PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2018Volume: 2018
Číslo: 1-2Issue: 1-2
Vyšlo: 1. listopadu 2018Published: November 1st, 2018
Václav, Jindráček. Literární výchova v období kurikulární reformy: rekapitulace vzdělávacích koncepcí, kvalita výuky a její výzkum. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-11-01], [Citováno: 2018-12-12], 2018, 1-2, #4. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2018/1-2/article.php?id=4>

#4

Zpět na obsah / Back to content

Literární výchova v období kurikulární reformy: rekapitulace vzdělávacích koncepcí, kvalita výuky a její výzkum

Literary education during the period of curricular reform: recapitulation of educational concepts and instructional quality analyzing

Jindráček Václav

Abstrakt: Cílem přehledové studie je představit teoretické koncepty literární výchovy, které jsou v souladu se vzdělávacími obsahy formulovanými v kurikulárních dokumentech, a zjistit, zda a jak se těmto konceptům blíží reálná výuka v českých školách. První část článku odkazuje k diskusím o cílových strategiích, obsahu a interpretační metodice literární výchovy, zejména k odborným polemikám, které byly vyvolány změnami deklarovanými kurikulární reformou. Následně jsou představeny koncepce literární výchovy, které lze zařadit do kontextu tzv. produktivní kultury učení a vyučování, ukotvené v konstruktivistických teoriích. V druhé části článku je podán přehled empirických výzkumů, které v době od zavedení rámcových vzdělávacích programů zjišťovaly, jaká je edukační realita v českých školách. Z přehledu cílů, metodologie a výsledků těchto studií vyplynulo, že teorie komunikačně pojaté výuky (na něž se odkazuje v teoretické části článku) mohou reálně přispět k proměnám literární výchovy v současných školách, změny však nelze přijímat nekriticky. Svědčí o tom i výsledky některých nejnovějších empirických studií. Další výzkumy inspirované těmito výsledky by se tak mohly stát výzvou k experimentálnímu ověřování účinnosti výuky, jejímž cílem je najít cestu k produktivní kultuře vyučování a učení přímo ve školních třídách.

Klíčová slova: kvalita výuky, literární výchova, produktivní kultura vyučování a učení, kurikulum.

Abstract:  The aim of this review study is to map out the concepts of literary education that were found to be relevant in the pedagogical-psychological and didactical research for improving the quality of teaching and to find out whether and how these concepts are approaching educational reality. Firstly, the discussions about the target strategies, content and interpretative methodology of literary education that were evoked by the changes declared by the curricular reform are mapped out. Subsequently, the concepts of literary education are presented, which can be included in the context of a productive culture of learning and teaching, anchored in constructivist theories. The second part of the paper presents an overview of empirical researches which, at the time of the introduction of the Framework Educational Programs, identified what is the educational reality in Czech schools. The survey of the objectives, methodology and results of these studies has shown that the theory of communicative teaching (which is referred to in the theoretical part of the article) can contribute to the transformation of literary education in contemporary schools, but changes cannot be accepted uncritically. This is evidenced by the results of some recent empirical studies. Researches inspired by these results could thus be challenge to experimentally test the effectiveness of teaching to find a way to produce a culture of learning and teaching directly in classrooms.

Keywords: instructional quality, literary education, the productive culture of learning and teaching, curriculum.




1. Uvedení do problematiky

V českých kurikulárních dokumentech (RVP) je literární výchova popsána jako obor přispívající k rozvoji čtenářských návyků žáků a jejich schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Učební prostředí 1 v literární výchově má tedy vybízet žáky k tomu, aby vzdělávací obsah společně poznávali, objevovali a konstruovali prostřednictvím přiměřeně náročných 2 a motivujících učebních úloh, zejména přímou čtenářskou komunikací s texty literárních děl adekvátních věku, intelektové, osobnostní a emoční zralosti čtenářů (srov. Vala, 2017, 280). Žáci tak mají postupně dospět k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život.

Práce s literárním textem, která je založena na dialogu a vyvozování různých interpretačních stanovisek, se stala klíčovým tématem několika teorií, které se v diskursu české pedagogické vědy začaly prosazovat ve snaze o zdůraznění změn deklarovaných kurikulární reformou (Janík, 2013; Šeďová, Šalamounová, 2016; Slavík, Štech, Uličná, 2017, 192). Mezi těmito koncepty vynikají teorie komunikačně pojaté literární výchovy (srov. Nezkusil, 2004; Lederbuchová, 2010; Homolová, 2008; Jindráček et al., 2011), zážitkově a čtenářsky pojaté výchovy (Hník, 2014, 2015), dialogického vyučování (Šeďová et al., 2014, 2016) a interpretativně nebo autonomně-kriticky zaměřené výuky (Slavík et al., 2013). Všechny tyto teoretické přístupy k vyučování a učení respektují požadavky edukace jako činnostního procesu, v němž žáci aktivně vstupují do výukové komunikace a podílejí se na tvorbě vzdělávacího obsahu v dialogu s učitelem i s ostatními žáky. Konkrétní uplatnění některých těchto konceptů v literární výchově bylo v posledních letech zhodnoceno školní praxí (viz Hník, 2007; Košťálová et al., 2010; Šafránková, 2012) a empirickými výzkumy (Vala, 2013; Šeďová, Šalamounová, 2016; Šalamounová et al., 2017).

Cíle literární výchovy formulované v kurikulárních dokumentech a v uvedených koncepcích jsou v souladu s komponentami a charakteristikami výuky, 3 které byly v pedagogicko-psychologických a didaktických výzkumech shledány jako relevantní pro zvyšování kvality výuky v zájmu nové či produktivní kultury učení a vyučování (srov. Knecht et al., 2010; Janík, Lokajíčková, Janko, 2012; Slavík, Lukavský, 2012; Slavík, Janík, 2012; Janík et al., 2013; Lokajíčková, 2014). Janík (2013, 657–658) uvádí, že produktivní kultura vyučování a učení je dána zejména náročnými a motivujícími učebními úlohami, kognitivní aktivizací žáků, konstruktivní prací s chybami, rozvíjením žákovské metakognice (srov. Říčan, 2016) a transferem naučeného do nových kontextů. Jak ale dokázala empirická šetření, která se v průběhu kurikulární reformy (v době od zavedení rámcových vzdělávacích programů) zaměřila na vyučovací hodiny literární výchovy, uvedené teorie nalezly jen slabou odezvu v realitě školní výuky (např. Radváková, 2012; Hník, 2014; Jindráček, 2015).

Rozpory mezi projektovanou, realizovanou a dosahovanou formou kurikula (Knecht, 2009; Stará, 2011) vždy volají po výzkumu vztahujícím se k napětí teorie a praxe (srov. Kasíková, 2017, 109). Chceme na ně upozornit i v tomto článku. Získáme tak příležitost k úvaze nad probíhající kurikulární reformou a jejím vztahem ke kultuře vyučování a učení v literární výchově (srov. Janík, 2013, 651).

Metody a cíl

Naším záměrem je (1) zmapovat koncepce, které v minulosti zdůrazňovaly, že literární výchova má poskytnout žákům příležitost k porozumění obsahu 4 v didaktické kvalitě odpovídající produktivní kultuře učení a vyučování (srov. Slavík et al., 2014), (2) a zjistit, zda a jak se těmto teoriím blíží edukační realita, která byla v posledním desetiletí zmapována empirickými studiemi. Tento záměr si vyžádal rešerši odborné literatury, analýzu a komparaci příslušných textů a zobecnění jejich výsledků (srov. Mareš, 2013, 430). Využity byly práce teoretického charakteru i empirické výzkumy publikované v odborných monografiích nebo recenzovaných periodikách.

Literární výchova jako příležitost k četbě a interpretaci literárního textu

Úvahy o funkcích předmětu a literárněvýchovných metodických postupech, které se v posledním desetiletí opíraly o výzkumy dětského čtenářství (přehledně např. Toman, 2009; Bocan, 2011; Richter, 2013; Řeřichová et al., 2016), poukazovaly na skutečnost, že specifika slovesného umění a jeho kultivovaného čtenářství v současnosti, v době intenzivního rozvoje masmediální komunikace, nabývají zcela nových a jedinečných funkcí. Z tohoto pohledu vyniká umělecká literatura 5 jako paralela veškeré komerčně zacílené produkce (Toman, 2004; Řeřichová, Sladová, 2017) a bývají v ní spatřovány příležitosti k účinnému a smysluplnému rozvíjení klíčových kompetencí žáků základních i středních škol. 6 Na tuto obecnou funkci literatury ve škole ukazují i současné zahraniční teoretické a empirické studie věnované literárnímu vzdělávání (Dadico, 2017; MejÍa, Montoya, 2017; Macaluso, 2016 aj.).

