| Ročník: 2018 | Volume: 2018 |
| Číslo: 1-2 | Issue: 1-2 |
| Vyšlo: 1. listopadu 2018 | Published: November 1st, 2018 |
| Divošová, Romana.
Participace rodičů na rozvoji školy .
Paidagogos, [Aktualizováno |
#3
Zpět na obsah / Back to content
Participace rodičů na rozvoji školy
Participation of parents in school development
Abstrakt: Článek se zabývá teoretickými poznatky z oblasti vzahu mezi školou a rodinou, konkrétně se zaměřuje na participaci rodičů na rozvoji školy. Objasňuje význam pojmů participace a rozvoj, uvádí různá pojetí a vysvětlení těchto pojmů. Zmíněny jsou zde faktory přispívající k rozvoji školy a co všechno k úspěšnému rozvoji školy může přispět. Jedním z těchto faktorů, jak ukázaly výsledky výzkumu v Rakousku, je vytvoření sítě škol v určitém regionu a jejich vzájemná spolupráce, či využití služeb konzultantů, kteří dokáží posoudit, co by mohlo dané škole k rozvoji přispět. Podle výsledků výzkumu, který proběhl v Německu se služby externích konzultantů ukázaly jako pozitivní přínos pro rozvoj škol. Článek se rovněž zabývá výsledky kanadského výzkumu, který se týkal zlepšení vztahu mezi rodiči a školou a následně byly tyto výsledky využity při reformě tamního školského systému. Pozornost je věnována i vnímání participace rodičů z pohledu dětí.
Klíčová slova: participace, rodiče, škola, rozvoj.
Abstract: The article deals with the theoretical knowledge of the relationship between school and family, specifically focuses on the participation of parents in school development. It clarifies the meaning of the concepts of participation and development, it presents various concepts and explanations of these concepts. The factors contributing to school development are mentioned here and everything that can contribute to successful way of its development. One of these factors, as demonstrated by the research results in Austria, is the creation of a network of schools in a particular region and their mutual cooperation, or the use of consultant services that can assess what could contribute to school in being developed. According to a research conducted in Germany, the services of external consultants have proven to be a positive contribution to school development. The article also explores the results of Canadian research on improving the relationship between parents and school and which were then used to reform the school system. Attention is paid to the perception of parental participation from the point of view of children.
Keywords: participation, parents, school, development.
Uvedení do problematiky
Společnost se vyvíjí a s tím souvisí i proměna školy. Škola dnes totiž nese větší úlohu než v minulosti, neboť dochází k přesahování vzdělanostního rámce až k oblasti etické a lidské (Slavíková, 2008). Slavíková dále dodává, že aby se škola mohla stát úspěšnou, je potřeba vybudovat si vlastní identitu, za účelem hledání a vytváření nových ideí, které je poté snahou formulovat a realizovat ve vizích a strategických cílech školy. Není to však možné uskutečnit bez jakékoli spolupráce, komunikace, profesionálního vedení a přenášení pravomocí. Právě proto jsou za klíčový a základní element pro rozvoj školy považováni jednotliví učící se a spolupracující pracovníci uvnitř samotné organizace (Pol, 2007). Bezpochyby platí, že „spolupracující lidé a jejich potenciál jsou jasně považováni za hlavní zdroj rozvoje instituce. Těžiště rozvoje se přesouvá do organizace samé.“ (Pol a Lazarová, 1999, s. 8). Spolupracujícími lidmi jsou i rodiče. Je otázkou v jaké intenzitě a kvalitě.
1. Vymezení pojmů
1.1. Participace
Participace pochází z latinského slova partem capere, což znamená mít podíl, sdílení něčeho, účast nebo podílení se na něčem Participace je proces, kde může kdokoliv ovlivňovat rozhodnutí o svém životě způsobem, který vede ke změně. O tom, co termín ‚participace‘ vlastně znamená, se vedou rozsáhlé debaty. Americký psycholog Roger Hart (1997) o participaci napsal pojednání, ve kterém ji definuje jako: „…proces sdílení rozhodování, která ovlivňují jak život daného jednotlivce, tak i život komunity, ve které žije. Jedná se o prostředek, na němž je vybudována demokracie, a představuje standard, podle nějž by se měla hodnotit. Participace je základním občanským právem.”
