PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2017Volume: 2017
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 1. ledna 2018Published: Januar 1st, 2018
Svobodová Metelková, Radana. Výuková metoda čtení v procesu formování čtenářských dovedností žáků na počátku edukace. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-01-01], [Citováno: 2018-12-12], 2017, 2, #7. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/2/article.php?id=7>

#7

Zpět na obsah / Back to content

Výuková metoda čtení v procesu formování čtenářských dovedností žáků na počátku edukace

An educational method of reading in a process of forming the reading skills of pupils at the beginning of their educatio

Radana Svobodová Metelková

Abstrakt: Autorka předkládá vybrané výsledky longitudinálního výzkumu realizovaného na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity. Pozornost v něm zaměřila na roli užité výukové metody čtení v procesu formování žákovské dovednosti číst s porozuměním, na niž je nahlíženo jako na dovednost klíčovou. Monitorována byla vývojová dynamika kvantitativních a kvalitativních parametrů čtenářského výkonu žáků 1. stupně základní školy a vybrané aspekty školního a rodinného prostředí, které sledovanou dovednost mohou ovlivňovat. Příspěvek seznamuje s dílčími výsledky dotazníkového šetření z roku 2016, které ověřovalo zastoupení metod výuky čtení v edukaci Moravskoslezského kraje. Dále jsou prezentovány vybrané výstupy systematického měření žáků 1. ročníku s využitím moderní technologie eyetrackeru, jež započalo ve školním roce 2014/2015 a na něž navázala měření v následujících letech vždy na rozšířeném vzorku. Výsledky informují o vývoji kvality žákovského čtení s porozuměním v 1. ročníku, a to vždy u dvou žákovských skupin s ohledem na nejčastěji užívané výukové metody. Autorka příspěvku hledá odpověď na otázku, zda lze na užitou výukovou metodu čtení nahlížet jako na stěžejní formant v procesu budování žákovských čtenářských dovedností v prvostupňové edukaci.

Klíčová slova: Čtenářská gramotnost, počáteční čtenářská gramotnost, čtení s porozuměním, výuková metoda čtení, typy chyb při čtení, eyetracker

Abstract:  The author presents selected results of a longitudinal research realized at the Faculty of Education of the University of Ostrava. An attention was focused on a role of the educational method of reading in the process of forming the pupil's ability to read with comprehension which was understood as a key skill. The developmental dynamics of both quantitative and qualitative parameters of the reading performance of pupils of the first grade of primary school as well as selected aspects of the school and family environment which can influence the monitored skills were monitored. The paper introduces partial results of a questionnaire survey from 2016 that checked the presentation of reading teaching methods in the education of the Moravian-Silesian Region. Furthermore, selected outputs of systematic measurements of pupils of the first grade by the means of a modern technology of an Eyetracker are presented, which started in the school year 2014/2015 and which were followed by the measurements in the following years with an always expanded sample. The results inform about the development of the quality of pupil's reading with comprehension in the first grade, always with two pupils' groups with regard to the most frequently used teaching methods. The author of the paper seeks an answer to a question whether the used educational method of reading can be understood as a key formant in the process of building pupils' reading skills in the first-grade education.

Keywords: Reading literacy, initial reading literacy, reading with comprehension, teaching reading method, errors sorting while reading, eyetracker.




1. Úvod

Aktuálně platné české kurikulum Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) staví do popředí potřebu podporovat budování souboru žákovských vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které žákům usnadní uplatnit se ve společnosti právě s ohledem na potřebu vzdělávat se celoživotně (RVP ZV, 2013, s. 11). Bereme-li v potaz současné pojetí funkcí a parametrů edukace, které zohledňují požadavky na celoživotní učení členů společnosti, musíme ve vztahu k jazykové a literární edukaci konstatovat, že je vystavěno zejména na budování žákovských komunikačních dovedností. Ve světle výše deklarovaných cílů lze proto souhlasit s tvrzením Doležalové (in Průcha (ed.), 2009, s. 223), že úspěšnost celoživotního vzdělávání výrazně závisí na kvalitně vybudované receptivní komunikační dovednosti jednotlivce, zejména pak na jeho schopnosti číst s porozuměním, označované současně jako čtenářská gramotnost.

