PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2018Volume: 2018
Číslo: 1-2Issue: 1-2
Vyšlo: 1. listopadu 2018Published: November 1st, 2018
Břízová, Monika. Využití skupinových učebních činností v pregraduální přípravě učitelů. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-11-01], [Citováno: 2018-12-12], 2018, 1-2, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2018/1-2/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Využití skupinových učebních činností v pregraduální přípravě učitelů

Use of student teachers group learning activities in pregraduate teacher training

Monika Břízová

Abstrakt: Cílem článku je přinést informace o tom, jakou úlohu hrají skupinové učební činnosti v pregraduální přípravě učitelů. Obecným rámcem pro zkoumání této problematiky je oblast vysokoškolské didaktiky a pojetí skupinových učebních činností jako výukových strategií, jež jsou využitelné ve vysokoškolské výuce a především v pregraduální přípravě učitelů. Konkrétně se článek zaměřuje na změny v pojetí pregraduální přípravy učitelů a význam skupinových učebních činností ve studiu učitelství. Následně článek seznamuje s výsledky výzkumu, jenž se zabývá úlohou skupinových učebních činností v pregraduální přípravě a interpretuje názory studentů a učitelů na využívání skupinových činností ve výuce.

Klíčová slova: formy výuky, skupinová výuka, skupinové učební činnosti, student učitelství, vysokoškolská didaktika, vysokoškolská výuka, výukové strategie.

Abstract: The aim of the article is to provide information on the role of group larning activities in undergraduate teacher training. The general framework for this research is the field of higher education didactics and the concept of group learning activities as learning strategies that are usable in higher education and especially in pregraduate teacher training. Specifically, the article focuses on changes in the concept of pregraduate teacher training and the importance of group learning activities in teacher training. Subsequently, the article introduces the results of the research, which deals with the role of group teaching activities in pregraduate teacher training and interprets the views of students and teachers on the use of group activities in teaching.

Keywords: forms of teaching, group learning activities, group instruction, student teacher, teaching strategies, university instruction.




Úvod

Význam skupinových učebních činností je shledáván v kontextu současné transformace ve vysokém školství a změn přístupů ve výuce budoucích učitelů. V důsledku zvyšujícího se počtu studentů na vysokých školách včetně fakult připravujících učitele se v zahraničí rozvíjí řada přístupů, které jsou založeny na vzájemném učení studentů mezi sebou, vzájemné pomoci při studiu či schopnosti spolupracovat v týmu. Účinnost těchto přístupů je potvrzena řadou zahraničních výzkumů. Dalším významným důvodem, proč se zabývat skupinovými učebními činnostmi je rovněž současná proměna profesní přípravy učitelů. Klade se důraz na kompetenční pojetí vzdělávání, především získání kompetencí osobnostních a sociálních. Budoucí učitelé by měli získávat profesní znalosti a dovednosti aktivním způsobem, vlastní činností nebo pomocí spolupráce s kolegy a učiteli. V souvislosti s kompetenčním pojetím se mluví také o využívání konstruktivistických přístupů ve výuce budoucích učitelů, které se ukázaly jako vhodné a účinné. Skupinové učební činnosti tak vytváří a rozšiřují okruh učebních aktivit, které mohou být v pregraduální přípravě učitelů využity.

Teoretická východiska

Skupinové učební činnosti představují výukovou strategii založenou na rozdělení studentů do skupin, jež v sobě zahrnuje širokou škálu vyučovacích metod a organizačních forem. Právě z tohoto důvodů nemohou skupinové učební činnosti být zařazeny pouze mezi výukové metody či organizační formy tak, jak je tradičně člení didaktika ve středoevropských zemích včetně České republiky. Na výukové strategie jako pojem poukazuje v české odborné literatuře jen několik autorů. Přikláníme se k pojetí Kratochvílové (2013, s. 113), jež výukové strategie chápe jako promyšlený způsob vedení výuky. Její pojetí se přibližuje k anglosaskému pojetí výukových strategií. Marzano (2003, s. 78) chápe výukovou strategii jako faktor v učitelově výbavě ovlivňující úspěch studentů. Ve svém výzkumu zformuloval devět základních strategií, jež zvyšují úspěch při učení. Jednou z nich je kooperativní učení využívající sociálních vztahů při práci na specifickém úkolu. Je zřejmé, že výukové strategie jsou důležitou součástí profesní výbavy učitele.