Empirické zkoumání participace rodičů či jejich zapojení se ovšem pojí s metodologickými riziky, plynoucími z komplexity obou pojmů. V anglicky psané odborné literatuře jsou někdy užívány synonymně, avšak častěji je participace chápána jako pojem užší – rozumí se jím zapojení rodičů do aktivit školy, nikoliv to, jak se rodiče zapojují do rozvoje školy. Participace také nemíří k prospěchu vlastního dítěte, nýbrž školy či třídy jako celku (Smit a Driessen, 2008). Pojmy vstoupily do odborné literatury v 60. letech minulého století, kdy v Západní Evropě a Spojených státech vznikaly programy na angažování rodičů ze sociálně znevýhodněného prostředí s cílem zlepšit školní výsledky jejich dětí. Projekty byly nákladné a bylo potřeba zjistit efektivitu vynaložených peněz, proto v literatuře i praxi byla nejčastěji zkoumána efektivita v podobě otázky, jak ovlivňuje zapojení rodičů školní výsledky dětí.
Aktivní participace rodičů na životě školy je důležitá a jejich ocenění a finanční či materiální příspěvky mají významný vliv na práci učitelů. V souvislosti s orientací na vztahy s rodiči, s komunikací a předáváním informací o dění ve škole, mohou rodiče škole důvěřovat, což předpokládá z jejich strany podporu. Ta je směřována ke škole a k práci pedagogů, což může napomáhat k rozvoji jejich kolegiality.
Rodiče mohou participovat na vzdělání v pěti rovinách ((Henderson, Marburger, Ooms, 1988). První rovinu tvoří rodiče, kteří si plní povinnosti plynoucí ze zákona. Jedná se především o platbu školného, v určitých zemích, kde je to vyžadováno, financují zakoupení školní uniformy. Tato rovina je dle Hendersona nezbytná pro jakoukoliv školu. Druhá rovina jsou rodiče jako spolupracovníci a řešitelé problémů. V tomto případě učitelé zapojí rodiče do prevence nebo řešení nevhodného chování dítěte ve škole. V určité fázi řešení problému je bohužel někdy pozdě zapojit rodiče, postrádá to význam. Třetí rovina, pasívnější, je když rodiče tvoří jen publikum, kdy navštěvují školu v den otevřených dveří, poněvadž to vyžaduje morálka a mají pocit, že jsou součástí školní komunity. Čtvrtá rovina je aktivnější a patří zde rodiče poskytující materiál, morální a sociální podporu škole, dětem a učitelům. Pátá a tím poslední rovina je zastoupena rodiči, kteří mají roli poradců a pomáhají při důležitých rozhodnutích.
1.2. Participace rodičů pohledem dětí
Participace rodičů ve škole je téma, kterému je věnována stále větší pozornost. Narůstá počet studií, které se zabývají tímto tématem z různých úhlů pohledu. Například jaké jsou výhody dlouhodobé či krátkodobé participace, jak rodiče stimulovat, kteří rodiče participují a kteří ne.
Ve studii s názvem“Parents Participation at School“ se autorky zabývají definicemi termínů „parents’participation“ a „parents‘ involvement“ (Vyverman,Vettenburg, 2009). Definice zabírají tak široký prostor, že v tomto případě není jasný rozdíl mezi „ parents’participation“ a „parents‘ involvement.
Participace rodičů má několik výhod, jednak obohatí vzdělávací proces a také studijní výsledky dětí. Rovněž je prevencí problémů s chováním (Vyverman, Vettenburg, 2009).