Přestože pro budování žákovských recepčních komunikačních dovedností nejsou v RVP ZV užívány zavedené a zažité termíny jako počáteční čtenářská gramotnost či čtenářská gramotnost, je potřeba konstatovat, že sledované dovednosti v materiálu zahrnuty jsou. Lze je zaznamenat jak v jednotlivých klíčových kompetencích, tak v souboru očekávaných výstupů určených pro vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, a to ve složce komunikační a slohová výchova (RVP ZV, online).

České pedagogické prostředí uznává zpracování modelu gramotnosti slovenského pedagoga Gavory (2002, 2008), jenž první etapu, tzv. bázovou gramotnost, chápe jako „dekódování významů z psaného textu“ (Doležalová in Průcha (ed.), 2009, s. 223). Uvedená etapa bývá českými odborníky obvykle označována jako počáteční čtenářská gramotnost (Wildová, 2005, s. 13) a porozumění přečtenému je v ní primárně ověřováno skrze reprodukci. Pro navazující fázi užívá Gavora (2002, 2008) pojmenování gramotnost jako zpracování textových informací, avšak v českém prostředí se nejvíce setkáváme s termínem gramotnost čtenářská. Pro ni je charakteristický posun k náročnějším činnostem, jimiž jsou odlišování podstatných informací od marginálních, nalézání vztahů mezi jednotlivými myšlenkami textu, hodnocení textu ve smyslu užitečnosti a využitelnosti, komprimace textu, vyvozování závěrů či čerpání implicitních informací. Čtenářské dovednosti v uvedeném rozsahu sledují také reprezentativní mezinárodní výzkumy PIRLS a PISA. 1 Oba však logicky soustředí pozornost na žákovské porozumění textu až v době, kdy lze proces nácviku techniky čtení považovat za zvládnutý, neboť jejich cílem je hodnotit výsledky edukace, nikoli její průběh.

Na základě zkušeností získaných dvěma pilotními měřeními v květnu 2014 a 2015 2 jsme si vytvořili názor, že ať už žákovskou dovednost číst s porozuměním v různých etapách edukace nazýváme jakkoli, není možné soustředit pozornost výhradně na porozumění textu, pokud hodláme rozšiřovat poznatky o procesu formování čtenářské gramotnosti žáků v prostředí školy, na nichž lze stavět aktuální doporučení pro českou pedagogickou praxi. Považujeme za nutné posuzovat souběžně také kvantitativní a kvalitativní charakteristiky jejich čtenářského výkonu. 3 Tento pohled stavíme na zkušenostech dosažených pilotními měřeními dvou odlišných skupin žáků 4. ročníku ze dvou základních škol sídlištního typu. Při obou byla využita moderní technologie eyetrackeru, 4 která umožňuje provedení obrazového i zvukového záznamu čtení každého žáka. Přístroj zároveň zaznamenává oční pohyby při čtení, čímž poskytuje výzkumníkům podklady pro důkladnou analýzu čtenářských strategií užívaných jak v průběhu čtení, tak při řešení přidružených úkolů, jimiž bylo porozumění významu textu ověřováno. Přestože vstupním cílem pilotáže bylo mapovat čtenářské strategie žáků při tichém čtení tří souvislých textů odlišné náročnosti a v návaznosti na tuto činnost ověřovat jejich porozumění textu prostřednictvím přidružených zadání, 5 s ohledem na dosažená zjištění jsme byli nuceni modifikovat původní výzkumný záměr (k tomu viz dále).

Z prvního i druhého měření jsme získali shodné informace o tom, jaké strategie při čtení a plnění zadaných úloh používají žáci nejčastěji a které z nich se jeví jako efektivnější. Umožnily odkrýt i to, zda se výrazněji liší způsob plnění úloh odstupňovaných podle úrovní porozumění ověřené metodologie výzkumu PIRLS (konkrétněji viz Metelková Svobodová, 2016a; Metelková Svobodová, Svobodová, 2016). Přestože výstupy předvýzkumu nastínily, jak děti mladšího školního věku čtou, hodnocení čtenářského výkonu bylo provedeno pouze s oporou o zaznamenané oční pohyby. Analýzy očních pohybů při čtení naznačily, že žáci, jejichž čtení lze považovat za systematické a soustředěné, neboť docházelo zpravidla k minimálnímu počtu regresí 6 výhradně na úrovni řádku, volili takovou strategii čtení, aby významu textu porozuměli již v průběhu prvního čtení; teprve po jeho dočtení se věnovali řešení úkolů, které za textem následovaly. Tato čtenářská strategie se projevila jako efektivní u obou realizovaných sond, a to u obou pohlaví. Při obou měřeních byla doložena neperspektivnost a výrazná časová náročnost strategie řešit přidružená zadání v průběhu čtení textu, neboť žáci, kteří si nepřečetli text nejprve systematicky celý a snažili se už po přečtení dílčí části řešit úlohy, při této činnosti značně tápali a odpovídali chybně.