S ohledem na vývoj ve výchově a vzdělávání v posledních letech se mluví o fenoménu pojetí výuky na vysoké škole. Od 60. let 20. století se extrémně zvyšuje zájem o vysokoškolské studium, a tím pádem dochází k nárůstu počtu studentů (Vašutová, 2002). Studenti vysoké školy tvoří heterogenní skupinu pocházející z nejrůznějšího sociálního prostředí a přichází s různým stupněm znalostí, schopností a dovedností. Organizace OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development, 2008) ve svých zprávách shrnuje vývojové tendence a proměny vysokých škol v posledních letech. Poukazuje na stále zvyšující se diverzitu z hlediska geografického, tak sociálního. Důsledkem je změna v pojetí výukových strategií. Proto jsou skupinové učební činnosti vhodné z hlediska využití ve výuce na vysoké škole. Respektují individualitu studentů a zároveň pracují s heterogenní skupinou. Vašutová (2005) vyzdvihuje roli studentů ve vysokoškolském vzdělávání stejně jako Ramsden (2003), jež ve svých principech efektivní vysokoškolské výuky dává důraz na vtažení studentů do výuky a jejich aktivizaci pomocí vhodných strategií včetně využití skupinových učebních činností.

Pokud se jedná o pregraduální přípravu učitelů, jde především o kvalitu přípravného vzdělávání a podporu profesního rozvoje. Pokud výzkumy vyučovacích metod a forem na českých základních a středních školách (in Janíková, Vlčková, 2009) poukazují na to, že žáci dávají přednost strategiím, ve kterých se objevuje spolupráce a aktivní zapojení do výuky, je nutné, aby tyto strategie byly zavedeny a včleněny do přípravného vzdělávání učitelů na vysoké škole. Účinnost skupinových učebních činností je zaznamenána především v oblasti zapojení studentů do výuky a zlepšení jejich výsledků (Leach, 2010). Nadále je potvrzeno zlepšení dovedností komunikace (Tsay, Brady, 2010), získávání dovedností kritického myšlení (Totten, Sills, Russ, 1991) nebo podpora sociálního učení a pozitivní vliv na psychické zdraví studentů (Johnson, Johnson & Smith, 1998).

Podpora profesionalizace učitelů představuje klíčový trend. Zatímco dříve se profesionalita učitele vyznačovala co nejefektivnějším předáváním poznatků směrem k žákům, v dnešním pojetí je dle Spilkové (2007) důraz na tzv. otevřenou profesionalitu. Pole působnosti učitele se rozšiřuje. Kromě efektivního předávání poznatků se dnešní učitelé podílejí na socializaci, celkové kultivaci dětské osobnosti nebo rozvíjení vývojových a individuálních možností žáků. Zvýšené nároky se promítají do oblasti prezentace a argumentace učitelova pojetí výuky a do oblasti rozvoji školy a spolupráce s kolegy. Možností podpory otevřené profesionality učitelů může být využívání konstruktivistických přístupů v pregraduální přípravě učitelů. Účinnost konstruktivistických postupů je rovněž výzkumně prokázána (Zuzovski, 2001; Pollard 2001; Spilková, 2004; Janík, 2005).

Pro budoucí učitele je důležitá spolupráce s kolegy, učiteli. Základem konstruktivistických přístupů mohou být opět skupinové učební činnosti. Pomáhají k rozvoji komunikace a spolupráce, který je pro budoucí učitele nezbytný. Předpokládá se tedy, že využívání skupinových učebních činností povede k rozvoji komunikace, spolupráce a řešení problémů. Všechny tyto dovednosti jsou uváděny jako základní kompetence učitele (Spilková, 2007).