Autorky se však zabývají především pohledem dětí na participaci rodičů. Děti pocházející z rodin, kde je méně výrazný vztah mezi školou a rodinou mohou být předpojaté a na druhou stranu se nabízí otázka, zda má rodičovská participace pozitivní vliv na studijní výsledky těchto dětí. V některých studiích jsou děti jen pasivními subjekty ve vztahu škola-rodina, nesoucí jen důsledky tohoto vztahu.
Podle Úmluvy o právech dítěte jsou všechny děti jedna homogenní skupina, která se připravuje na dospělost. Na vzdělání by se mělo pohlížet jako na hlavní komponent života dítěte či mladého člověka, kteří jsou aktivními participanty, zahrnující jak práva, tak i povinnosti. Ve studii je užíván koncept „postoj“ místo „názor“, kdy názor je jen jeden prvek postoje. Širší definice konceptu „postoj“ rozlišuje složku afektivní, kognitivní a behaviorální. (Billiet, Waege, 2001; Brehm et al., 2000; Keers, Wilke, 1991). Afektivní složka zahrnuje pocity dětí, které se vybavují při participaci rodičů, kognitivní složka se zabývá náhledy a informacemi, které děti ohledně participace mají a složka behaviorální se týká toho, jak se děti vůči rodičovské participaci chovají.
Autorky (Vyverman, Vettenburg, 2009) se soustředily na desetileté děti z Vlámska, které mají na participaci rodičů vliv a jejich postoj je důležitý pro úspěch či neúspěch participace. K výzkumu byl použit písemný dotazník, který byl sestavený na základě typologie rodičovské participace podle Epsteinové a zjišťoval afektivní a kognitivní složku postoje. Tato typologie je široká, ale hodně využívaná ve vědeckém výzkumu. První oblast typologie Epsteinové je „rodičovství“, kdy rodiče vytvářejí vhodné domácí prostředí, kde hodně času věnují zájmu o život dítěte ve škole, starají se o zdraví a bezpečí, poskytují podporu a pozitivní prostředí na učení. Další oblast nazvaná „komunikace“ se zabývá vzájemnou komunikací mezi rodiči a školou o učivu a pokroku dítěte. Další oblastí je „dobrovolnictví“, kdy rodiče pomáhají škole buď s aktivitami, které souvisejí se vzděláním nebo aktivitami, které jsou zcela mimo vzdělávací rámec. „Učení se doma“ znamená, že rodiče pomáhají dítěti doma s úkoly. „Rozhodování“ označuje proces, kdy rodiče spolurozhodují o školních záležitostech a poslední oblastí je „spolupráce s komunitou“, kdy různá zařízení a služby komunity jsou využívány jednotlivými žáky ke zlepšení procesu učení, rodinného či školního prostředí.
Jak již bylo zmíněno, do výzkumu byly zapojeny desetileté děti. Kritérium pro výběr školy bylo procento hodin, které škola věnuje dosažení stejných příležitostí ke vzdělání pro všechny děti a další dělení bylo na školy venkovské a školy městské. Zapojeno bylo devět škol. Výzkumný soubor tvořilo celkem 250 respondentů (130 chlapců a 120 dívek).
Výsledkem výzkumu bylo zjištění, že děti nejsou jen pasívními přijemci péče a podpory ze školy a od rodičů. Děti mají rodičovskou participaci spíše rádi, ale ne všechny její podoby stejně. Také mají různé motivace k tomu, jak se vůči rodičovské participaci chovat. Významná zjištění jsou ze škol s větším počtem „hodin navíc“(vynaložené k poskytnutí stejných příležitostí ke vzdělání pro všechny děti). Zde rodiče participují více a je zde vyšší počet rodičů, kteří jsou cizinci. Rodiče sice komunikují se školou méně, ale více participují doma. Zjistilo se také, že jejich menší účast na školních aktivitách není způsobená jejich nezájmem, ale nejsou tolik zapojováni do dění ve škole.