Při komparaci výsledků prvního a druhého měření byly registrovány nejen shody, ale současně i rozdíly, které nasměrovaly naše další výzkumné kroky. Obě měření ukázala shodné úlohy ověřující porozumění, v nichž se nejméně a nejvíce chybovalo. Průměrný celkový počet špatných odpovědí na žáka činil u první měřené skupiny méně než 5 (přesně 4,8 chyby na žáka), kdežto u druhé skupiny bylo zaregistrováno téměř o 8 chyb (přesně 7,6 na žáka). Navíc se zjistilo, že čtení jednoho z textů trvá žákům druhé měřené skupiny mnohem déle. Žáci první měřené skupiny četli text necelou minutu (jen 59,2 sekund), zatímco žáci druhé skupiny téměř dvě minuty (1 minutu a 41,1 sekund). Odlišnou úroveň čtenářského výkonu obou skupin naznačilo také čtení třetího textu, ten totiž dva z žáků druhé měřené skupiny vůbec nedočetli, čtení sami vzdali.

Na základě výše zmíněných zjištění jsme hledali možnou příčinu zaznamenaného stavu. Po rozhovorech s vyučujícími obou skupin respondentů a s vedením jejich škol jsme usoudili, že by ji bylo možné spatřovat v užité metodě výuky čtení. Tento aspekt se projevil jako jediná dominantní charakteristika, v níž se sledované skupiny neshodují či nějak nepřibližují. První skupina respondentů se učila číst metodou analyticko-syntetickou (dále AS metoda) a druhá skupina metodou genetickou (dále G metoda). Naše domněnky současně podpořilo tvrzení vyučujících žáků G metody, kteří konstatovali, že u svých žáků zaznamenávají problémy s plynulostí a správností čtení (vyšší chybovost). I přes tuto skutečnost údajně pozorují, že většina dětí si čtení oblíbila, patrně proto, že dovednost číst zvládli velmi rychle. Tito učitelé dále prohlašovali, že podle jejich mínění žáci G metody porozumívají textu lépe než stanovuje metodický postup AS metody. To se ovšem v námi realizovaném předvýzkumu nepotvrdilo. Od školního roku 2014/2015 jsme proto započali mapovat dynamiku vývoje dovednosti číst s porozuměním už u žáků 1. ročníku ZŠ, a to s přihlédnutím k užívané AS metodě nebo G metodě v etapě prvopočátečního čtení. Předkládaný příspěvek prezentuje vybrané výstupy realizovaných měření v průběhu tří školních let.

2. Metody výuky čtení v české edukaci

Tvrzení autorů či přívrženců různých výukových metod čtení, že ta či ona metoda vede žáky nejrychleji ke zvládnutí čtení s porozuměním, je lepší vnímat s rezervou. Takovéto konstatování nelze pokládat za platné, dokud není výzkumně ověřeno.

Je známo, že po roce 1990 získaly školy a s nimi i vyučující možnost svobodné volby při výběru metod užívaných při výuce čtení. Za volbu metody je potřeba převzít zodpovědnost. Nejfrekventovaněji volenými metodami prvopočátečního čtení jsou podle Košek Bartošové (2016), 7 AS metoda, G metoda a Sfumato. Závěry jejího dotazníkového šetření z roku 2014, realizovaného primárně u učitelů v Čechách, částečně stvrzují námi získané informace v našem regionu, tj. Moravskoslezském kraji. Zde jsme provedli v průběhu roku 2016 vlastní dotazníkové šetření, kdo něhož bylo zapojeno 308 vyučujících 1. a 2. ročníku (300 žen, 8 mužů s průměrnou délkou praxe 18,4 roku). Výstupy našeho šetření se nápadně shodují s výsledky šetření z roku 2014 (Košek Bartošová, 2016), tj. téměř 80 % učitelů užívá k výuce počátečního čtení AS metodu, 12 % respondentů G metodu a necelých 7 % Sfumato. Lze tedy tvrdit, že AS metodu je možné pokládat za metodu zakořeněnou, tradiční a z tvrzení pedagogů navíc plyne, že ji hodnotí jako metodu osvědčenou. Výstupy obou šetření se výrazněji odlišují pouze v tom, že učitelé moravskoslezského regionu kombinují AS a G metodu minimálně, 8 zatímco výsledky Košek Bartošové (2016) dokládají oporu o obě metody u 9 % respondentů.