Jak ale naznačují některé současné české teoretické, přehledové a empirické studie, často se ani oboroví didaktici a učitelé neshodnou na jednotném pojetí literární výuky (k tomu srov. Vala, 2017, 281). Rozporuplné reakce a četné diskuse o cílových strategiích, obsahu a interpretační metodice literární výchovy vyvolaly změny deklarované kurikulární reformou (např. Toman, 2004; 2009; Lederbuchová, 2010; Hník, 2010–2011, 2014; Hoffmann, 2012–2013 ad.). Přehledy těchto diskusí, úvah a polemik (srov. Germušková, 2011; Jindráček, 2015; Hník, 2015; Vala, 2017) ukázaly, že základní úskalí školní literární výchovy vyrůstá z napětí dvou protikladných stanovisek: z rozporu mezi literární výchovou jako předmětem orientovaným na čtenářské zážitky a přímou čtenářskou zkušenost s uměleckými texty a výukou zaměřenou naukově, s převahou faktografie a paměťově osvojitelných poznatků o literárně kulturní tradici a národní či světové literatuře (Germušková, 2003; 2011). Oborová didaktika literární výchovy se tedy v současnosti ocitá pod dvojím protikladným tlakem, který vede k vyprazdňování obsahu výuky. Vala (2017, 281) uvádí, že jeden tlak vytváří část literárních vědců, kteří kladou důraz na tradiční vědomostní výuku (tj. deskripci a výčtový výklad „o literatuře“), na druhé straně se mezi některými učiteli a rodiči objevují názory, že záleží především na výchově k čtenářství (a méně už na tom, co vlastně děti čtou).

Uvedené názory vztahující se k „naukově“ a „čtenářsky“ zaměřené literární výchově tak nutně vzbuzují otázku, zda je účelné (a vlastně i možné), aby výuka v literární výchově oddělovala znalostní zázemí (faktografii) od interpretační složky předmětu (srov. Kožmín, 1995). Formalismus ve výuce literatury, vyvolaný bezúčelnou faktografií (ustálenou od konce 19. století; srov. Hník, 2014, 17; 2015, 43) nebo bezobsažnou výchovou k čtenářství (čtením jakýchkoli textů bez ohledu na jejich hodnotu), chtějí překonat teoretické přístupy k výuce, které pojímají literární výchovu jako svébytný obor, v němž žáci poznávají literaturu výhradně prostřednictvím četby textů literárních děl adekvátních věku, intelektové, osobnostní a emoční zralosti čtenářů (Vala, 2017; Slavík et al., 2013). Jak uvádí Hník (2015), toto pojetí je možno s různými konotacemi a akcenty označit jako čtenářské, interpretativní, konstruktivistické, tvořivé, moderní či produktivní, ale ani jedno z označení by nemělo budit dojem oslabení pozornosti ke znalostem o literatuře: „toto pojetí má naopak potenciál, především díky reflektivnímu dialogu, přinášet znalosti trvalejší povahy, které se rodí již v tvůrčím procesu práce s textem“ (ibid, 60).

Cesta ke koncepci literární výchovy v současných vzdělávacích programech

Úvahy o literárněvýchovných cílech spjatých s rozvíjením čtenářství žáků nelze vnímat jen v souvislostech posledních několika let, kdy komunikační pojetí předmětu bylo explicitně formulováno v kurikulárních dokumentech (RVP ZV, RVP G). Zájmem o dětskou četbu, o literárněvýchovnou interpretaci a žákovské čtenářské aktivity totiž vynikaly přístupy k literárněvýchovné práci, které se v českém (nebo československém) prostředí formovaly již v dřívější době – vlastně v průběhu celého 20. století. 7

Inspirace k úvaze o smyslu literatury ve škole přinesla oborová diskuse v šedesátých letech, z níž bohemisté univerzitních a pedagogických pracovišť (K. Hausenblas, J. Jelínek, B. Havránek, F. Vodička ad.) vytěžili návrh nového pojetí vyučování českému jazyku a literatuře (Hausenblas, 1966–1967). Toto pojetí výuky vyrůstalo z kritického postoje k dobové literárněvýchovné teorii a praxi a postavilo se proti zatížení literární výchovy přílišným „racionalismem“. Dobová literární výchova totiž podle autorů nedovedla „vytvořit přímý kontakt žáků s literaturou“, „přiblížit žákům smysl literatury samé“ a umělecké literární dílo se pro ni stalo „pouhou pomůckou“ – „materiálem, na němž lze doložit předem stanovené teze“ (ibid, s. 349). Návrh nové koncepce, inspirovaný metodou strukturalistické literární vědy (srov. Mukařovský, 1966), směřoval k důrazu na „vlastní čtenářské aktivity žáků a jejich individuální zaujetí knihou“ tak, aby literární výchova „více než dosud stimulovala v žácích vlastní vztah k četbě“ a posilovala v nich „schopnost výběru a interpretace díla“ (ibid).

Podněty k úvaze o školní literární výchově, které přinesly teoretické, výzkumné či metodické práce na konci šedesátých let (Šlajer, 1968–1969; Pícka, 1968–1969; Havránek, 1968–1969) nebo později v letech sedmdesátých a osmdesátých (Chaloupka, 1971; Smetáček, Jonák, Voznička, 1988 ad.), byly zohledněny i v pozdější teorii komunikační koncepce vyučování (Nezkusil, 2004; Homolová, 2008; Klumparová, 2009; Hausenblas, 2010; Lederbuchová, 2010; Hník, 2014, 2015). Autoři všech těchto koncepcí literární výchovy se shodují v názoru, že sám literární text dokáže čtenáře oslovovat a provokovat otevřeností svých sdělení (Nezkusil, 2004). Aby učitel zohlednil tyto kvality literárních textů, při vstupech do prostoru mezi dílo a mladého čtenáře si musí počínat velmi obezřetně a spíše než direktivně určovat, jakých míst v textu si musejí žáci všímat, má vytvářet příležitosti k tomu, aby si sami žáci dokázali formulovat otázky nad dílem, aby text především uměli důkladně přečíst a pozorovat zvláštnosti utváření jeho smyslu.

Komunikační přístup k výuce, který podle současného RVP ZV prostupuje nejen literární výchovou, ale Českým jazykem a literaturou jako celkem (Kusá, 2012), je založen na předpokladu, že komunikace s texty různých funkčních stylů, jak s uměleckou literaturou, tak s texty neumělecké povahy, zvyšuje žákovu čtenářskou kompetenci, obohacuje a fixuje pasivní slovní zásobu a přispívá k povědomí o jazykové normě v plném rozsahu její funkční platnosti (srov. Lederbuchová, 2010). Takto pojatá literární výchova by proto měla žáky soustavně seznamovat s jistou formou a kvalitou komunikace o literatuře (srov. Janoušek, 2012, s. 225). Vychází totiž z předpokladu, že literatura celým rozpětím svých vrstev a hodnotových úrovní modeluje různé polohy dialogu autora se čtenářem. Osobitou roli přitom plní učitel a jeho didaktické znalosti obsahu: 8 učitel musí zohledňovat hodnoty zvoleného textu, specifika sociálního klimatu školní třídy a individuální dispozice žáků – jejich aktuální naladění, čtenářská očekávání, zkušenosti, prekoncepce (představy a určitá předporozumění obsahu) i obtíže v učení (viz také Janík, 2009, s. 656–660).

Jak jsme naznačili už v úvodu tohoto článku, komunikační pojetí literární výchovy, představené v současných kurikulárních dokumentech, lze zařadit do kontextu produktivní kultury učení a vyučování, ukotvené v konstruktivistických teoriích (srov. Janík, Slavík, 2009). V dalších částech tohoto článku se proto zaměříme na rysy konstruktivisticky pojaté výuky v komunikační koncepci literární výchovy a zjistíme, zda se těmto teoriím blíží reálná vzdělávací praxe, která byla v posledním desetiletí zmapována českými i zahraničními empirickými studiemi.

Komunikační koncepce literární výchovy a konstruktivismus

Konstruktivisticky 9 pojatá výuka se stala tématem několika českých teoretických a empirických studií, které sledovaly komunikační vztahy mezi autorem, uměleckým textem, učitelem, žákem a jeho subjektivní interpretací přečteného textu (viz také Homolová, 2008; Lederbuchová, 2010; Germušková, 2011 ad.). Tyto studie ukázaly, že četbu lze chápat jako proces, v jehož průběhu jedinec aktivně (re)konstruuje obsah textu ve své mysli a porovnává jej se svými prekoncepty i s představami ostatních (spolužáků i učitelů). Pedagogický konstruktivismus v současné literární výchově bývá spojován s principy artefiletiky a zážitkové pedagogiky (Slavík, 2001), literárněvýchovné uplatnění však nalezly i metody nabízené programem RWCT (čtením a psaním ke kritickému myšlení – Reading&Writing for Critical Thinking), často vhodně kombinované se strategiemi vizualizace a propojování životní zkušenosti s přečteným (viz Šafránková, 2012). Jde o samostatné programy či modely, které představují způsoby a postupy, jak podporovat aktivitu žáků při učení, při četbě a didaktické interpretaci uměleckého textu. Na konstruktivistických principech je založen tzv. třífázový model učení (E – U – R; Evokace – Uvědomění si významu – Reflexe), který začala didaktika literární výchovy zohledňovat i v souvislosti s programem RWCT (Liptáková et al., 2011, s. 141).