Rovněž děti, jejichž rodiče participovali více, mají pozitivnější odpovědi a také participaci mají raději než děti, jejichž rodiče v takové míře neparticipují.
Velký vliv na participaci rodičů má vztah mezi rodiči a dětmi a škola musí brát v úvahu situaci doma v rodinách a vztahy mezi rodiči a dětmi. Rovněž politika školy nemůže stát na tom, že participace se zvýší, pokud budou rodiče častěji zváni do škol.
1.3. Rozvoj školy
Rozvoj je označení procesu, který má za cíl zlepšování původního stavu, či jeho přetvoření do lepší podoby. Rozvoj je chápán jako proces zlepšování, vedoucí ke vzniku lepší verze než byla předchozí, ze které vycházela. Pro rozvoj školy správným směrem je důležité pozitivní klima školy, které tvoří všichni aktéři. Klima jejich vzájemné spolupráce je důležitý aspekt, který ovlivňuje možný rozvoj školy. Je tedy podstatné, jaké podmínky jsou nastaveny, aby spolupráce mohla probíhat v bezpečném, důvěrném a pro obě strany podporném prostředí.
Rozvoj, kultura školy a její změna se projevuje ve změnách chování, jednání, postojů, norem a hodnot, které jsou ve vztahu k původnímu stavu rozdílné, zásadní a trvalé (Průcha 2009). Změna se pozná tak, že se něco dělá jinak než dříve nebo se jinak vnímá. Rozvoj školy by měl být cílený a plánovaný proces. Impulzy ke změně přicházejí zevnitř i zvenčí.
Jak podotýká Pol (2007), pro rozvoj školy a její úspěch lze spatřovat tři stěžejní faktory, z nichž první je respekt a důvěra. Pokud si kolegové navzájem důvěřují, jsou nakloněni další spolupráci, kterou mohou sami vyhledávat (Pol, Lazarová, 1999). Dalším významným faktorem je organizační prostředí, v němž je stimulováno jednak učení, ale také spolupráce, reflexe, sdílení pravidel, hodnot a cílů a přitom je přijímána rozmanitost a jedinečnost každé osoby (Pol, 2007). Posledním faktorem, který autor uvádí je samotná připravenost a schopnost k učení, která povede k cestě za učící se a spolupracující organizací.
Van Velzun et al (1985) poznamenává: V moderní společnosti se vždy zlepšení školy jevilo jako potřebné a hodně diskutované. Po celou dobu, kdy škola existuje pro veškerou populaci, vyvíjelo se úsilí školu změnit, přimět ji fungovat lépe (1985, p.266). Změnou se rozumí dělat něco jinak, ale nemusí to znamenat lépe.
Nemělo by jít pouze o tlak na výsledky uvnitř školy, kde jsou sledovány a je monitorována činnost a výsledky pedagogů. Škola nestojí samostatně, kooperuje s dalšími subjekty a je zavázána být dobrou školou především pro své žáky. To se pojí také s tím, že podstatný je přístup ke komunikaci s rodiči žáků a společnému fungování s dalšími partnery mimo školu.
Škola by v tomto směru měla být otevřená, rodiče by měla zapojovat do života školy, což vede i k samotnému vývoji kolegiální podpory, neboť podpora ze strany rodičů je nezanedbatelná pro možný rozvoj.
1.4. Faktory ovlivňující rozvoj školy v konkrétní oblasti
K rozvoji školy nepřispívají pouze rodiče, ale je zde několik dalších faktorů, které úspěšný rozvoj školy mohou ovlivnit. Podle výsledků německého výzkumu se škola může úspěšně rozvíjet pomocí spolupráce školy s odborným konzultantem, který je buď úzce spjat se školským systémem nebo se jedná o externistu, který pochází z oblasti, která pomáhá rozvoji organizace a osob, čili nahlíží na školu zvenčí. V Německu se stále více dostává do popředí možnost využití služeb expertů z vnějšího prostředí za účelem poskytování rady, jakým způsobem je možné přispět ke zlepšení pedagogického a organizačního rozvoje.