Na základě výše uvedených poznatků je vidět sílící důraz na sociální učení. Proto je důležitým teoretickým východiskem pojetí vrstevnického učení na vysokých školách. V zahraničí je možné se setkat především s pojetím vrstevnického učení jako „collaborative learning“ (Stewart, 2014; Goodsell 1992), „cooperative learning“ (Johnson, Johnson &Smith, 1998; Slavin, 1996) či „peer group learning“ (Griffiths, Houston & Lazenbath, 1995). I když jednotlivé přístupy vycházejí z odlišných tradic, společným prvkem je vytváření strukturovaných skupinových aktivit pro studenty, jež mají pozitivní vliv na utváření dovedností spolupráce s ostatními, organizování a plánování učebních aktivit, a v neposlední řadě promýšlení vlastního učení a následné reflexe (Boud, Cohen &Samson, 2001; Goodsell 1992).

Skupinové učební činnosti v pregraduální přípravě

Využití skupinových učebních činností v terciárním vzdělávání a pregraduální přípravě učitelů je ovlivněno organizačním rámcem, ve kterém výuka probíhá. I přesto, že vzniká řada publikací věnující se inovacím ve výuce, dle zprávy Evropské komise Education and Training Monitor 2014 (European Commission, 2014) je zaznamenán jen pomalý vývoj v přijímání nových a inovativních způsobů vyučování. Na univerzitách přetrvává konzervatismus a mnozí učitelé i studenti jsou ztotožnění s přednáškou jako ustálenou formou vysokoškolské výuky.

V pregraduální přípravě učitelů je možné se setkat kromě přednášky s cvičením, seminářem, exkurzí, praxí a stáží. Ve všech organizačních rámcích je možné využít skupinové učební činnosti. Ty vycházejí z nejrůznějších teorií učení založených na skupinovém učení a spolupráci. Významnou a nejvíce propracovanou koncepcí je kooperativní učení.

Kořeny kooperativního učení je možné spatřit již u Kurta Lewina či Johna Deweyho. Dle bratrů Johnsonových (Johnson, Johnson, 1998) je kooperativní učení založeno na pozitivní vzájemné závislosti studentů (positive interdependence). Znamená to, že všichni studenti jsou v učební činnosti propojeni do takové míry, že jako jednotlivci nemohou uspět. Každý student může dosáhnout cíle, pokud ostatní členové skupiny dosáhnou cílů také (Deutch, 1962). Kooperativní učení je kromě pozitivní vzájemné závislosti studentů charakterizováno dalšími znaky: interakcí tváří tvář (face to face interaction), osobní odpovědností (individual accountability), interpersonálními a skupinovými dovednostmi (interpersonal and group skills) a reflexí skupinové činnosti (participative assessment).

Výše uvedené znaky kooperativního učení, pokud jsou zohledněny, determinují vyšší výkon studentů, rozvíjení sociálních dovedností, motivaci k učení, a mají vliv na psychické zdraví (Kasíková, Vališová, 2011).

Inspirací pro využití kooperativního učení v prgraduální přípravě učitelů může být projekt Mezinárodní asociace kooperativního učení IASCE (International Association for the study of Cooperative Learning in Education). Zde si odborníci na kooperativní učení v USA uvědomili, že pokud chtějí vzdělávat děti pomocí kooperativního učení, musí implementovat kooperativní strategie na vysoké školy a další instituce připravující učitele. Cohen, Brody, Sapon-Shevin (2004) seznamují s případovými studiemi konkrétních učitelských programů v USA postavených na kooperativních strategiích. Všechny případové studie poukazují na to, že bez porozumění a aktivnímu učení těmto strategiím nemůže budoucí učitel kooperativní strategie zahrnout a správně je implementovat do své budoucí výuky.

Další významnou koncepcí je kolaborativní učení. I když je v českém prostředí často spojováno s kooperativním učením, obě koncepce vycházejí z odlišných historických tradic. Společným prvkem je využívání strukturovaných učebních aktivit a podporování sociálních dovedností studentů. Učení je v této koncepci chápáno jako sociální konstrukt. Cílem kolaborativního učení je dle Goodsella (1992, 13-14) zapojení (involvement), kooperace a týmová spolupráce (cooperation and team work) a občanská zodpovědnost (civic responsibility).