Uplatňování principů programu RWCT koresponduje s koncepcemi, které na bázi pedagogického konstruktivismu zdůrazňují literární výchovu „v duchu tvořivé expresivity“ (Hník, 2007; 2014; Bieleková, Zvalená, 2011). Autoři obou koncepcí vycházejí z předpokladu, že tvorbou či přetvářením textu rozvíjí dítě svůj vhled do literatury, svou čtenářskou a autorskou intuici. Tvorba zhodnocuje text v tom smyslu, že ho staví do středu dění, takže dítě pojímá text (texty literární, vlastní i texty spolužáků) jako skutečné východisko práce s literaturou, a nikoli jen jako doklad těch tezí, které řekl nebo naznačil učitel (Hník, 2014). Tvorba/přetváření textu je tak podle zmiňovaných studií reálným aktivním setkáváním s dílem/textem a zároveň jeho plnohodnotnou interpretací.

Tvořivá literární expresivita se podle O. Hníka (2014) pohybuje v kontextu komunikačního, a ještě úžeji vymezeného zážitkového pojetí literární výchovy (srov. Slavík, 2001). Nároků na znalosti se však nevzdává – nejedná se přitom o předávání faktografických údajů, které mají být dokreslovány uměleckým textem, jde o znalosti, které si žáci (re)konstruují, postupně vytvářejí a budují interpretačními a produkčními aktivitami přímo v komunikaci s uměleckou literaturou a v následné reflexi vědomě korigované učitelem. Při hledání smyslu textu nevystupuje učitel jako autoritativní znalec dat o literatuře, ale jako poučený a zkušenější čtenář/interpret („manažer interpretačních aktivit“ – viz Germušková, 2003), který navozuje učební situace usnadňující a podporující interakci žáka s uměleckým textem.

Pojetí literární výchovy v duchu „tvořivé expresivity“ má mnoho společného s dalšími literárněvýchovnými koncepty, které respektují požadavky výuky jako činnostního procesu. Aktivní a produktivní činnosti při interpretaci uměleckého textu ve škole zdůrazňuje například německá didaktika literární výchovy v koncepčních inovacích předmětu podle K. H. Spinnera (2003) a G. Waldmanna (2001). Konstruktivisticky pojatou výuku zohledňují němečtí autoři ve snaze preferovat takové činnosti, které žáka aktivizují, umožní jeho účast na výuce a probudí jeho produktivní tvořivost při práci s literárním textem (viz také Kusá, 2012, s. 59). Vycházejí z předpokladu, že do procesů interpretace významů literárního díla lze žáky zapojit prostřednictvím různorodých tvořivých činností, které vycházejí ze samotného textu (z tvůrčího psaní, z rekonstrukcí, variací a transformací textů různých druhů a žánrů) anebo ze vztahů k dalším estetickovýchovným předmětům (dramatizace, zhudebnění, ilustrace). Podle K. H. Spinnera (2003) usnadňují tyto činnosti učební proces žáků, u nichž dominují různé učební styly, a probouzejí jejich tvořivost při práci s literárními texty. Obohacují tak čtení textu o tvůrčí činnost žáků a korespondují s teoriemi, které jsou v české odborné literatuře rozvíjeny v pracích L. Lederbuchové nebo O. Hníka.

Četba a interpretace literárního textu: výzva k empirickému zkoumání kvality výuky v českých školách

V předchozích kapitolách byly představeny teoretické přístupy k vyučování a učení, které respektují požadavky edukace jako činnostního procesu, v němž žáci aktivně vstupují do výukové komunikace a podílejí se na tvorbě vzdělávacího obsahu v dialogu s učitelem i s ostatními žáky. Jestliže máme informace o potenciálu takto pojaté literární výchovy pro novou (produktivní) kulturu vyučování a učení, je důležité se také ptát, zda se těmto teoriím blíží reálná vzdělávací praxe. Tuto otázku lze zodpovědět různými způsoby: analýzou poznatků z výzkumů obsahu a forem vyučování a učení (např. analýzou záznamů vyučovacích hodin; srov. Šeďová et al., 2016; Šalamounová et al., 2017) nebo popisem osobních zkušeností učitelů (v publikacích zaměřených na metodiku výuky, například v časopisech Český jazyk a literatura, Kritické listy, Kritická gramotnost). Pro českou literární výchovu mají význam i výzkumy čtenářství dětí a mládeže, které probíhají kontinuálně od šedesátých let 20. století (srov. Hník, 2014), a moderní mezinárodní výzkumy PISA a PIRLS, které mapují stav čtenářské gramotnosti žáků z různých ročníků a různých stupňů škol (Havlínová, 2016). Jak ale uvádějí Slavík et al. (2015, 384–385), literárnědidaktické výzkumy ve smyslu jejich zaměření na ontodidaktická či psychodidaktická hlediska jsou spíše sporadické a spadají vesměs až do doby po roce 2000.

Stále tedy chybí hlubší průzkum toho, v jaké míře se komunikační (resp. konstruktivistické, produktivní, tvořivé či dialogické) koncepty literární výchovy realizují v praxi českých škol a jaké překážky se objevují na cestě k jejich využití (srov. Hník, 2015, 50). Jak ukazují současné přehledové studie (Janík, Lokajíčková, Janko, 2012; Janík et al., 2013), komponenty a charakteristiky výuky zakládající její kvalitu lze sdružit do čtyř oblastí: (1) popis organizace a řízení třídy – využití času, přiměřeného tempa (pacing), strukturovanosti, (2) zprostředkování cílů a obsahů – jasnosti, strukturovanosti, soudržnosti, (3) učebních úloh – kognitivní aktivizace, (4) podpůrného učebního klimatu – konstruktivní práce s chybou, adaptivity výukových postupů. Popis těchto oblastí tak může pomoci objasnit, jaký je potenciál školní výuky pro rozvoj „čtenářských návyků žáků“ a zda lze ve výuce skutečně zaznamenat to, co očekává RVP: tj. především příležitosti k rozvoji „tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu“.

Z uvedených důvodů se v následující části tohoto článku zaměříme na empirické studie, z nichž lze vyvodit informace, (1) které umožní zhodnotit stav kvality výuky literární výchovy (tj. komponenty a charakteristiky výuky zakládající její kvalitu přímo ve školní třídě; srov. Janík et al., 2013) a (2) které poskytnou příležitost k úvaze nad možnostmi, jak kvalitu výuky ovlivňovat (srov. tabulky 1, 2). Do přehledu jsme zařadili pouze empirické studie, které se zaměřily na stav a proměny kvality výuky v době od zavedení rámcových vzdělávacích programů (školským zákonem z roku 2004). Srovnáme jejich cíle, metody, nástroje a výzkumné soubory a popíšeme, k jakým závěrům výzkumy dospěly, resp. zda přinesly inspirace k plánování a realizaci případných změn.

Stav výuky

Data, k jejichž získání, analýze a interpretaci byly využity metody kvalitativního i kvantitativně orientovaného výzkumu (srov. tabulka 1), svědčí o tom, že strukturu výuky na českých základních i středních školách často tvoří frontální výklad, zápis do sešitu a formální krátká četba ukázky nebo mechanická četba dlouhé ukázky, po níž už není čas na další aktivity (srov. také Vala, 2017). Pokud se ve výuce čtou literární texty, neslouží jako materie otevřená interpretaci, ale mají ilustrativní povahu – jsou evidencí toho, co učitel dříve sdělil žákům (srov. také Šeďová, Šalamounová, 2016, 49).

O. Hník (2010–2011; 2014) vyvodil tyto závěry z výpovědí 543 respondentů (žáků základních a středních škol i vysokoškolských studentů, kteří sdělovali vlastní zkušenosti s výukou na nižších stupních). Data, která Hník získal opakovaným dotazníkovým šetřením (v letech 2009 až 2012), svědčí o tom, že pod označením práce s textem se ne vždy skrývá interpretace v pravém smyslu, ale pouhá rekapitulace děje, doplňování literárněhistorických informací o díle či autorovi bez hlubšího tázání se po smyslu textu. Literární díla jsou tak často redukována na jakýsi „obsah“, který lze jednoduše nadiktovat, nikoli nabídnout k reflexi a prožívání. Tuto skutečnost potvrdilo také empirické šetření V. Radvákové (2012; 2015): z analýzy 1478 dotazníků vyplněných studenty gymnázií vyplynulo, že práci s textem se ve školním vyučování věnuje velmi malá pozornost.

Věkové rozpětí respondentů se pohybovalo mezi 15 a 20 lety, což v současné době odpovídá věkovému rozpětí studentů středních škol. Průměrný věk respondentů byl 17 let.