Přestože námi distribuovaný dotazník monitoroval řadu proměnných, jimiž jsou například možnost samostatného výběru výukové metody učitelem či důvody, které pedagogy ke změnám metod vedou, nepovažujeme za potřebné se k nim v souvislosti s tématem tohoto příspěvku vyjadřovat. Souhrnně lze k nejčastěji užívaným metodám výuky čtení v české edukaci poznamenat, že žádnou z nich neupřednostňujeme. Za stěžejní cíl počáteční etapy považujeme dokonalé zvládnutí tzv. základního čtení (Šebesta, 2005, s. 85), které v tomto období buduje žákovu dovednost dekódovat formu textu a směřuje k zautomatizování techniky čtení, na jejímž kvalitním zvládnutí staví žák při odkrývání významu čteného textu, tedy při dekódování jeho významu.

3. Čtení s porozuměním v počátcích edukace a možnosti jeho hodnocení

Z našeho pohledu vnímáme jako nezpochybnitelné, že stav žákovského porozumění textu není možné začít sledovat až v době, kdy proces nácviku techniky čtení lze považovat za zvládnutý. 9 Současně podotýkáme, že zřetelná hranice pro ideální začátek soustředěného čtení s porozuměním se sice nedá jednoznačně stanovit, ale pokud na čtení nahlížíme jako na jednu ze čtyř komunikačních dovedností, logicky z toho plyne, že je žádoucí věnovat významu textu náležitý prostor od úplného počátku výuky čtení. Jde o zásadní a motivující aspekt, jenž žákům odkrývá jejich vlastní potřebu porozumět textu, a současně o ukazatel, který svědčí o jejich pronikání do obsahu textu. Je zřejmé, že cesta, jejíž počátek souvisí se žákovou dovedností dekódovat formu textu, tj. schopností text správně přečíst, je náročná a pro mnohé děti trnitá. Prvotní dovednost, tj. kvalitní přečtení textu, je jednoznačně nepostradatelnou podmínkou pro zvládnutí dovednosti navazující, tj. dekódování významu textu. Obě dovednosti jsou spjaté s etapou počáteční čtenářské gramotnosti, resp. s etapou tzv. bázové gramotnosti, jelikož dovednost dekódovat význam textu chápeme jako žákovu schopnost vnímat obsahu textu, zapamatovat si ho a být schopen ho jednoduchým způsobem reprodukovat. Z hlediska zpracování metodiky výzkumu PIRLS se jedná o porozumění textu minimálně na úrovni vyhledávání informací.

V této souvislosti cítíme potřebu zdůraznit, že není žádoucí zaměřovat se prvořadě na tzv. čtenářský výkon, který se váže na prvotní žákovu dovednost dekódovat formu textu, a odkazujeme na názory odborníků z této oblasti (např. Wildová, 2005; Zápotočná, 2008; Křivánek, Wildová a kol., 1998). Ti porozumění čtenému pokládají za nejdůležitější znak čtení s tím, že znaky čtenářského výkonu, jejichž rozvíjení je součástí metodického postupu výuky čtení v 1. ročníku ZŠ, toto porozumění významně posilují. 10 Znamená to jediné – osvojení si techniky čtení není samo o sobě cílem školního vzdělávání a její zvládnutí by mělo ústit v činnosti, jimiž je účinně formována žákova schopnost s texty dále pracovat. 11 Obdobně se k této problematice staví také slovenská pedagožka Zápotočná (2012, 2013), která varuje před možnými důsledky nadměrného soustředění pozornosti učitele na formální stránku čtení a doporučuje chápat čtení hned od počátku edukace jako zdroj poznání a zábavy. Obě její práce naznačují cestu k vytvoření vyhovující koncepce hodnocení, které by zajistilo smysluplnou a plynulou návaznost při monitorování žákovy dovednosti dekódovat formu textu a současně odkrylo jeho postupné pronikání do obsahu textu. Zápotočná adaptovala a ve slovenském prostředí ověřila Metodiku pozorování a hodnocení raných projevů gramotnosti novozélandské pedagožky Clayové (1993, in Zápotočná, 2012). Jedná se o moderně koncipovanou metodu, která se opírá o výstupy psycholingvistických výzkumů čtení a staví na zvládnutí tří hlavních lingvistických subsystémů tvořících základ uchopení významu textu.