Výzkum, který probíhal od roku 2009 do roku 2012 v Německu, mapuje situaci v největší německé oblasti North Rhine-Westphalia. Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, která z těchto dvou forem konzultace, s odborníkem spjatým se školstvím nebo s externistou na školství nezávislém, je úspěšnější a má větší vliv na rozvoj škol. Výzkumu se zúčastnilo šest škol, kde bylo provedeno interview s učiteli, administrativními pracovníky, rovněž byla použita analýza dokumentů.
Konzultací osob se rozumí forma další praxe, supervize, koučink, rovněž analýza problémů a podpora programů rozvoje v praxi. Hlavním cílem takovéto konzultace je zlepšit pedagogickou kvalitu školy. Výsledky pak mohou být zakomponovány do programu změn a rozvoje školy.
Tyto dvě formy konzultace byly přijaty různě. Zatímco konzultanti přímo spojeni se školským systémem byli pedagogickými pracovníky hodnoceni spíše pozitivně, tak konzultanti mimo školský systém byli hodnoceni pozitivně jen těmi učiteli, kteří se konzultace zúčastnili. Zbytek učitelů byl vůči konzultantovi spíše skeptický. Co se týká spolupráce učitele a konzultanta z oblasti školského prostředí, je patrné, že jsou si názorově podobni, kurz má pozitivní vliv na učitele, ale naskýtá se i kritický úhel pohledu, a to, zda taková blízkost může odhalit problémy. Tento typ konzultace nemůže provést expertízu zvenčí. Vysoký stupeň přijetí a spokojenosti může rovněž odhalit nízkou hladinu inovace a tím požadavky na učitele nejsou dostatečně silné. Druhá forma konzultace s expertem „zvenčí“, který může pracovat pro agenturu zabývající se managementem, je pozitivně přijímána převážně administrativními pracovníky, kteří vidí přínos pro rozvoj školy právě ve zlepšení vedení.
K rozvoji školy v podobě kvalitního vzdělání přispívá několik dalších faktorů. V Rakousku úspěšně proběhl dvouletý projekt týkající se rozvoje. Školský systém je řízen centrálně, kdy zřizovatelé škol dohlíží na kurikula, vzdělání učitelů a také na vybavení škol. Dalším faktorem je profesionalizace, kdy se klade důraz na kompetence učitelů a na to, jak přijímají změny ve společnosti. Třetím faktorem je školní inspekce, která dohlíží na dodržování zákonů.
Tento projekt byl testován v oblasti Knittelfeldu od dubna 2002 do dubna 2004. Z celkového počtu 24 škol poskytujících povinnou školní docházku, se v této oblasti do projektu zapojilo pouze 14 škol, a to několik vesnických škol, které vytvořily “unii“, speciální škola, středně velké školy, škola připravující žáky na učební obory a také městské školy.
Cílem výzkumu bylo zjistit a pochopit celistvost procesu rozvoje jednotlivých škol a také jejich rozvoj na regionální úrovni. Školy při výzkumu odpovídaly na otázky, jaké podmínky je nutno zajistit, aby se škola mohla dále rozvíjet, jaké služby by pomohly rozvoji, jaké prvky procesu rozvoje zavést ve třídě, ve škole, či celé školní oblasti. Projekt byl úspěšný a díky němu se zlepšila komunikace mezi školami a vznikla první školní síť. Díky tomu došlo k mnohostrannému rozvoji vzdělání v dané oblasti, přičemž byla zachována jedinečnost každé školy, kdy v každé škole se přihlíží na přání a cíle regionálních školních partnerů.