Tabulka 1: Přehled empirických šetření zaměřených na zkoumání stavu výuky v literární výchově

Závěry, k nimž dospěli autoři uvedených šetření, svědčí o nutnosti podrobnějšího výzkumu reálného průběhu výuky v literární výchově na základních i středních školách. Potenciál výuky pro rozvíjení žákovské četby básnických textů se stal tématem výzkumu, který byl realizován v roce 2015 a jehož základní výzkumnou metodou sběru dat bylo zúčastněné pozorování výuky zaměřené na interpretaci české poezie (Jindráček, 2015). Výzkumník se zúčastnil 31 vyučovacích hodin, které se uskutečnily v letech 2013 a 2014 v sedmých a devátých ročnících u čtyř aprobovaných učitelů 10 na základních školách v Ústeckém a Karlovarském kraji. V průběhu výzkumu byl shromážděn korpus dat, který zahrnoval terénní zápisky, zvukové nahrávky výuky a jejich přepisy do textové podoby. Data zakotvená v reálných situačních kontextech výuky umožnila posoudit, zda a jak se edukační realita blíží koncepci kurikula projektovaného ve vzdělávacích programech. Napomohl tomu popis rozpoznatelných jednotek učebního postupu: učebních aktivit (pozorovatelných činností žáků), k nimž dochází z podnětu zadání učebních úloh (Slavík, 2011; Janík, Lokajíčková, Janko, 2012; Vala, 2015).

Přestože se výzkumu zúčastnili učitelé s různou pedagogickou praxí a výuka probíhala v různých typech škol (ve školách městských i venkovských, 11 s různou kapacitou žáků), vyučovací hodiny se podobaly sobě navzájem: opakovaně (v hodinách všech zúčastněných učitelů) byla celá třída instruována k přečtení textu, učitel následně kladl otázky všem žákům najednou a očekával od nich zpravidla okamžitou reakci, aniž by jim poskytl příležitost k soustředěnému, podrobnému a několikerému čtení (tj. k činnostem popsaným v RVP ZV a v koncepcích literární výchovy, na něž jsme upozornili v předchozích kapitolách tohoto článku). I když se v zaznamenaných hodinách žáci dostávali ke slovu poměrně často, jejich repliky byly velmi krátké a jen zřídka vybočily z ustálené triadické komunikační struktury. 12 Stručná žákovská odpověď na učitelovu otázku se zpravidla dočkala jen stručného zhodnocení (učitelova komentáře, někdy jen neverbálního signálu; srov. Tůma, 2017; Markee, 2000).

Data, která byla získána pozorováním a záznamy vyučovacích hodin, potvrdila závěry, k nimž dospěli autoři předchozích šetření (Hník, Radváková). Ve snaze zapojit všechny žáky do výuky a udržet kontrolu nad jejich angažovaností přistupují učitelé k několika typickým strategiím: pokládají otázky všem žákům najednou (tzv. volně do třídy; srov. Šeďová, Švaříček, 2010, 40), snaží se zajistit alespoň minimální komunikační účast všech členů třídy a vybízejí k reakcím i méně aktivní žáky. Výuka založená na dominantním postavení učitele, který řídí činnost všech žáků najednou, klade však velké nároky na koncentraci pozornosti jejích účastníků (srov. Pike, 2000; Hennessy, McNamara, 2011). Ve snaze udržet pozornost (a zajistit angažovanost) všech členů třídy se tak učitelé často spokojí jen s velmi stručnými promluvami žáků, aniž by podrobněji zhodnotili potenciál těchto výroků pro tvořivou recepci a interpretaci literárního textu (srov. také Šalamounová, 2012).

Výzkumy uvedené v tabulce 1 ukázaly, že taková podoba frontálně organizovaného vyučování, která byla základem téměř všech pozorovaných vyučovacích hodin, neposkytuje dostatečné příležitosti k dosažení očekávaných výstupů, které jsou dosud formulovány v operační rovině kurikulárních dokumentů. Pokud učitel opakovaně využívá jen frontální formu výuky, je sice schopen kontrolovat angažovanost všech žáků v hodině, mnohdy ale bez záruky, že literární text upoutá jejich pozornost, zapůsobí na ně a stane se příležitostí k rozvoji čtenářských návyků a dalších schopností, které jsou od žáků očekávány v zamýšleném kurikulu (srov. Šeďová, Švaříček, 2010; Caughlan et al., 2013; Macaluso, 2016).

Perspektiva změny

Uvedené výzkumy nasvědčují závěrům, k nimž dospěl T. Janík už v roce 2013. Konstatoval, že současná kurikulární reforma stěží pozvedne kvalitu výuky, neboť její implementace vyústila v nezvladatelný formalismus. Cesta ke kvalitě výuky může proto spočívat výhradně v podpoře produktivní kultury vyučování a učení přímo ve školních třídách (Janík, 2013, 658). Z podobných závěrů vycházely i výzkumné studie, které v posledním desetiletí přinesly inspirace k plánování a realizaci změn v literární výchově na základních školách.

V roce 2011 byl zahájen tříletý výzkumný projekt zaměřený na zkoumání četby (recepce) poezie u žáků základních a středních škol a na možnosti jejího ovlivňování metodami výuky (Vala, Fic, 2012; Vala, 2013; Vala, Sladová, 2013–2014; Řeřichová et al., 2014 aj.). Ve snaze zachytit žákovskou recepci poezie byl na bázi sémantického diferenciálu vytvořen výzkumný nástroj, který sleduje recepci poezie z hlediska tří faktorů: srozumitelnost, hodnocení, působivost. Autoři výzkumného projektu zároveň sledovali, jak žáci základních a středních škol a univerzitní studenti ve věku 12−21 let vnímají různé básnické texty a zda jsou schopni je interpretovat bez výrazné asistence učitele. Výzkumný soubor, metody sběru dat, výsledky výzkumu, návrhy změn a přínos intervencí jsou uvedeny v následující tabulce.

Obrázek 1
Obrázek 2
Tabulka 2: Přehled empirických šetření zaměřených na možnosti rozvoje kvality výuky v literární výchově

Na průběh, podmínky a možnosti zvyšování kvality výuky v literární výchově ukázala i data získaná v rámci intervenčního výzkumného projektu, v němž skupina učitelů prošla programem profesního rozvoje, aby do výuky implementovala postupy tzv. dialogického vyučování (Šeďová et al., 2016; Šeďová, Šalamounová, 2016; Šalamounová et al., 2017). Výzkumný projekt probíhal v letech 2013–2015 a zúčastnilo se jej osm učitelů, z toho čtyři učitelé českého jazyka a literatury, kteří byli sledováni v hodinách literární výchovy. S pomocí metod, jejichž přehled uvádíme v tabulce 2, výzkum ukázal, že u zúčastněných učitelů došlo ke změně ve způsobu výuky, a to v souladu s tzv. indikátory (pozorovatelnými jevy, signály) a principy (zásadami) dialogického vyučování. Srovnání s daty získanými ještě před zahájením intervenčního programu ukázalo, že ve výuce všech zúčastněných učitelů se zvýšil podíl otevřené diskuse (sekvencí, zahrnujících minimálně tři účastníky, kteří na sebe vzájemně reagují nejméně třicet sekund) stejně jako počet otevřených otázek vyšší kognitivní náročnosti (vyžadujících identifikaci vlastních myšlenek, názorů a postojů) a učitelských reakcí typu uptake (situací, kdy mluvčí dále rozvíjejí to, co bylo řečeno jinými účastníky komunikace). V důsledku toho se také změnily žákovské promluvy – došlo k zvýšení počtu dlouhých a komplexních žákovských promluv obsahujících zdůvodňování a argumentaci (Šeďová et al., 2016), tedy i k naplnění základních požadavků na realizaci dialogického vyučování (Alexander, 2006; Caughlan, 2013; Malo-Juvera, 2014; Petrone, Sarigianides, Lewis, 2015; Macaluso, 2016; Šeďová et al., 2016).

Přestože by bylo možné označit tuto změnu komunikačního chování učitelů a žáků za jednu z možných realizací produktivní kultury vyučování a učení (Alexander, 2006; Lyle, 2008; Caughlan, 2013; česky např. Šeďová et al., 2014, 2016), navazující analýzy dat ukázaly, že takový předpoklad nelze přijmout bez výhrad (Šalamounová et al., 2017). V pozorovaných hodinách docházelo totiž opakovaně k porušování principu účelnosti, tj. směřování jednotlivých aktivit a učebních úloh k vytčenému cíli. 13 Soustředění na interakční struktury a formy se tak někdy stávalo bezúčelným a nevedlo k podpoře žákovského učení a k přímému setkávání s kurikulárními obsahy (Šalamounová et al., 2017). Ani doporučená (a úspěšně vyzkoušená) metoda nemusí totiž ještě přinést očekávané výsledky, není-li citlivě zhodnocen její přínos pro konkrétní výukový kontext a vzdělávací obsah. Jak ukázala studie Šalamounové et al. (2017), snadno pak dochází k didaktickému formalismu označovanému jako utajené poznávání (Janík et al., 2013, 236): taková výuka může žáky bavit, nicméně negarantuje, že se jejím prostřednictvím něco naučí, neboť spojitost s učivem je pro ně nejasná.

Shrnutí

Výsledky analýzy studií lze rozdělit podle pěti kritérií: cíle výzkumu, typ intervence, výzkumný soubor, metody sběru dat a výsledky výzkumu.