Současné výzkumy v zahraničí se orientují především na oblast aplikace konstruktivistické teorie do praxe škol vzdělávajících budoucí učitele pomocí kolaborativního učení (Nyikos, Hashimoto, 1997; Nevin, Thousand, Villa, 2009; Ruys, Van Keer & Aelterman, 2010; Darling Hammond, 1998). Z provedených výzkumů vyplývá, že proces implementace kolaborativního učení a jiných strategií založených na práci v malých skupinách by měl probíhat dvojím směrem. V první řadě jde o změnu výukových strategií na vysokých školách a univerzitách. Výzkumy ukazují, že využívání tradičních strategií (přednáška aj.) nereflektuje současné vzdělávací paradigma charakteristické pro neustále se zvyšující diverzitu ve školním prostředí. Je vhodné, aby vzdělavatelé budoucích učitelů reflektovali toto paradigma a zařazovali kolaborativní učení ve vlastní výuce. V druhé řadě jde o to, aby učitel instruoval studenty – budoucí učitele a vysvětloval jim, jak sami mohou využít kolaborativní učení v praxi.

Kromě kooperativního a kolaborativního učení se v terciárním vzdělávání objevují i koncepce vrstevnického učení a problémového učení. Vrstevnické učení lze v obecné rovině chápat jako dvousměrnou reciproční vzdělávací aktivitu založenou na výměně, sdílení a předávání informací, nápadů nebo vědění mezi jednotlivými účastníky. Problémové učení je naopak založené na stanoveném problému, ale pro jeho řešení se často využívá práce malých skupin. Obě koncepce jsou důležité z hlediska pregraduální přípravy učitelů. Vrstevnické učení může být užitečné v oblasti „peer tutoringu“ jež může být východiskem pro školy potýkající se s nedostatkem pedagogických asistentů či kvalifikovaných pedagogických pracovníků. Tutory se zde stávají zkušenější žáci, kteří v rámci výuky přebírají na čas pedagogickou roli a pomáhají ostatním studentům – vrstevníkům.

Učení pomocí problémových situací z reálného školního prostředí nebo i situací fiktivních, které by vedly k porozumění problematice vyučovacího procesu (např. problém kázně žáků, zapojení žáků do výuky, hodnocení žáků atp.), pomáhá budoucím učitelům připravit se na školní realitu. V problémových situacích aplikují své znalosti nejrůznějších předmětů a hledají společně řešení. Nad využitím problémového učení ve studiu učitelství se zaměřuje několik zahraničních autorů (Edmundson, 1990; Goodlad, 1984; Re Lan & Kimpston, 1991; Penick, 1989).

Z výše uvedeného vyplývá, že skupinové učební činnosti mají v pregraduální přípravě učitelů své opodstatnění a je nutné na ně zaměřit pozornost.

Výzkum

Empirický výzkum byl zaměřený na úlohu skupinových činností ve studiu učitelství a vzhledem ke stanovenému cíli byla použita kvalitativní metodologie a výsledky výzkumu byly zpracovány pomocí designu případové studie.

Cíl výzkumu a výzkumné otázky

Cílem empirického šetření bylo popsat a prozkoumat úlohu skupinových učebních činností v pedagogicko-psychologické přípravě učitelů a zjistit, jak vnímají využití skupinových učebních činností samotní studenti a učitelé vybraných kurzů. Vzhledem ke stanovenému cíli bylo stanoveno několik výzkumných otázek:

K získání relevantních dat byl využit design případové studie, konkrétně přístup Yiana (in Hendl, 2005). Případovou studii dle něj charakterizuje zkoumání sociálního jevu v reálném kontextu v co možná nejpřirozenějších podmínkách výskytu jevu.

Výzkumný soubor

Výzkumný soubor tvořili studenti učitelství studující program Učitelství pro střední školy na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v navazujícím magisterském studiu, dále účastníci programu celoživotního vzdělávání (dále jen CŽV), kteří si doplňují učitelskou kvalifikaci, a také učitelé vybraných pedagogicko-psychologických kurzů. Na počátku se jednalo o apriorní determinaci na základě programu studia. Do vzorku byli zahrnuti muži i ženy, kteří byli zapsaní v konkrétních pedagogicko-psychologických kurzech navazujícího magisterského studia učitelství a CŽV bez ohledu na studovaný ročník. V další fázi výzkumu bylo zjištěno, že skupinové učební činnosti se vyskytují pouze v některých kurzech, proto byli osloveni pouze ti studenty, kteří se v rámci kurzů mohli se skupinovými učebními činnostmi prakticky seznámit a aktivně se jich během kurzů účastnit. Celkem bylo do výzkumu zahrnuto 19 rozhovorů se studenty či frekventanty CŽV a 3 rozhovory s učiteli vybraných kurzů.