Na tomto místě textu pokládáme za potřebné zmínit se o výzkumných snahách našeho ostravského týmu, který se v současnosti nesoustřeďuje jen na diagnostiku porozumění textu. Monitorujeme, zda užitá výuková metoda čtení zásadním způsobem ovlivňuje proces formování čtenářských dovedností žáků v prvostupňové edukaci. Abychom tento výzkumný záměr byli schopni realizovat, potřebovali jsme nalézt způsob, jenž by nám umožnil co nejkvalitněji popsat a vyhodnotit proces žákova pronikání do významu textu už v průběhu výuky techniky čtení. 12

Přestože je od 90. let 20. století (např. Křivánek, Wildová a kol., 1998) upozorňováno na potřebu zohledňovat žákovské porozumění textu v úplných počátcích výuky čtení, v českém prostředí je stále užívána standardizovaná Zkouška čtení (Matějček a kol., 1992), značně zastaralá, jak pro diagnostické, tak výzkumné účely. Ta jako celek našim požadavkům nevyhovovala, neboť nereflektuje kvalitativní parametry hodnotící čtení a porozumění textu (konkrétně k tomu viz Metelková Svobodová, 2016b). Navíc zakořeněný způsob rozboru chyb, který je nejfrekventovaněji prováděn při posuzování čtecího výkonu (srov. např. Kucharská, Barešová, 2012; Zezulková, 2015 aj.), charakterizuje výhradně kvantitativní aspekty čtení, kdežto porozumění textu v požadovaném rozsahu nesleduje. Je škoda, že v žádné z uvedených domácích prací nebyl využit navrhovaný a podle našeho názoru přínosný pohled Matějčkova kolektivu (1992, s. 52–53) na sledování významových odchylek. Odchylkou je míněno chybně čtené slovo, které se liší od slova původního. Zaznamenané chyby jsou u Matějčka dále členěny do čtyř skupin: slova odvozená, slova významově blízká, slova významově vzdálená a slova nesmyslná. Naznačenou kategorizaci chyb považujeme za podstatnou součást zkoušky, její uplatnění totiž umožňuje včasnou diagnostiku žákova pronikání do významu textu. 13 Podobný aspekt hodnocení chyb pojmenovaný jako smysl chyby, ovšem není možné zaregistrovat ani u pozdějších českých badatelů (srov. nejnověji Kucharská a kol., 2015). 14

Chceme-li charakterizovat způsob, jakým se ve Zkoušce čtení ověřuje žákovo porozumění textu, ukazuje se, že se opírá výhradně o reprodukci 15 zapamatovaných informací. Tato činnost odpovídá úrovni počáteční čtenářské gramotnosti a logicky nezahrnuje náročnější myšlenkové operace, typické pro čtenářskou gramotnost a sledované reprezentativními mezinárodními výzkumy PIRLS a PISA. 16 Jsme přesvědčeni o tom, že komplexní a soudržné hodnocení čtení s porozuměním u žáků 1. stupně ZŠ, 17 které respektuje aktuální společenské požadavky, je možné vystavět s oporou o metodiku M. M. Clayové, a to v rovině počátečního odkrývání významu textu, a na způsobu ověřování vyšších úrovní porozumění textu, jež zohledňují rovněž náročnější myšlenkové operace z metodik mezinárodních výzkumů.

Ve vztahu k tématu příspěvku 18 se nyní z celé škály problematiky soustředíme na představení těch aspektů, které dokládají možnost využívat typologii chyb M. M. Clayové v českých podmínkách. Přínos užití metodiky shledáváme zejména v tom, že umožňuje dobře charakterizovat vývoj úrovně počátečních čtenářských výkonů a současně napomáhá odkrývat počáteční žákovské strategie. Přestože pracuje s kvantitativními daty, která vypovídají o chybovosti čtení, jejím hlavním přínosem je možnost analyzovat, kategorizovat a interpretovat žákovské chyby. Z charakteru chyb se dají vyvodit významné informace o vývoji kvality čtení. Zápotočná (2012, 2013) s touto typologií chyb pracovala u slovenských žáků 1. a 2. ročníku, náš tým si vlastními šetřeními ověřil, že metodiku lze účelně využít také v českém prostředí při hodnocení sledovaného parametru čtení u žáků vyšších ročníků 1. stupně ZŠ (Metelková Svobodová, 2016b). 19