Cíle výzkumu

Cílem analyzovaných studií bylo zjistit především to, jak probíhá výuka literatury v českých školách a v jakých situacích je iniciována a podporována žákovská recepce literárních textů. Některé studie sledovaly, jaké jsou preference žáků, když vnímají různé druhy a žánry literárních textů, a jak dochází ve vyučování k posunu směrem k produktivní kultuře vyučování a učení, resp. jak na tyto změny reagují žáci a učitelé.

Typ intervence

Podle typu intervence lze analyzované studie rozdělit do tří skupin:

Výzkumný soubor

Analyzovány byly studie popisující kvantitativní i kvalitativní výzkumy, jichž se zúčastnili učitelé i žáci základních a středních škol i vysokoškolští studenti. Největší výzkumný soubor tvořilo 1478 žáků středních škol, kteří byli respondenty v dotazníkovém šetření V. Radvákové (2012; 2015). Rozsáhlý byl i soubor kvantitativních a kvalitativních výzkumů realizovaných J. Valou (2013) v základních, středních a vysokých školách (celkem 1088 účastníků).

Analyzované studie byly věnovány také činnostem učitelů češtiny s různou délkou pedagogické praxe (Šeďová, Šalamounová, 2016; Šalamounová et al., 2017) a činnostem žáků základních škol (jejichž věk se v době realizace výzkumu pohyboval mezi 12 a 15 lety; Jindráček, 2015; Řeřichová et al., 2014; Vala, Sladová, 2013–2014; Vala, 2013; Vala, Fic, 2012), žáků středních škol a univerzitních studentů (Vala, 2013; Šalamounová, 2012; Vala, Fic, 2012; Radváková, 2012).

Metody sběru dat

V analyzovaných studiích byly často kombinovány různé metody sběru dat. K získání dat byly nejčastěji využívány rozhovory (ve čtyřech studiích), dotazníková šetření (v šesti studiích) a pozorování (v pěti studiích). Data byla sbírána také pořizováním zvukových záznamů a videozáznamů výuky (resp. workshopů, rozhovorů s učiteli a interakcí žáků v ohniskových skupinách), záznamů v osobních denících, metodou sémantického diferenciálu a testováním žáků.

Výsledky výzkumu

Empirické studie, z nichž lze vyvodit informace o stavu kvality výuky literární výchovy v období tzv. kurikulární reformy, dokazují, že práce s textem ve výuce českého jazyka a literatury stále není samozřejmostí ani na gymnáziu (Radváková, 2012; 2015), ani na základní škole (Hník, 2010–2011, 2014). Převažujícím obsahem vzdělávání je literární historie (Hník, 2010–2011; 2014) a ve vyučovacích hodinách stále přetrvává nefunkční frontální výuka, která vede k formalizaci a vyprázdnění obsahu literární výchovy a literárního vzdělávání (Šalamounová, 2012; Jindráček, 2015).

V přehledu jsme však upozornili také na empirické studie, které v posledním desetiletí přinesly inspirace k plánování a realizaci změn v literární výchově na základních školách. Uvedené studie dokázaly, že kvalitu výuky lze zvyšovat rozvíjením produktivní kultury vyučování a učení přímo ve školních třídách (srov. Janík, 2013, 654), a to s využitím metody ohniskových skupin (Vala, 2012; 2013), tvůrčího psaní (Šalamounová, 2012), metod založených na zážitkové pedagogice a kreativitě studentů (Vala, 2013; Vala, Sladová, 2013–2014; Řeřichová et al., 2014) a změnami ve způsobech výuky v souladu s tzv. indikátory (pozorovatelnými jevy, signály) a principy (zásadami) dialogického vyučování (Šeďová, Šalamounová, 2016; Šalamounová et al., 2017).

Přínos pro praxi a výzvy k dalšímu zkoumání výuky

Naším záměrem bylo analyzovat empirické studie, které zkoumaly stav a proměny kvality výuky v době od zavedení rámcových vzdělávacích programů. Srovnali jsme jejich cíle, metody sběru dat, nástroje a výzkumné soubory a popsali jsme, k jakým závěrům tyto empirické studie dospěly. Ukázalo se, že intervence v uvedených výzkumech mohou přispět k realizaci změn v literární výchově a poskytnout efektivní příležitosti pro práci s literárními texty: dokázaly to zejména analýzy výukových situací, v nichž byl při práci s textem sledován výskyt otevřených otázek vyšší kognitivní náročnosti a v nichž učitelé usilovali o otevřenou diskusi (Šeďová, Šalamounová, 2016; Vala, 2013; Vala, Fic, 2012) nebo o rozvíjení interpretace textu prostřednictvím technik tvůrčího psaní (Šalamounová, 2012). Empirické studie, na něž jsme v tomto přehledu odkazovali, tak nabízejí důležitá vodítka pro nalezení vztahu mezi úspěšným testováním intervence a rozvíjením produktivní kultury vyučování a učení ve školních třídách. Jejich cíle, metody a výsledky svědčí totiž o tom, že v současné literární výchově – jak na základních, tak na středních školách – lze reálně využít koncept komunikačně pojaté literární výchovy, na nějž jsme průběžně odkazovali v teoretické části tohoto článku.

Jak ale naznačují některé závěry analyzovaných studií, změn v kvalitě výuky nelze dosáhnout jen prostou imitací vyučovacích technik úspěšně vyzkoušených a doporučených jinými učiteli (Šeďová, Šalamounová, 2016). 14 Uplatňování těchto technik a metod ve výuce nemusí totiž ještě přinést očekávané výsledky, není-li citlivě zhodnocen jejich přínos pro konkrétní výukový kontext a vzdělávací obsah (Šalamounová et al., 2017). Domníváme se proto, že ani školní interpretace literárního textu se neobejde bez účelného zhodnocení jejího přínosu pro vzdělávací obsah. Interpretace textu nemá být jen souborem asociativních dojmů a hypotéz, které si žák v prvním čtení a v počátečním rozhovoru o uměleckém textu vytvoří spontánně a intuitivně. Pokud má literární výchova poskytnout žákům příležitost k porozumění obsahu v didaktické kvalitě odpovídající produktivní kultuře učení a vyučování (srov. Slavík et al., 2014), výuka musí směřovat k tomu, aby žáci v průběhu komunikace s uměleckým textem postupovali od vyjádření prvních dojmů k další, analytičtější fázi poznávání literárního díla – k argumentům, které se opírají zejména o samotný umělecký text a jeho významy (viz Nezkusil, 2004).

Domníváme se, že tyto závěry jsou výzvou k tomu, aby se didaktické výzkumy ještě častěji než dosud soustředily na činnost učitelů a žáků při proměnách výuky. Nosná výzkumná témata tak mohou být inspirována následujícími otázkami.

  1. Jak učitelé postupují, když chtějí, aby se výuka stala příležitostí k takové práci s literárním textem, která je založena na dialogu a vyvozování různých interpretačních stanovisek? Jak přemýšlejí o takové výuce a jak hodnotí její efekt? (srov. Hník, 2015);
  2. Jak učitelé uplatňují výukové metody doporučené (jinými vyučujícími, lektory profesních kurzů atd.) pro rozvoj kompetencí, které jsou od žáků očekávány v literární výchově? Za jakých okolností jsou učitelé schopni posoudit možnosti produktivního využití takové metody? Kdy ji ve výuce využívají účelně? (srov. Šalamounová et al., 2017);
  3. Jak žáci vnímají výukové situace věnované četbě literárních textů a jakým způsobem na ně působí určité metody výuky? Jak tyto metody ovlivňují jejich čtenářský postoj k vybraným literárním dílům? A jsou to skutečně jen metody, které mohou ovlivnit vztah žáků k literatuře? Čím je tento vztah ještě utvářen a jakou roli v něm plní osobnost učitele a jeho zájem o literaturu? (srov. Jindráček, 2015; Vala, 2015);
  4. Jak učitelé zohledňují žákovské prekoncepty? Jakou roli plní tyto prekoncepty v situacích, které se vyznačují indikátory a principy komunikační a konstruktivistické koncepce literární výchovy? (Vala, 2017).

Hledání odpovědí na uvedené otázky vyžaduje takový přístup k výzkumu edukační reality, který poskytne příležitost (1) k přímému vhledu do výuky i (2) k popisu výuky zprostředkovanému jejími aktéry. Uvedené otázky předznamenávají kombinaci výzkumných metod, které umožní sbírat a zpracovávat empirická data tak, aby poskytovala spolehlivé, autentické a důvěryhodné údaje o výuce (1) přímo v terénu a (2) ve výpovědích jejích účastníků. Vnímáme je také jako inspiraci pro náš výzkumný záměr, v němž chceme nejen popsat průběh výuky, ale využít také konceptovou analýzu, která je jedním z východisek metodiky 3A, rozvržené do navzájem provázaných okruhů (anotace, analýzy, alterace) v souladu s tzv. obsahově zaměřeným přístupem ke zkoumání a zlepšování výuky (srov. Janík et al., 2013; Slavík et al., 2014). Metodika 3A, která byla dosud využita v kazuistikách zaměřených na různé předmětové oblasti (jazykové, matematické, přírodovědné či expresivní; srov. Slavík et al., 2017), ukazuje, že takto získané údaje se mohou stát příležitostí nejen k uvažování nad možnostmi a návrhy změn (alteracemi) edukační praxe ve vyučovacích hodinách, ale také k dalšímu experimentálnímu ověřování účinnosti těchto návrhů a k jejich kritické reflexi.