Dalším příkladem je výzkum provedený v průběhu tří let na deseti základních školách v kanadském Ontariu, kde se jako nejsilnější faktor ovlivňující rozvoj školy jevilo vedení školy, a to především osobnost ředitele a vedení týmů, jejichž úkolem bylo spolupracovat na procesu rozvoje školy. Jednalo se o vzájemnou komunikaci mezi vedením školy a vedením týmů, mezi vedoucími jednotlivých týmů, mezi učiteli a rodiči. Výsledky výzkumu zdůrazňují důležitost stanovení si malého počtu splnitelných úkolů pro všechny účastníky tohoto procesu, kdy každému z nich musí být přesně znám úkol a vymezen adekvátní čas na jeho zvládnutí.
Důležitou souvislost má role rodičů, ale především se jedná o jejich role doma, ne ve škole. Pokud rodič je členem školské rady, může významně ovlivnit jak obsah, tak i samotný proces rozvoje školy. Pro úspěšnou participaci rodičů ve škole je nutno, aby učitelé podávali přesné instrukce, jakým způsobem mohou rodiče k rozvoji přispět, pořádání workshopů, návštěvy učitelů v rodinách a žádost či přání dětí, aby se rodiče na tomto procesu podíleli. Velký význam pro zapojení rodičů do tohoto procesu má osobní pozvání ředitele. Velká pozornost by se měla dát rodičům, kteří mají nižší příjmy nebo se jedná o menšiny. Také rodiče nemusejí mít vysoké vzdělání, aby mohli být do aktivit zapojeni. Důležité je, aby se rodiče nebáli vyjádřit názor, pokud mají pocit, že změna ve škole, v jakékoliv oblasti, je nezbytná.
2. Formy vztahu škola-rodina
Pol (2006), který se problematikou participace rodičů zabýval, uvádí, že vztah rodiče-škola se rozvíjí různými formami spolupráce, ke kterým zejména patří:
Žijeme v době moderních technologií, a ty se promítají do všech oblastí našeho života. Nevyhnula se jim ani oblast komunikace mezi rodiči a učiteli. V dnešní době pomalu, ale jistě začínají moderní komunikační prostředky vstupovat i do toho vztahu. S nástupem sociálních sítí, komunikačních aplikací, moderních přístrojů, záleží pouze na domluvě mezi učitelem a rodičem, jakou formu vzájemné komunikace zvolí.
Pokud zvolí osobní kontakt, tak ten zpravidla začíná úvodní schůzkou Tento způsob kontaktování rodičů učitelem byl dříve zcela běžný. Tato setkávání třídních učitelů s rodiči ještě před začátkem školního roku jsou velkým přínosem pro vzájemnou spolupráci. Rodiče i učitelé si na této schůzce vyjasní svá vzájemná očekávání, pravidla pro vzájemnou spolupráci a komunikaci. Také je zde prostor pro zapojení rodičů do průběhu školního roku, a pokud mají rodiče nějaké konstruktivní a zajímavé nápady, tak může být tato schůzka velice podnětná pro další činnost učitele. Učitel zde sdělí rodičům i svá kritéria hodnocení žáků, své požadavky, představy o domácí přípravě, možnosti kontaktování učitele, konzultační hodiny. Pro rodiče by pak všechny kroky učitele byly transparentní a v menší míře (ideálně vůbec) by docházelo k nedorozuměním. Cílem prvního setkání by mělo být:
Začátek spolupráce rodiny a školy je pro její rozvoj nesporně důležitý. Nastavení další kooperace, volba strategií komunikace a vzájemné podpory a pomoci může významně ovlivnit život rodiny na jedné a rozvoj školy na straně druhé.
Rodiče se do činnosti školy zapojují různými způsoby, účastní se valných hromad, setkávají se s učiteli na rodičovských schůzkách nebo na schůzkách v době konzultačních hodin, při školních událostech (oslavy výročí školy, školní ples apod.) nebo jsou členy školského výboru či školské rady.