Daná metodika sleduje v rámci posledního a pro nás stěžejního subtestu průběžného záznamu čtení tři klíče. 20 Proces čtení v tomto pojetí staví na kvalitním zvládnutí trojice hlavních lingvistických subsystémů, a to sémantického, syntaktického a grafofonického. Podle této teorie musí čtenář být při čtení schopen současně sledovat tři zmíněné okruhy informací, které tvoří základ uchopení významu textu. V případě, že není schopen využít všech tří informačních zdrojů současně, při čtení chybuje. Jeho chyba je pak identifikována a přiřazena k tomu okruhu (zdroji) informací, tzv. klíči, který při čtení nebyl správně využit. To následně vypovídá o úrovni zvládnutí čtenářských strategií. Typ chyb, kterých se čtenář dopustí, naznačí, nakolik lze čtení pokládat za činnost plně zautomatizovanou, či se zatím jedná o čtení mechanické.

Klasifikace chyb vychází z toho, zda žákova chyba souvisí se zdrojem významovým (dále V klíč), se zdrojem gramaticko-syntaktickým (dále G klíč), anebo zdrojem vizuálně-percepčním čili zrakovým (dále Z klíč). Je-li čtenář schopen kvalitně pracovat s V klíčem, jeho čtení nenese nedostatky sémantického (významového) charakteru. V případě, že čtenář nemá problém s aplikací G klíče, jeho čtení nevykazuje vady z hlediska gramatického a syntaktického. Bezchybné užívání Z klíče zase potvrzuje, že se čtenář opírá o náležité zrakové vjemy, tedy identifikuje správně tvary jednotlivých písmen a je schopen číst smysluplná slova. Na základě uvedených klíčů je kategorizováno sedm skupin chyb, jejichž typologii budeme dále specifikovat. 21 Zaznamenané chyby při čtení se s ohledem na uvedené klíče dělí do sedmi skupin (Zápotočná, 2013, s. 77–85): 22

K souboru chyb jsme na základě vlastních výstupů z měření přidali dvě kategorie, které jsme v původní klasifikaci postrádali. První z nich označujeme jako Ne chyby, tj. nepřečteno, druhou jako Na chyby, tj. přečteno navíc. Do skupiny Ne chyb řadíme nedostatky, na něž jsme poměrně často naráželi u žáků 1. ročníku ZŠ. Tato chyba se projevovala neschopností provést syntézu správně vyhláskovaných písmen, případně správně přečtených slabik. 23 Zaznamenali jsme také, že žáci do textu vkládali spojky či předložky, s rozšiřujícím se vzorkem se objevila zájmena a místy i slovesa, a proto jsme původní řazení těchto chyb k VG chybám přehodnotili a vytvořili kategorii Na chyb (viz Graf 5). 24

4. Představení realizovaných výzkumných aktivit

V duchu dříve naznačených východisek a s ohledem na specifickou úroveň čtenářských dovedností měřených žáků jsme se v ostravském týmu rozhodli zpracovat vlastní výzkumné nástroje, s jejichž pomocí bychom byli schopni sledovat několik dílčích výzkumných záměrů a které by současně respektovaly možnosti užité technologie eyetrackeru. 25 soustředili na dvě nejčastěji užívané metody výuky čtení v české edukaci a na základě dostupného výběru bylo dále hodnoceno čtení v každém ročníku u jedné skupiny učící se číst AS metodou a druhé skupiny G metodou. 26 Ve školním roce 2014/2015 jsme monitorovali celkem 31 žáků 1. ročníku, ve školním roce 2015/2016 bylo do výzkumu zapojeno dalších 83 žáků 1. ročníku a ve školním roce 2016/2017 byl vzorek rozšířen ještě o 43 žáků tohoto ročníku. V průběhu školního roku 2015/2016 jsme také zahájili měření u 31 žáků 2. ročníku, 30 žáků 3. ročníku a 30 žáků 4. ročníku, to pokračovalo v následujícím školním roce, kdy už bylo sledováno čtení také v 5. ročníku (30 žáků). Nejvíce informací máme nyní shromážděno o vývoji čtenářských dovedností žáků 1. ročníku (celkem 157 žáků), a proto je v tomto textu detailně představíme. 27