Závěr

Tuto studii jsme otevřeli otázkou, které koncepce literární výchovy mohou přispět k zvyšování kvality výuky, jsou-li využívány v praxi a slouží-li k rozvoji kompetence učitelů (srov. Slavík et al., 2014). Abychom na položenou otázku získali odpověď, zmapovali jsme vzdělávací teorie, které se v diskursu české pedagogické vědy začaly prosazovat ve snaze o zdůraznění změn deklarovaných kurikulární reformou. Všimli jsme si, že cíle literární výchovy, které jsou formulovány v současných kurikulárních dokumentech, lze zařadit do kontextu produktivní kultury učení a vyučování, ukotvené v konstruktivistických teoriích. S různými konotacemi lze takové pojetí literární výchovy označit jako komunikační, zážitkové, čtenářské, interpretativní, dialogické, tvořivé, moderní či produktivní. Všechny uvedené koncepce literární výchovy jsou totiž založeny na předpokladu, že edukace je činnostní proces, v němž žáci aktivně vstupují do výukové komunikace a podílejí se na tvorbě vzdělávacího obsahu v dialogu s učitelem i s ostatními žáky.

Otázku, zda uvedené koncepce literární výchovy mohou přispět k zvyšování kvality výuky, nebylo možné zodpovědět bez výsledků empirických studií, které v době od zavedení rámcových vzdělávacích programů zjišťovaly, jaká je edukační realita v českých školách. Data, k jejichž sběru a analýze byly využity metody kvalitativního i kvantitativně orientovaného výzkumu, dokázala, že výuku na základních i na středních školách často tvoří ustálená struktura: frontální výklad učiva, zápis do sešitu a formální četba ukázky. Z těchto výsledků lze usoudit, že výzkumné problémy by se perspektivně měly týkat možnosti proměny edukační reality, tj. zjištění, (1) jak učitelé postupují, když chtějí, aby se výuka stala příležitostí k účelné práci s literárním textem, (2) za jakých podmínek jsou tyto postupy ve výuce účelně uplatňovány, (3) jak žáci vnímají takovou výuku a (4) jak tento žákovský postoj k výuce interpretují učitelé. Výzkumy inspirované těmito otázkami by se tak mohly stát výzvou k experimentálnímu ověřování účinnosti výuky, jejímž cílem je najít cestu k produktivní kultuře vyučování a učení přímo ve školních třídách.

Tento článek vznikl s podporou projektu Studentské grantové soutěže Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (UJEP-SGS-2018-43-001-2).

Poznámky

1. V souladu s tzv. obsahově zaměřenými přístupy k teorii a výzkumu výuky (Janík et al., 2011; Janík et al., 2013; Slavík et al., 2014), které navazují na českou oborově didaktickou tradici založenou na konceptu didaktické transformace obsahu (Brockmayerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000) a na zahraniční studie věnované didaktické kvalitě výuky (Shulman, 1996; Komorek, Kattmann, 2008; Kortland, Klaassen, 2010), vycházíme z předpokladu, že podmínkou žákova učení ve výuce je učební prostředí konstituované svým obsahem. Pojmem učební prostředí je označováno interaktivní kulturní pole součinnosti učitelů a žáků, které poskytuje žákům příležitosti k učení se určitému obsahu prostřednictvím učebních úloh vyrůstajících z kontextu příslušné kultury vyučování a učení (Janík, 2012, 255; Najvar, 2017; Slavík et al., 2017, 296).

2. Tj. pokud dochází k překročení žákovské aktuální úrovně vývoje a žáci se nacházejí v tzv. zóně nejbližšího vývoje, může dojít k vyučování, které předchází vývoj a optimálně mu napomáhá (Vygotsky, 1978).

3. Jak ukazují Janík, Lokajíčková a Janko (2012, 28), kvalitu výuky nelze v úplnosti popsat výčtem charakteristik, tj. prostřednictvím tvrzení typu: aby byla výuka kvalitní, má být jasná, strukturovaná, aktivizující apod. Evaluační pole kvality výuky (Slavík, Lukavský, 2012, 84) lze vymezit na základě komponent výuky (analytických složek výuky, které svým konkrétním utvářením ve výuce spolurozhodují o stavu kvality výuky) a charakteristik výuky (proměnných reprezentujících určitý typ kvality, který může výuka v nějaké míře nabývat).

4. Tímto porozuměním obsahu není míněna reprodukce výpovědních schémat, psychomotorických dovedností nebo řešitelských algoritmů (tj. například reprodukce obsahu literárního díla), jde o potenciál učebního prostředí vést žáky k tomu, aby porozuměli obsahu „na základě dorozumění se o něm“ (Rusek, Slavík, Najvar, 2016, 73), tj. na základě srozumitelného vyjadřování vlastních stanovisek, jejich vysvětlování a zdůvodňování s oporou ve znalostech.

5. V tomto kontextu je důležité naznačit, jak didaktika rozumí označení „umělecká literatura“ ve škole. V. Nezkusil (2004, s. 29) hovoří o potřebě umělecké literatury „náročnější“. Na mysli má taková literární díla, která jsou schopna „promlouvat ke čtenáři i přes hranice doby svého vzniku, vstupovat znovu jako podněcující činitel do stále nových a nových životních situací“ (ibid, s. 28). Poukazuje však výhradně na uměleckou literaturu v prostředí střední školy. Zatímco se od střední školy vychovává ke znalosti literatury pro dospělé, na základní škole je nutné brát v úvahu zejména dětské adresáty, což ovlivňuje – jak dokládá P. Janoušek (2012, s. 228) – podobu kánonu (který musí obsahovat i díla literatury pro děti a mládež) a posiluje také formativní a výchovné složky zájmu o literaturu.

6. Tj. kompetencí sociální a personální (zobrazováním mezních životních situací inspirujících k sebereflexi, k udržování hodnotných mezilidských vztahů, k odhadování důsledků vlastního jednání v nejrůznějších situacích; Lederbuchová, 2012–2013), kompetence občanské (inspirací k poznání kulturních odlišností a k posílení vědomí osobní a kulturní identity; srov. Moldanová, 2011) a kompetence komunikativní (inspirací k poznávání výrazových a významových možností jazyka; Kožmín, 1997).

7. Nelze samozřejmě opomíjet ani metodické a teoretické úvahy o tom, jak obohatit čtenářskou zkušenost, které se objevovaly už od 19. století: v Jungmannově Slovesnosti (1820, 1845) následované Malou slovesností F. Bartoše a J. Kosiny (1876), metodikou Hrnčíře a Dolenského na přelomu 19. a 20. století a estetickovýchovného hnutí v čele s Otakarem Hostinským. Možnosti interpretace textu ve škole představovaly od dvacátých let práce F. Götze (1920) a J. Mukařovského (1933), jemuž se podařilo do osnov pro střední školy prosadit didaktický zájem o text jako o zdroj nezprostředkovaných uměleckých informací, a to souběžně s vlivem zahraničních teorií a praxí – koncepcí H. Wolgasta, která zdůrazňovala kontinuitu mezi školním vyučováním a individuální dětskou četbou, a angloamerickou teorií literární výchovy ovlivněnou pedagogikou pragmatismu podle J. Deweyho (srov. Homolová, 2009).

8. Koncept didaktických znalostí obsahu (jak se u nás překládá pedagogical content knowledge; Janík, 2007, s. 7) vymezil známý americký pedagog a psycholog L. S. Shulman (1986, s. 9) jako „nejúčinnější analogie, ilustrace, příklady, vysvětlení, důkazy, zkrátka způsoby reprezentace a popisu předmětu, který jej činí srozumitelným pro jiné“. „Pedagogical content knowledge je sám o sobě úzký koncept. Znamená profesní znalosti učitele o tom, jak pro žáky připravit obsah (content) tak, aby učení bylo co nejefektivnější“ (Kansanen, 2007, s. 16).

9. K vytvoření teorie konstrukce poznatků, podle níž jsou poznatky aktivně konstruovány v mysli žáků s cílem rozvíjet nebo změnit původní žákovo pojetí dané reality, vedla kromě Piagetovy kognitivní psychologie (1961) i teorie vývoje vědeckých pojmů L. S. Vygotského (1978). Velmi silně zapůsobila jak na pedagogiku, tak na psychogenezi žákova poznání.

10. Zkoumaný soubor zahrnoval tři učitelky (s pedagogickou praxí v rozsahu dvou, deseti a 21 let) a jednoho učitele (s pedagogickou praxí v rozsahu čtyř let).

11. Výběr podle škol městských, maloměstských a venkovských realizovala například také Makovská (2011).

12. Ustálenou triadickou strukturou se rozumějí komunikační výměny označované jako IRE (initiation – reply – evaluation), které vyplynuly z etnografického výzkumu H. Mehana (1979). Tomuto označení se podobá IRF (initiation – response – feedback), které na interakci ve třídě nahlíží optikou analýzy diskursu (Sinclair – Coulthard, 1975; srov. Tůma, 2017, 286).