Metody sběru dat

V provedeném výzkumu byla snaha o využití veškerých dostupných metod sběru dat charakteristických pro případovou studii. V první řadě šlo o zúčastněné pozorování vybraných kurzů spadající do oblasti pedagogicko-psychologické přípravy. Zde byly mapovány skupinové učební činnosti a jejich konkrétní využití ve vyučovacím procesu. Další metodou byly polostrukturované rozhovory se studenty zapsanými do konkrétních kurzů a učiteli těchto kurzů. Rozhovory probíhaly dle předem připravené kostry otázek a na základě podkladů získaných z pozorování.

Metody zpracovávání dat

Při práci s daty bylo využito otevřeného kódování, které bylo důležité pro nastartování celého procesu analýzy dat. Otevřenému kódování byly ve výzkumu podrobeny nejenom záznamy z pozorování, ale také rozhovory se studenty. K významovým jednotkám byly přiřazeny jednotlivé kódy a k jednotlivým kódům byly přiřazeny významové kategorie.

Během práce s daty bylo rovněž využito induktivních technik. Konkrétně se jednalo o techniku vyložení karet založené na uspořádání kategorií vzniklých kódováním do obrazce či linky a následného sestavení textu tak, že je jakýmsi převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií (Švaříček, 2007).

Výsledky výzkumu

Z výzkumu vyplynula jasná odpověď na stanovené výzkumné otázky. První z výzkumných otázek zjišťovala, jaké místo zaujímají skupinové učební činnosti v pojetí výuky. Ukázalo se, že v pedagogicko-psychologických kurzech měly skupinové učební činnosti své nezastupitelné místo, avšak jejich využití ve výuce je stále výzvou pro vysokoškolské učitele. Z didaktického hlediska byly pro studenty skupinové učební činnosti příležitostí, jak poznat jednu z výukových strategií a zkusit si ji na vlastní kůži. Dalším důvodem obhajující místo skupinových učebních činností v pregraduální přípravě bylo z pohledu studentů oživení výuky včetně zvýšení její atraktivity. Zajímavým a nesmírně cenným zjištěním vyplývající z rozhovorů se studenty a učiteli bylo to, že skupinové učební činnosti se využívaly z důvodu zachování přirozené heterogenity ve třídě a rozvíjení sociálních vztahů uvnitř těchto heterogenních skupin. Někteří studenti přemýšleli nad místem skupinovým učebních činností ve výuce z hlediska toho, že tyto činnosti šetří čas učiteli a dávají mu prostor pro oddych.

Dále bylo zjišťováno, jak se pracuje se skupinovými učebními činnostmi v pedagogicko-psychologických kurzech a jakou měly konkrétní skupinové učební činnosti podobu. Zaznamenány byly především krátkodobé učební aktivity, motivující studenty do další práce v semináři, a aktivity na porozumění, aplikaci a fixaci učiva. V některých kurzech se objevila také práce v bázových skupinách a dlouhodobé skupinové učební činnosti. Ukázalo se, že studenti upřednostňují krátkodobé skupinové učební činnosti. Pozorované skupinové učební činnosti byly nejvíce založené na metodách dialogických či rolových, metodách práce s textem nebo hrách. Diskuze se uplatňovaly nejvíce při práci ve dvojicích. Ve více početných skupinách byly zaznamenány především rolové metody, práce s textem a hry. Bylo zjištěno, že cíle skupinových učebních činností propojují jak cíle kognitivní, tak cíle osobnostně sociální. Ne vždy se však využívala reflexe a hodnocení skupinových učebních činností. Studenti by ocenili více informací o rizicích spojených se zařazováním těchto činností do výuky.

