak žák přestává být žákem a stává se studentem, dospělou autonomně se vzdělávající osobou. Takový proces ale působí značně uměle a zřejmě by jej Kant dnes nezastával. Možná přesnější by bylo říci, že sui iuris se člověk stává tehdy, kdy za jeho vzdělávání a jednání přestávají zodpovídat primárně rodiče, tedy již v podstatě přechodem na střední školu. Tyto úvahy jsou ale celkově spekulativní. Z hlediska dobového kontextu je sama autonomie pro privilegovanou skupinu osob inovativním a kontroverzním momentem.
10. Zřejmě nejpřesněji přeložitelné jako vzájemné učení. Je zde důležitý prvek rovnocennosti obou vzájemně se vzdělávajících partnerů.
11. Což jistě nevylučuje, že se bude chtít v nějaké profesi či oblasti uplatnit či specializovat. Být vědcem nebo kuchařem ale není cílem samo o sobě, tím je zde vždy člověk samotný. Odkázat na tomto místě je možné také na méně známou variantu Kantova kategorického imperativu, totiž že člověk je vždy cílem sám o sobě, není dovoleno jej použít jako prostředek pro dosažení nějakého jiného vlastního cíle.
12. Zde se otevírá otázka, zda je lepší úzké a hluboké nebo široké a mělké kurikulum nebo osobní vzdělávací program. Dle našeho soudu dává jasnou odpověď Frey a Osborn (2013), kteří upozorňují na to, že do dvaceti let, polovina pracovních pozic, tak jak je známe dnes, zanikne. Ani tradiční průmyslová argumentace ve prospěch úzkého kurikula tak nemůže bez dalšího obstát. Než student opustí školu, jeho povolání, na které by byl připravován, již zřejmě nebude existovat (problém může být ještě explicitnější v případě, že takový člověk stráví například deset let doma s dětmi).
Literatura
[1] ARORA, Devika. Importance of Co-curricular activities for a Student. [online], [Citováno 2016-29-2] 2015. Dostupné na www: <http://www.idreamcareer.com/blog/importance-of-co-curricular-activities-for-students>.
[2] BENEŠ, Milan. Andragogika: teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia, 2003. S. 67-71. ISBN 80-86432-23-8.
[3] VON BRAUNMÜHL, Ekkehard . Antipädagogik: Studien zur Abschaffung der Erziehung. Neuaufl., 1. Aufl. Leipzig: Tologo-Verl, 2006. ISBN 9783981044430.
[4] FREY, Carl Benedikt - OSBORNE, Michael A. The future of employment: how susceptible are jobs to computerisation. Retrieved September. 2013, 7.
[5] HASE, Stewart. - KENYON, Chris. Heutagogy and developing capable people and capable workplaces: strategies for dealing with complexity. Graduate College of Management Papers. [online] 2003. 166 s. Dostupné na www: <http://works.bepress.com/stewart_hase/80/>.
[6] HOLEC, Henri. Autonomy and Foreign Language Learning. 1979.
[7] HŘEBÍČEK, Libor. Pedagogika a její společenská prospěšnost. Pedagogická orientace. , 2018, 4, 12-13. S. 128-134..
[8] KANT, Immanuel. K věčnému míru: filosofický projekt : o obecném rčení: je-li něco správné v teorii, nemusí se to ještě hodit pro praxi. 1. vyd. Praha: Oikoymenh, 1999.
[9] KNOWLES, Malcolm S. Using learning contracts: Practical approaches to individualizing and structuring learning. Jossey-Bass, 1986.
[10] KŘIVÁNEK, Zdeněk. Kde hledat východiska antipedagogiky?. Pedagogická orientace. 2017, 10, 2. S. 13-19.
[11] London Knowlage Lab. Open Context Model of Learning & Craft of Teaching.. Slideshaere.net.. [online], [Citováno 2016-29-2] 2010. Dostupné na www: <http://www.slideshare.net/fredgarnett/nefg-opencontextmodelcraftteachingoutlinev4>.
[12] NEHYBA, Jan. Tři inspirace od Petera Jarvise. Studia paedagogica. [online] 2012, 17, 1. S. 37-57. Dostupné na www: <http://www.acor.cz/getattachment/Studovny/Online-zdroje/Jarvis.pdf.aspx>.
[13] PALLOFF, Rena M. - PRATT, Keith. Building learning communities in cyberspace. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
[14] PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. 2. vyd. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9.
[15] PRESANT, Don. Co-Curricular Records: Better with Open Badges and ePortfolios. Littoraly . [online], [Citováno 2016-01-28] 2016. Dostupné na www: <https://littoraly.wordpress.com/2016/01/24/co-curricular-records-better-with-open-badges-and-eportfolios/>.
[16] PRŮCHA, Jan. Nástin moderní pedagogiky. 2. vyd. Praha: Portál, 2002.
[17] RAMASWAMY, Shri. - HARRIS, Ilene. - TSCHIRNER, Ulrike. Student peer teaching: An innovative approach to instruction in science and engineering education. Journal of science education and technology. 2001, 10, 2. S. 165-171.
[18] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G.. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, c2007. ISBN 978-80-87000-11-3.
[19] RUTA, Dymitr, et al. Self-organising p2p learning for 21c education. International Symposium on Smart Learning for the Next Generation. 2013.
[20] SALMON, Wesley C. (ed.). Zeno's Paradoxes. Hackett Publishing, 2001.
[21] SIEMENS, George. What’s wrong with (M)OOCs?. [online], [Citováno 2016-29-02] 2010. Dostupné na www: <http://www.elearnspace.org/blog/2010/12/19/whats-wrong-with-moocs/>.
[22] SLAVÍK, Jan - JANÍK, Tomáš - NAJVAR, Petr - ULIČNÁ, Klára Kazuistiky v transdidaktickém přístupu. In SLAVÍK, Jan - STARÁ, Jana a kol Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2017. S. 11-46. ISBN 978-80-210-8758-3.
[23] SLAVÍK, Jan - JANÍK, Tomáš - NAJVAR,Petr - KNECHT, Petr Transdisciplinární didaktika: O učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita, 2017. 455 s. ISBN 978-80-210-8568-8.
[24] SPENCER, John T. 4 Stages of Personalization (Music Metaphors Included). [online], [Citováno 2016-29-02] 2011. Dostupné na www: <https://coopcatalyst.wordpress.com/2011/11/22/4-stages-of-personalization-music-metaphors-included/ >.
[25] STARÍČEK, Imrich. Mechanika Newtonových Princípií. Pokroky matematiky, fyziky a astronomie. 1987, 32, 3. S. 113-122.
[26] ŠPIDLÍK, Tomáš. Spiritualita křesťanského Východu: systematická příručka. Velehrad: Refugium Velehrad-Roma, 2002. ISBN 80-86045-84-6.
[27] TEILHARD DE CHARDIN, Pierre. Úvahy o štěstí a lásce. Olomouc: Refugium Velehrad-Roma, 2005. ISBN 80-867-1548-5.
[28] ZLÁMAL, Jiří. Některé myšlenky k filozofii výchovy a její aspekty v teoriích učení budovaných na bázi filozofického paradigmatu. Auspicia. 2007. S. 15-21.
[29] ZOUHAR LUDVÍKOVÁ, Lenka. Angličtina autonomně. [online], [Citováno 2016-29-02] 2013. Dostupné na www: <https://www.kal.upol.cz/fileadmin/kal/dokumenty/veda-vyzkum/trendy-v-jazykovem-vzdelavani/prispevky/anglictina-autonomne-ludvikova-zouhar.pdf.>.
Zpět na obsah / Back to content