Při výzkumu jsme využili jedinečné možnosti moderní technologie eyetrackeru, jehož prostřednictvím byl proveden zvukový i obrazový záznam čtení každého žáka. 28 Přístroj navíc pomocí infračerveného světla zaznamenává oční pohyby žáků při čtení a následně poskytuje podklady pro precizní analýzu a vyhodnocování dat. Opora o eyetracker nám umožnila specializovat se na detailní mapování procesu čtení, druhotně pak i na zjišťování efektivity čtenářských strategií užívaných žáky jak v průběhu čtení, tak při řešení přidružených úkolů, jimiž bylo porozumění významu textu ověřováno.

U všech žáků 1. ročníku byla v průběhu školního roku provedena tři měření, a to vždy v listopadu, v březnu a červnu. 29 Série měření si kladla za cíl zmapovat nejen to, jak v průběhu školního roku žáci zvládají přečíst předložený text, ale zejména to, jaká je jejich schopnost chápat význam přečteného. Veškerá měření byla realizována v pěti vybraných základních školách na Opavsku a Ostravsku. Primární hledisko dostupného výběru vzorku respondentů byla nejen užitá metoda výuky čtení a ochota škol na výzkumu participovat, ale nezbytně také souhlas zákonných zástupců dítěte s měřením.

V následných krocích a při charakteristice vzorku jsme přihlíželi ke skutečnosti, že čtenářská dovednost staví na souhře optických, akustických a motorických center. Přestože je zřejmé, že učení se číst je ovlivňováno řadou dalších činitelů (např. zralostí nervového systému dítěte, jeho vrozenou výbavou a dosavadními zkušenostmi), za jeden z nejsilnějších vlivů považujeme intelektovou kapacitu jedince. 30 Při výběru vzorku prvňáků jsme navíc vždy dbali na to, aby námi měřené děti při nástupu do 1. ročníku zatím čtení neovládaly. Výrazným pozitivem navázané spolupráce s konkrétními školami je fakt, že jsme získali možnost sledovat vývoj žákovského čtení s porozuměním totožných dětí od úplného počátku až do ukončení jejich prvostupňové edukace. 31

Do monitorování progresu vývoje žákovského čtení patří nejen posuzování kvality čtenářského výkonu, 32 ale také monitorování dovednosti čtenému textu porozumět. Úspěšnost porozumění textu je u žáků 1. ročníku limitována rozsahem čteného materiálu, a proto je hodnocena výhradně s oporou o obrazový materiál. Primárně se tak děje na úrovni méně náročných myšlenkových operací, jimiž jsou vyhledávání informací a vyvozování závěrů. 33 Každý testovací materiál je zpracován na jeden snímek, aby byla zachována možnost získávat informace o očních pohybech žáků jak při čtení výchozího textu (viz Tabulka 3), tak při řešení jednotlivých zadání. Zajímá nás zejména to, zda žáci, kteří vyřeší úkoly úspěšně, nahlíží zpět do textu, aby si svou odpověď ověřili, nebo zda čtou text natolik pozorně, že jsou schopni správně odpovědět bez další opory o text (viz Tabulka 4). Obdobnou optikou nahlížíme také na nesprávně vyřešená zadání. 34

Nadto usilujeme o to, abychom od dětí získali informace o jejich vztahu ke čtení, k vlastnímu volnočasovému čtení, a proto vždy při jednom z měření za školní rok se žáky provádíme strukturované rozhovory. Při nich jsou mimo jiné žáci vyzváni, aby posoudili, zda zvládli text přečíst bezchybně, čtenému rozuměli a úkoly zdárně vyřešili. Touto cestou sbíráme důležité informace o stavu a vývoji metakognice měřených dětí.

4. 1 Charakteristika užitých materiálů

Jak bylo uvedeno, v průběhu jednoho školního roku byli žáci 1. ročníku měřeni třikrát, aby dynamika vývoje jejich čtenářských dovedností, která je v tomto období školní docházky nejprogresivnější, mohla být zachycena s maximální precizností. Počáteční měření probíhalo v období, jež výrazným způsobem limitovalo podobu testovacího materiálu. Na počátku listopadu jsou totiž žáci AS metody seznámeni pouze s omezeným počtem písmen a věnují se hlavně čtení dvouslabičných slov s otevřenými slabikami, zatímco žáci G metody v této době znají už všechna písmena abecedy. Rozpoznají však pouze velká tiskací písmena a při nácviku čtou slova maximálně o pěti písmenech. Proto nás při listopadovém měření vždy limitoval metodický postup AS metody.