Dále se podařilo odpovědět na otázku, jaký vliv mají skupinové učební činnosti na klima pro učení. V oblasti vytváření skupin se zjistilo, že rozdělováním studentů do heterogenních skupin dochází ke zlepšení vztahů účastníků kurzu a příznivému klima pro učení. Klima pro učení bylo ovlivněno prostředím, počtem studentů ve třídě, osobností učitele, a způsobem, jak učitel řídí a organizuje výuku. Ukázalo se, že i když se ve výuce využívaly skupinové učební činnosti, nebyly jediným faktorem pro ovlivnění klima ve třídě. Naopak, pokud se ve výuce neobjevovaly skupinové učební činnosti, ale učitel přesto dokázal zajímavým způsobem s obsahem studenty seznámit, ve výuce bylo zaznamenáno příznivé klima. Pokud se studenti v rámci kurzu znali, lépe se jim pracovalo a příznivě to ovlivňovalo klima pro učení.

Pro pochopení úlohy skupinových učebních činností ve studiu učitelství byla jedna z výzkumných otázek zaměřena na to, jaké názory mají studenti na využívání skupinových učebních činností ve výuce. Bylo zjištěno, že názory studentů na výuku s využitím skupinových učebních činností jsou ovlivněny předchozími zkušenostmi. Ukázalo se, že většina studentů vnímá zařazení skupinových učebních činností ve výuce pozitivně. Nejvíce si cenili rozvoje po stránce osobnostní a sociální. Na skupinových učebních činnostech nejvíce oceňovali navazování vztahů s vrstevníky. Vrstevníci (kolegové z jiných oborů) pomáhali studentům v porozumění učivu prostřednictvím práce ve skupinách. Nadále skupinové učební činnosti napomáhali studentům zůstat aktivní a zapojovat se do výuky. Pouze někteří studenti viděli přínos skupinových učebních činností v nácviku reálného života (dovednost spolupráce v kolektivu učitelů atd.).

Kromě pozitivních názorů byly ve výzkumu zjišťovány i názory negativní. Studentům se nelíbilo, pokud se skupinové učební činnosti využívaly příliš často. Zároveň v oblibě neměli aktivity, které sloužily jako výplň času. Dle nich se pak ztrácel význam a smysl aktivit a tyto aktivity byly nepřenositelné do praxe. Také dlouhodobé skupinové učební činnosti, v nichž studenti pracovali na domácích úkolech, byly podle studentů neefektivní a neměly by být dle nich zařazovány do výuky. Nelíbil se jim současně náhodný výběr do dlouhodobých skupin, který měl za následek to, že se někteří studenti vyhýbali plnění úkolu, nebo se tzv. vezli se skupinou. Negativně hodnotili přílišný důraz na spolupráci, která měla za následek ztrátu pravé podstaty učení nebo také aktuální náladu, která se promítla do spolupráce. Některými studenty byly skupinové učební činnosti brané na lehkou váhu.

Ve výzkumu byla patrná neshoda v některých názorech. Různost názorů byla zaznamenaná především v tom, jakým způsobem jim skupinové učební činnosti pomohly učit se. Některým se prostřednictvím práce ve skupinách učivo lépe pamatovalo z důvodu spojení učiva s konkrétní aktivitou a zkušeností, ale ostatním se učivo vytrácelo a museli více zaměřit na samostudium.

Důležitou částí výzkumu přinesla zjištění o představě pojetí vlastní výuky se zařazením skupinových učebních činností. Studenti se shodli, že chtějí ve své budoucí výuce uplatnit skupinové učební činnosti. Velmi důležitá byla pro studenty osobní zkušenost s těmito druhy činností. Při zkušenosti docházelo k jejímu zvnitřnění. Do představ o vlastním pojetí se však silně promítlo oborové myšlení. Studenti jazyků skupinové učební činnosti považovali za jedinou vhodnou strategii jazykové výuky z hlediska rozvoje komunikačních dovedností. Studenti politologie a historických věd skupinové učební činnosti pojímali jako metodu vhodnou pro opakování učiva nebo pro zpestření klasické výuky. Všichni studenti však zastávali názor, že nevyužijí skupinové učební činnosti pro výuku teorie. V těchto případech je dle nich lepší využít tradičních výukových metod. Často studenti chtěli skupinové učební činnosti využít jako odměnu za odvedenou práci.