13. Přestože pravidelně dodržovali některé principy kolektivity (podpory všech žáků v zapojení do výukové komunikace), reciprocity (vzájemného naslouchání a sdílení myšlenek a názorů), podpůrnosti (svobody vyjádřit vlastní myšlenky bez obav z nesprávné odpovědi či zesměšnění) a kumulativnosti (postupné kumulace znalostí pomocí kroků, které na sebe navazují).

14. Jak dokládají Šeďová a Šalamounová (2016), k nápodobě a bezúčelnému přejímání různých prvků, které se učitelům zdají atraktivní či užitečné (typicky vyučovacích metod), vedou mnohdy i kurzy profesního vzdělávání. Jak ale autoři uvedené studie zdůrazňují, profesní vzdělávání učitelů, které má vést k pozitivní a udržitelné změně kultury vyučování a učení, musí obsahovat také reflexivní složku, která umožňuje rozvíjení schopnosti uvědomovat si podstatné charakteristiky výukové situace, v níž se učitel nachází, a reagovat na ně produktivním způsobem.

Literatura

[1] ALEXANDER, R. Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk. Cambridge: Dialogos, 2006. 

[2] BIELEKOVÁ, K. - ZVALENÁ, E. Tvorivé písanie a žiacka slohová tvorivosť. Jazyk a kultúra: internetový časopis lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra excelentnosti pri Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove.  [online], [Citováno 2012-05-03] 2011, 2, 8. Dostupné na www: <http://www.ff.unipo.sk/jak/8_2011/bielekova_zvalena.pdf>.

[3] BOCAN, M. ET AL. Hodnotové orientace dětí ve věku 6–15 let.  [online], [Citováno 2016-10-10] Praha: Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, 2011. Dostupné na www: <http://userfiles.nidm.cz/file/kpz/ka1-vyzkumy/zz-hodnotove-orientace-deti-ve-veku-6-15let.pdf>.

[4] BROCKMAYEROVÁ-FENCLOVÁ, J. - ČAPEK, J. a kol. Oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika. 2000, 50, 1. 23−37 s. 

[5] CAUGHLAN S. - JUZWIK, M. M. et al. English Teacher Candidates Developing Dialogically Organized Instructional Practices. Research In The Teaching Of English. 2013, 47, 3. 212–246 s. 

[6] DADICO, L. Literary Reading, Experience And Education: Reflections From Adorno's Critique. Psicologia USP. 2017, 28, 2. 179–188 s. 

[7] GERMUŠKOVÁ, M. Literárny text v didaktickej komunikácii. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove, 2003. 

[8] GERMUŠKOVÁ, M. Potenciality a limity interpretácie literárnych textov. In JINDRÁČEK, V. - ŠKODA, J. a kol. Dětská pojetí uměleckého textu jako východiska školní interpretace. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2011. 133–226 s. 

[9] HAUSENBLAS, K. ET AL. O nové pojetí vyučování českému jazyku a literatuře. Český jazyk a literatura. 1966–1967, 17. 337–353 s. 

[10] HAUSENBLAS, O. Čtení s porozuměním a aktivizace žáka: Činnosti před četbou – při četbě – po četbě literárních textů. In KOŠŤÁLOVÁ, H. ET AL. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. 51–56 s. 

[11] HAVLÍNOVÁ, H. Proměny pohledu na výuku čtení v české škole prizmatem výzkumů: od nácviku techniky čtení k rozvoji čtenářské gramotnosti. Orbis Scholae. 2016, 10, 2. 145–157 s. 

[12] HAVRÁNEK, B.  Mé připomínky k článku Dalibora Pícky „Dva předměty“. Český jazyk a literatura. 1968–1969, 19. 22–26 s. 

[13] HENNESSY, J. - MCNAMARA, P. M. Packaging poetry? Pupils’ perspectives of their learning experience within the post-primary poetry classroom. English in Education. 2011, 45, 3. 206−223 s. 

[14] HNÍK, O. Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy. Praha: Nakl. H+H, 2007. 

[15] HNÍK, O. Současná podoba výuky literární výchovy podle výpovědí studentů. Český jazyk a literatura. 2010–2011, 61. 33–39 s. 

[16] HNÍK, O. Didaktika literatury: výzvy oboru. Praha: Karolinum, 2014. 

[17] HNÍK, O. Didaktika literatury: od polemických diskursů po formování samostatného oboru. In STUCHLÍKOVÁ, I. et al. Oborové didaktiky: bilance a perspektivy. Brno: Masarykova univerzita, 2015. 41–66 s. 

[18] HOFFMANN, B. O interpretaci uměleckého textu. Český jazyk a literatura. 2012–2013, 63. 12–19 s. 

[19] HOMOLOVÁ, K. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008. 

[20] HOMOLOVÁ, K.  K tobě se vzdaluji, dětský čtenáři. In ŠINK, R. 12. kulatý stůl – Komunikace s dětmi a mládeží – spojující i rozdělující. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2009. 112–116 s. 

[21] CHALOUPKA, O. Horizonty čtenářství. Praha: Albatros, 1971. 

[22] JANÍK, T. ET AL. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu?. Brno: Paido, 2007. 

[23] JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, J. (Ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 656–660 s. 

[24] JANÍK, T. Kvalita výuky: vymezení pojmu a způsobů jeho užívání. Pedagogika. 2012, 62, 3. 244–261 s. 

[25] JANÍK, T. - SLAVÍK, J. a kol. Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 

[26] JANÍK, T. - SLAVÍK, J. Vztah obor – vyučovací předmět jako metodologický problém. Orbis scholae. 2007, 1, 1. 54–66 s. 

[27] JANÍK, T. - SLAVÍK, J Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika. 2009, 59, 2. 116–135 s. 

[28] JANOUŠEK, P. Černá kočka aneb Subjekt znalce v myšlení o literatuře a jeho komunikační strategie. Praha: Academia, 2012. 

[29] JINDRÁČEK, V. - ŠKODA, J. a kol. Dětská pojetí uměleckého textu jako východiska školní interpretace. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2011. 

[30] JINDRÁČEK, V. Možnosti didaktické interpretace epické a lyrickoepické poezie v literární výchově na základní škole. Disertační práce. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2015. 

[31] KANSANEN, P. Oborové didaktiky jako základ znalostní báze pro učitele – nebo tomu budeme raději říkat pedagogical content knowledge?. In JANÍK, T. ET AL. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu?. Brno: Paido, 2007. 11–22 s. 

[32] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení ve výuce: teorie – výzkum – realita. Pedagogika. 2017,  67, 2. 106–125 s. 

[33] KLUMPAROVÁ, Š. Čtenářské kompetence adolescentů. Disertační práce. Praha: Pedf UK, 2009. 

[34] KNECHT, P. Co je dnes obsahem vzdělávání?. Pedagogická orientace. 2009, 19, 2. 120–127 s. 

[35] KNECHT, P. - JANÍK, T. a kol. Příležitost k rozvíjení kompetence k řešení problémů ve výuce na základních školách. Orbis scholae. 2010,  4, 3. 37–62 s. 

[36] KOMOREK, M. - KATTMANN, U. The model of educational reconstruction. In Mikelskis-Seifert, S. et al. Eds. Four decades of research in science education – from curriculum development to quality improvement. Münster: Waxmann, 2008. 171−188 s. 

[37] KORTLAND, K. - KLAASSEN, K. (Eds.). Designing theory-based teaching-learning sequences for science education. Utrecht: CD-β Press, 2010. 

[38] KOŠŤÁLOVÁ, H. ET AL. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého. Praha: Česká školní inspekce, 2010. 

[39] KOŽMÍN, Z. Studie a kritiky. Praha: Torst, 1995. 

[40] KOŽMÍN, Z. Interpretace básní. Praha: Nadace UM, 1997. 

[41] KUSÁ, J. Pedagogická reflexe multikulturní výchovy při práci s literárními texty na 2. stupni základních škol. Disertační práce. Olomouc: UP, 2012. 

[42] LEDERBUCHOVÁ, L. Literatura ve škole: četba žáka a didaktická interpretace uměleckého textu v literární výchově na 2. stupni základní školy a v odpovídajících ročnících víceletého gymnázia. Plzeň: Fakulta pedagogická Západočeské univerzity v Plzni, 2010. 

[43] LEDERBUCHOVÁ, L. Čteme? Čteme!. Český jazyk a literatura. 2012–2013, 63, 5. 254–257 s. 

[44] LIPTÁKOVÁ, Ľ. ET AL. Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry pre primárne vzdelávanie. Prešov: PF Prešovské univerzity, 2011. 

[45] LOKAJÍČKOVÁ, V. Metakognice – vymezení pojmu a jeho uchopení v kontextu výuky. Pedagogika. 2014, 64, 3. 287–306 s. 

[46] LYLE, S. Dialogic teaching: Discussing theoretical context and reviewing evidence from classroom practice. Language and Education. 2008, 22, 3. 222−240 s. 

[47] MACALUSO, M. Reading pedagogy-as-text: Exploring gendered discourses as canonical in an english classroom. Linguistics and Education. 2016, 35. 15–25 s. 