Studenti, jejichž rodiče jsou zapojeni do školních aktivit, mají méně problémů s chováním a lepší studijní výsledky než žáci, jejichž rodiče do těchto aktivit zapojeni nejsou. Zapojení do školního prostředí umožňuje rodičům monitorovat školu, aktivity ve třídě a spolupracovat s učiteli za účelem udržení přijatelného chování žáků či studentů. V případě výskytu problémů s chováním či prospěchem je při vzájemné spolupráci učitelů a rodičů možné tyto skutečnosti odhalit v počátečním stadiu. Pokud vzájemná spolupráce dobře funguje, přináší pozitivní vliv na sebe- vnímání učitele a na jeho spokojenost s vlastní prací.
3. Důvěra mezi školou a rodinou
Kanadští experti formulují řadu praktických doporučení pro vedení škol i rodiče, jak mohou těmto předpokladům vycházet vstříc. Jejich doporučení jsou publikována nejen v rámci odborné diskuse, nýbrž například na speciálně zřízených internetových stránkách, které implementaci reformy podporují systematickou osvětou. Jeden z aktérů reformy, profesor K. Leithwood (2004) z výzkumného pracoviště univerzity v Torontu, uvádí konkrétní příklady takového jednání vedení školy, které pomáhá zvýšit angažovanost rodičů tím, že přispívá k jejich důvěře. Škola, která chce, aby rodiče uvěřili v její vstřícnost a otevřenost, podle něj:
Snahy školy zapojit rodiče do jejího dění jsou vedeny základním východiskem. Participace rodičů nachází své pozitivní dopady ve školských výsledcích a celkové prosperitě žáků, studentů. Je to pak v konečném důsledku i úspěch školy.
Dobrým příkladem situace v českém prostoru je série výzkumů brněnských kolegů kolem M. Rabušicové (2004). Ty nabídly empirickou podobu vztahu rodičů a školy (či jejich partnerství) zaměřených na fungování školy. Podle nich se česká škola sice otevírá vnějšímu prostředí, ale její snaha „není v prvním plánu zaměřena na pedagogickou stránku jejího chodu. Úsilí o otevřenost je často vedeno ze strany škol „spíše pragmaticky, v zájmu zajištění podpory pro vlastní existenci.“ Je tedy řeč o pragmatickém, rozhodně však „nepedagogickém“ partnerství. Kvalitativním výzkumem rodičovských rolí a strategií, uplatňovaných vůči škole, zjistila v roce 2009 K. Šeďová, že rodiče nevystupují aktivně ani vůči škole, o níž předpokládala, že v ní vztahy s rodiči existují v „nejlepší možné´ podobě.“ Autorka popsala, jak učitelé vykonávají před rodiči „úhybné rituály“ a jak obě strany prosazují své záměry „jaksi skrytě,“ proto označila partnerství mezi školou a rodiči za tiché. Jestli se vůbec jedná o partnerství.
Závěr
Článek se zabývá definicemi pojmů participace a rozvoj. Rozlišuje rozdíl mezi pojmem participace a zapojení rodičů, kdy participací rozumíme účast rodičů, která může být i v pasívní formě, což znamená, že rodiče mohou být pouhými diváky, přičemž zapojením rodičů rozumíme jejich aktivní činnost, například ve školní radě. Rovněž pozornost je soustředěna na různé typy participace rodičů a na vnímání participace ze strany dětí.
Rozvoj školy může probíhat za přispění mnoha faktorů, například propojením několika škol a jejich vzájemnou spoluprací, k rozvoji může rovněž přispět pozvání odborných konzultantů do školního prostředí, kteří vidí školu z jiné „neškolní“ perspektivy nebo posilováním důvěry ve vztahu školy a rodiny, a to především kvalitou nabízené výuky a vzájemnou komunikací a vycházením si vstříc.
Naopak nerovnováha v motivaci, úsilí, v představách i v samé možnosti své představy a názory vyjádřit, hladký chod školy komplikuje. Omezení vzájemné komunikace na řešení problémů a vyhrocených situací nezaručuje nacházení dlouhodobě uspokojivých řešení.