Diskuze

Překvapujícím zjištěním byly zejména představy studentů o vlastním pojetí výuky s využitím skupinových učebních činností. Studenti ve svých odpovědích na otázku přínosů skupinových učebních činností zmiňovali zejména osobnostní a sociální rozvoj, přesněji navazování vztahů, zlepšení dovedností v oblasti komunikace a umění práce v heterogenní skupině. Když ale reflektovaly představy o využití skupinových učebních činností do své praxe, osobnostní a sociální rozvoj se do těchto představ nepromítal. Zde studenti uvažovali o skupinových učebních činnostech více mechanicky, tj. je potřeba využívat zejména klasických metod a skupinové učební činnosti zařadit tam, kde je možné o obsahu komunikovat ve skupinách.

Z výzkumu také silně vyplynula příslušnost studentů ke studovaným oborům, ačkoliv na to ve výzkumu nebyl brán zřetel. Studovaný obor je základním stavebním kamenem, od kterého se odvíjí způsob přemýšlení o výuce s využitím konkrétních výukových strategií.

Pokud ale studenti oceňovali využití skupinových učebních činností zejména v oblasti zlepšení dovedností komunikace a uvědomění si různosti, je to pozitivní zjištění z hlediska současné práce učitele. Uvědomění různosti je bezesporu jedna z nejdůležitějších věcí pro práci učitele. Ve třídě se nikdy neobjeví děti se stejnými znalostmi, dovednostmi a schopnostmi. Vždy je třeba porozumět žákům jako individuálním a jedinečným osobnostem.

Závěr

Výše uvedené výsledky výzkumu odkazují na nutnost zabývat se nadále proměnami výuky ve studiu učitelství a realizovat další výzkumy v oblasti skupinových učebních činností např. v prostředí různých fakult připravující budoucí učitele.

Ve výzkumu se ukázalo, že skupinové učební činnosti sehrávají významnou úlohu ve studiu učitelství. Jsou výukovou strategií rozšiřující okruh učebních aktivit, ačkoliv jejich využívání je stále výzvou pro vysokoškolské učitele. Výzkumné zjištění byly v souladu s teoretickými východisky. V zahraničí i v České republice není mnoho výzkumů, které by se zabývaly využitím skupinových učebních činností přímo ve studiu učitelství. Překvapujícím zjištěním byly však pozitivní názory studentů na skupinové učební činnosti. I když se názory studentů ne vždy shodovaly, zjistilo se, že pro studenty učitelství jsou skupinové učební činnosti důležitou výukovou strategií, kterou chtějí uplatnit v budoucí výuce. Proto souhlasíme s tvrzením vyplývající z teoretických východisek, že je třeba implementovat strategie skupinového učení na fakulty připravující učitele a nadále se zabývat výzkumem vysokoškolské výuky.

Dalším důležitým závěrem je zjištěná propojenost pedagogického a oborového myšlení. Způsob, jakým studenti přemýšleli o skupinových učebních činnostech, je stále silně ovlivněn oborem, který studují. Je třeba zlepšit reflexi a hodnocení skupinových učebních činností v rámci výuky, aby studenti porozuměli tomu, jak mohou skupinové učební činnosti implementovat do své vlastní praxe. Je také potřeba pochopit všeobecně význam spolupráce v životě člověka a nechápat skupinové učební činnosti jako pouhou výukovou strategii, která slouží pouze k rozvoji komunikačních dovedností nebo zpestření výuky.

Literatura

[1] BOUD, D. - COHEN, R. - SAMPSON, J. Peer Learning in Higher Education: Learning from and with Each Other. 2. vyd. New York: Routledge, 2014. ISBN 1135383464. 

[2] COHEN, Elizabeth G. et al. Teaching cooperative learning: the challenge for teacher education. 1. vyd. Albany: State University of New York Press, c2004. ISBN 0-7914-5969-1. 

[3] DARLING-HAMMOND, L. Teacher learning that supports student learning. Teaching for intelligence. 2008, 2. S. 91-100. 

[4] EDMUNDSON, P. J. A normative look at the curriculum in teacher education.  The Phi Delta Kappan. 1990, 71, 9. S. 717-722. 

[5] Education and Training Monitor 2014. Brusel: European Union, 2014. ISBN 978-92-79-39396-9. 

[6] GOODLAD, J. I. A place called school: Prospects for the future. New York: McGraw-Hill, 1984. 

[7] GOODSELL, Anne S. et al. Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. The Pensylvania State, 1992. 