[48] MALO-JUVERA, V. Speak: The effect of literary instruction on adolescents, rape myth acceptance. Research in the Teaching of English. 2014, 48, 4. 407–427 s. 

[49] MAREŠ, J. Přehledové studie: jejich typologie, funkce a způsob vytváření. Pedagogická orientace. 2013, 23, 4. 427–454 s. 

[50] MARKEE, N. Conversation Analysis. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. 

[51] MEHAN, H. Learning Lessons: Social Organization in the Classroom. Cambridge: Harvard University Press, 1979. 

[52] MEJÍA, A. - MONTOYA, S. E. On the meeting of the moral and the aesthetic in literary education. Journal of Philosophy of Education. 2017, 51, 2. 370–386 s. 

[53] MOLDANOVÁ, D. Nesoustavné úvahy o výuce (české) literatury. Pedagogická orientace. 2011, 21, 2. 240–243 s. 

[54] NAJVAR, P. Zkoumání (kvality) výuky: srovnání dvou přístupů. Pedagogika. 2017, 67, 3. 219–246 s. 

[55] NEZKUSIL, V. Nástin didaktiky literární výchovy. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2004. 

[56] PETRONE, R. - SARIGIANIDES, S. T. a kol. The youth lens: Analyzing adolescence/ts in literary texts. Journal of Literacy Research. 2015, 46, 4. 506–533 s. 

[57] PÍCKA, D. K pojetí literární výchovy v 7. – 9. ročníku všeobecně vzdělávací školy. Český jazyk a literatura. 1968–1969, 19. 99–119 s. 

[58] PIKE, M. Keen Readers: adolescents and pre-twentieth century poetry. Educational Review. 2000, 25, 1. 13–28 s. 

[59] RADVÁKOVÁ, V. Interpretace textu na gymnáziu. Disertační práce. Plzeň: ZČU, 2012. 

[60] RADVÁKOVÁ, V. Práce s textem na střední škole. Orbis Scholae. 2015, 9, 3. 87–109 s. 

[61] RICHTER, V. České děti jako čtenáři v roce 2013.  [online], [Citováno 2016-10-10] . Dostupné na www: <http://www.ibby.cz/images/stories/pdf/cteni_anketa_2014.pdf>.

[62] RUSEK, M. - SLAVÍK, J. - NAJVAR, P. Obsahová konstrukce a didaktické uplatnění přírodovědného edukačního experimentu ve výuce na příkladu chemie. Orbis scholae. 2016, 10,  2. 71–91 s. 

[63] ŘEŘICHOVÁ, V. - VALA, J. a kol. Poetry in School – the Old Issues and New Challenges. e-Pedagogium. 2014, 4. 127–139 s. 

[64] ŘEŘICHOVÁ, V. ET AL. Úroveň čtenářských strategií patnáctiletých žáků na konci základního vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2016. 

[65] ŘEŘICHOVÁ, V. - SLADOVÁ, J. Možnosti a limity současné literatury pro děti a mládež v procesu výchovy k hodnotám. Paidagogos.  [online], [Citováno 2018-03-13] 2017, 1, 3. 17–36 s. ISSN 1213-3809. Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/1/article.php?id=3>.

[66] ŘÍČAN, J. Metakognice a metakognitivní strategie jako teoretické a výzkumné konstrukty a jejich využití v moderní pedagogické praxi. Most: Hněvín, 2016. 

[67] SHULMAN, L. S. „Just in case…“: Reflections on learning from experience. In Colbert, J. A. et al. Eds. The case for education: Contemporary approaches for using case methods. Boston: Allyn & Bacon, 1996. 197−217 s. 

[68] SINCLAIR, J. M. - COULTHARD, R. M. Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. London: Oxford University Press, 1975. 

[69] SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky I. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. 

[70] SLAVÍK, J. - LUKAVSKÝ, J. Hodnocení kvality expresivních tvořivých úloh ve výuce (na příkladu výtvarné výchovy). Orbis scholae. 2012, 6, 3. 77–97 s. 

[71] SLAVÍK, J. - CHRZ, V. - ŠTECH, S. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, 2013. 

[72] SLAVÍK, J. - JANÍK, T. a kol. Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace. 2014, 24, 5. 721−752 s. 

[73] SLAVÍK, J. - LUKAVSKÝ, J. a kol. Profesní soud o kvalitě výuky: předem a následně strukturovaná reflexe. Pedagogika. 2015, 65, 1. 5−33 s. 

[74] SLAVÍK, J. - STARÁ, J. - ULIČNÁ, K. a kol. Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2017. 

[75] SLAVÍK, J. - ŠTECH, S. - ULIČNÁ, K. Ohlédnutí za vývojem přístupů k obsahu vzdělávání, učivu a kurikulu po roce 1989. Pedagogika. 2017, 67, 3. 191–202 s. 

[76] SMETÁČEK, V. - JONÁK, Z. a kol. Vývoj dětského čtenáře a školní četba na základní škole (Predikční model dětského čtenáře). Olomouc: KPÚ, 1988. 

[77] SPINNER, K. H. Handlungs - und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In Kämper-van den Boogaart, M. (Hrsg.) Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor, 2003. 175–190 s. 

[78] STARÁ, J. Výzkumy souladu záměru vzdělávacích programů s jejich implementací. Pedagogika. 2011, 61, 3. 290–305 s. 

[79] ŠAFRÁNKOVÁ, K. Jak vizualizace napomáhá čtení. Kritické listy. 2012, 48. 4–8 s. 

[80] ŠALAMOUNOVÁ, Z. - ŠEĎOVÁ, K. a kol. Problém účelnosti v dialogickém vyučování. Pedagogika. 2017, 67, 3. 247–278 s. 

[81] ŠALAMOUNOVÁ, Z. Tvůrčí psaní jako cesta k tvořivé pedagogické komunikaci. In Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. Brno: Masarykova univerzita, 2012. 37–78 s. 

[82] ŠEĎOVÁ, K. - ŠVAŘÍČEK, R. a kol. On the Way to Dialogic Teaching: Action Research as a Means to Change Classroom Discourse. Studia paedagogica. 2014, 19, 4. 9–43 s. 

[83] ŠEĎOVÁ, K. - ŠVAŘÍČEK, R. a kol. Jak se učitelé učí. Cestou profesního rozvoje k dialogickému vyučování. Brno: Masarykova univerzita, 2016. 

[84] ŠEĎOVÁ, K. - ŠALAMOUNOVÁ, Z. Dialogické vyučování jako realizace produktivní kultury vyučování a učení v literární výchově: jak iniciovat a udržet změnu. Orbis Scholae. 2016, 10, 2. 47–69 s. 

[85] ŠEĎOVÁ, K. - ŠVAŘÍČEK, R. Angažovanost žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogická orientace. 2010, 20, 3. 24–48 s. 

[86] ŠLAJER, J. K problematice pojetí literární výchovy (Obecné pojetí předmětu na ZDŠ). Český jazyk a literatura. 1968–1969, 19. 350–363 s. 

[87] TOMAN, J. Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny. Knihovnický zpravodaj Vysočina.  [online], [Citováno 1. 10. 2014] 2004, 4, 1.  s. ISSN . Dostupné na www: <http://kzv.kkvysociny.cz/archiv.aspx?id=404&idr=2&idci=6>.

[88] TOMAN, J. Obraz pohádky ve spontánní slovesné tvorbě dnešních prepubescentů. In KOUDELKOVÁ, E. (ed.) Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec: PedF TU, 2005. 21–34 s. 

[89] TŮMA, F. Střídání kódů ve výuce angličtiny u učitelů-expertů pohledem konverzační analýzy. Slovo a slovesnost. 2017, 78, 4. 283–304 s. 

[90] VALA, J. Poezie, studenti a učitelé. Recepce, interpretace, výuka. Olomouc: Univerzita Palackého, 2013. 

[91] VALA, J. Specifika lyrické poezie jako učební úlohy. Orbis scholae. 2015, 9, 3. 53–67 s. 

[92] VALA, J. Komenského spisy jako četba žáků základní školy?. Pedagogika. 2017, 67, 3. 279–294 s. 

[93] VALA, J. - FIC, I. Poezie a mladí čtenáři. Výzkum recepce konkrétních básní. Olomouc: Hanex, 2012. 

[94] VALA, J. - SLADOVÁ, J. Vliv vyučovacích metod na vztah studentů (14–15 let) k poezii. Český jazyk a literatura. 2013, 64, 1. 26–33 s. 

[95] VYGOTSKY, L. S. Interaction Between Learning and Development. In GAUVAIN, COLE (Eds.). Reading on the Development of Children. New York: Scientific American Books. 34–40 s. 

[96] WALDMANN, G. Produktiver Umgang mit Literatur. Lesezeichen. Mitteilungen des Lesezentrums der Pädagogischen Hochschule Heidelberg Heft. 2001, 8. 37–47 s. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Jindráček Václav, Ph.D.

Katedra bohemistiky, Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně

České mládeže 8

400 96 Ústí nad Labem

Česká republika

vaclav.jindracek@ujep.cz

Zpět na obsah / Back to content