Literatura
[1] CARASCO, Joseph F. - MUNENE, John C. Factors influencing effectiveness in primary schools. Research by Makerere University, Kampala Uganda. Uganda National Examination Board. UNEB, 1996.
[2] CARVALHO, M. Rethinking Family-school Relations: A Critique of Parental involvement in Schooling. Routledge, 2000. ISBN 978-0805839579.
[3] ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
[4] DVOŘÁK, D. a kol. Škola v globální době: Proměny pěti českých základních škol. Praha: Karolinum, 2015. ISBN 978-80-246-2977-3.
[5] DEDERING, K. et al. Professional background and working practices of consultants in school development: Initial empirical findings from Germany. Sprinder Science+Business Media Dordrecht, 2014.
[6] DESFORGES, Ch. - ABOUCHAAR, A. The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. London department for Educational Skills, 2003. ISBN 1841859990.
[7] HART, R. A. Children's Participation. The theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. London: Earthscan Publications, 1997. ISBN 1135085196.
[8] LAZAROVÁ, B. Vzdělávací aktivity a programy realizované ve školách. In Lazarová, B. a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006. S. 201 - 213. ISBN 80-7315-114-6.
[9] LEITHWOOD, K. Parents’ Participation in School Improvement Processes. Final Report of the Parent Participation in School Improvement Planning Project. Canadian Education Association Ontario, 2004. ISBN 1-896660-18-5.
[10] LEITHWOOD,Kenneth - HOPKINS-McELHERON,Charryn Parents ‘Participation in School Improvement Processes. [online] Canadian Education Association.Toronto, 2004. Dostupné na www: <http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/cea-2004-parents-participation.pdf>.
[11] Pol, M. a kol. Kultura školy. Příspěvek k výzkumu a rozvoji. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 8021037466.
[12] Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9.
[13] Pol, M. - Lazarová, B. Spolupráce učitelů - podmínka rozvoje školy: řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Agentura Strom, 1999. ISBN 8086106071.
[14] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 6.,akt. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2017. ISBN 978-80-262-1228-7.
[15] PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9.
[16] RABUŠICOVÁ, M. a kol. Škola a (versus) rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004. s. ISBN 80-210-3598-6.
[17] REEVES, J. Tracking the Links between Pupil Attainment and Development Planning. School Leadership & Management. [online] 2000, 20, 3. S. 315-332. DOI: 10.1080/13632430050128345.
[18] RICH, D. The forgotten factor in school success, the family : a policymaker's guide. Washington, D.C.: Home and School Institute, 1985. ISBN 0914803026.
[19] RESINGER, P. Regional school development. University of Innsbruck, Austria. Improving schools. Sage Publications, 2008, 11, 2. S. 157-172. ISSN 1365-4802.
[20] Slavíková, L. Řízení školy a vytváření učící se organizace. Orbis scholae. [online] 2008, 2, 3. S. 37-51. Dostupné na www: <http://www.orbisscholae.cz/archiv/2008/2008_3_03.pdf>.
[21] TICHÁ, I. Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing, 2005. ISBN 80-86851-19-2.
[22] Velzen V. Making school improvement work Leuven. The Netherlands: ACCO, 1985.
[23] VINCENT, C. - TOMLINSON,S. Home-school relationships: The “swarming” of disciplinary mechanisms. British Educational Research Journal. 1997, 23, 3. S. 361-377.
[24] VAŠŤÁTKOVÁ, J. - PRÁŠILOVÁ, M. Česká škola = učící se škola?. [online], [Citováno 30.4.2018] Dostupné na www: <https://journals.muni.cz/pedor/article/view/920/774>.
[25] VYVERMAN,V. - VETTENBURG,N. Parent Participation at School. A research study on the perspectives of children. Ghent University. Sage Publications, 2009, 16, 1. S. 105-123.
Zpět na obsah / Back to content