[8] GRIFFITHS, S. et al.  Enhancing student learning through Peer Tutoring in Higher Education. Coleraine: University Of Ulster, 1995. 

[9] HENARD, F. et al. The path to quality teaching in higher education. Paris: OECD Publication, 2008. 

[10] HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 978-80-2620-982-9. 

[11] JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. 171 s. ISBN 80-731-5080-8. 

[12] JANÍKOVÁ, M. a kol. Výzkum výuky: Tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-180-5. 

[13] JOHNSON, D. W. et al. -  Cooperative learning returns to college what evidence is there that it works?. Change: the magazine of higher learning. 1998, 30, 4. S. 26-35. 

[14] KRATOCHVÍLOVÁ, J. Kvalita inkluzivní školy:: Její hodnotová dimenze a podmínky. Brno: Habilitační práce. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, 2013. 

[15] LEACH, L. Improving Student: ten proposal for action. Sage journals: Active Learning in Higher Education. 2010, 3. 

[16] MARZANO, Robert J. et al. Classroom Instruction that works: Reseach - Based strategies for increasing student achievement. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2001. ISBN 0-87120-733-8. 

[17] NEVIN, Ann. I. et al. -  Collaborative teaching for teacher educators—What does the research say?. Teaching and Teacher Education. 2009, 25, 4. S. 569-574. 

[18] NYIKOS, M. - HASHIMOTO, R. Constructivist theory applied to collaborative learning in teacher education: In search of ZPD. The Modern Language Journal. 1997, 81, 4. S. 506-517. 

[19] PENICK, J. E. Issues-based education:A need and a rationale. Education and Urban Society. 1989, 22, 1. S. 3-8. 

[20] POLLARD, A. et al. Reflective teaching: evidence-informed professional practice. 3rd ed. New York: Continuum International Pub. Group, 2001. 590 s. ISBN 08-264-9340-8. 

[21] RAMSDEN, P. Learning how to teach in higher education. 2nd. New York: Taylor&Francis, 2003. ISBN 0-415-30345-1. 

[22] RE LAN, A. - KIMPSTON, R. Curriculum integration: A critical analysis of practical and conceptual issues. AnnualConvention of the AmericanEducational Research Association. 1991, ERIC Document Reproduction Service No.ED 334 677. 

[23] RUYS, I. et al. Collaborative learning in pre-service teacher: an exploratory study on related conceptions, self-efficacy and implementation. Educational Studies. 2010, 36, 5. S. 537-553. 

[24] SLAVIN, R. E. Cooperative learning: theory, research, and practice. 2nd ed. Boston: Allyn and Bacon, c1996. 194 s. ISBN 02-051-5630-4. 

[25] SPILKOVÁ, V. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Pedagogika.  [online], [Citováno 2016-01-18] 2007, 57, 4. S. 338-348. ISSN 0031-3815. Dostupné na www: <http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1266&lang=cs>.

[26] SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-731-5081-6. 

[27] STEWART, Ch. Transforming Proffesional Development to Proffesional Learning. Journal of Adult Education. 2014, 43, .  s. ISSN . 

[28] ŠVAŘÍČEK, R. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2014. ISBN 9788026206446. 

[29] TOTTEN, S. et al. Cooperative learning: Guide to reseach. New York: Garland, 1991. 

[30] TSAY, M. - BRADY, M. A Case study of cooperative learning and communication pedagogy: Does working in teams make difference?. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2010, 10, 2. 

[31] VALIŠOVÁ, A. - KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. 

[32] VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, 2002. 283 s. ISBN 80-729-0100-1. 

[33] VAŠUTOVÁ, J. Poznámky ke zkvalitňování výuky na vysoké škole. In Centrum pro otázky životního prostředí UK.  [online], [Citováno 2016-01-18] Praha, 2005. Dostupné na www: <https://www.czp.cuni.cz/Vzdel/Forumvs/Setkani030123/Vasutova.htm>.

[34] ZUZOVSKI, R. Proffesional development of Student Teachers during Preservice training: A follow – up study. Paper presented at the ATEE Co. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr.& Mgr.  Monika Břízová, Ph.D.

Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta Karlovy univerzity

nám. Jana Palacha 2

116 38  Praha 1

Česká republika

Monika.Brizova@ff.cuni.cz

Zpět na obsah / Back to content