Obě skupiny dětí měly za úkol nahlas přečíst čtyři slova a tři oznamovací věty, veškerý materiál ke čtení byl zpracován na jediném snímku. Četli jedno jednoslabičné slovo s uzavřenou slabikou a tři slova dvouslabičná – jedno se dvěma otevřenými slabikami, další s první slabikou uzavřenou a druhou otevřenou a poslední slovo s první slabikou otevřenou a druhou uzavřenou. V první větě se objevovala výhradně slova s otevřenými slabikami, aby čtený text maximálně odpovídal metodickému postupu AS metody (Táta má pilu). Další věta obsahovala náročnější prvky, a to dvouslabičné slovo, jehož první slabiku tvořila jediná samohláska, a další dvouslabičné slovo s první slabikou uzavřenou a druhou otevřenou (Ela má máslo). Poslední věta (Mám teplotu) byla záměrně vytvořena tak, aby se ukázala čtenářská strategie obou skupin respondentů, neboť žáci AS metody se při čtení nesetkali se shlukem souhlásek v jedné slabice a žáci G metody nepracovali v tomto období se slovy tvořenými více než pěti písmeny. Pokládáme za vhodné upozornit na skutečnost, že při sestavování vět jsme nahlédli do užívaných učebnic, abychom žákům ke čtení nepředložili notoricky známá slova či nacvičené věty. U měření probíhajícího v dalším školním roce, tj. 2015/2016, byl čtený materiál mírně modifikován, ale zůstala zachována jeho struktura. Žádné z listopadových měření neověřovalo porozumění čtenému, monitorována byla výhradně technika čtení jednotlivých žáků a zároveň to, jak odpovídá vyučované metodě.

Druhé měření prvňáků bylo realizováno pokaždé na počátku března. Materiál byl rozpracován na dva snímky, abychom mohli nejen mapovat zdokonalování čtenářského výkonu, ale současně ověřovat, zda již děti přečtenému textu porozumívají. Žáci měli na prvním snímku nahlas číst tři větné celky (Mám rýmu a teplotu. Musím být v posteli. Neraduju se, nepojedu na chatu.) a ze čtyř přidružených obrázků pod textem vybírali ty, které odpovídají obsahu přečteného (viz Snímek 1). Na dalším snímku se vyskytoval poměrně náročný úkol čerpaný z učebnice mateřštiny, 35 jehož cílem bylo zjistit, zda jsou žáci schopni zaregistrovat záměnu písmena v jednom ze čtených slov. Oporou při řešení úkolu jim byla vždy ilustrace, která byla za každou z vět vyobrazena (Za chatou je hustý lev. – doplňovali ústně les (ilustrace s lesem); Jakmile se uzdravím, pojedu na chatu na koze. – opravovali na kole (ilustrace s jízdním kolem). 36

Obrázek 1: Záznam očních pohybů žáka 1. ročníku při 2. měření

Poslední měření žáků 1. ročníku probíhalo vždy na počátku června. V té době nebylo nutné testový materiál přizpůsobovat žádné z metod, opět jsme monitorovali úspěšnost žákovského čtení a porozumění textu. Pro naše účely byl sestaven příběh, který zahrnoval sedm jednoduchých oznamovacích vět a který žáci četli opět nahlas. Každá věta byla prezentována na samostatném snímku a doprovázely ji tři rozdílné ilustrace, z nichž pouze jedna odpovídala obsahu přečteného textu. Úkolem žáka bylo vybrat příslušnou ilustraci označenou a), b) nebo c) – viz Snímek 2, který dokládá nejen podobu zpracování materiálu, ale také oční pohyby jednoho ze žáků AS metody. 37

5. Výsledky žáků 1. ročníku ZŠ

Jak jsme naznačili v Oddílu 4.1, každé úvodní měření výrazně limitovaly metodické kroky obou sledovaných metod. Analýza vstupní úrovně čtenářského výkonu dětí se opírala o kvalitativní znaky hlasitého čtení, které byly následně kvantifikovány a komparovány. S ohledem na rozsah vzorku zde prezentujeme výsledky získané měřením prvňáků ve školním roce 2015/2016, jelikož v tomto období bylo do výzkumu zapojeno nejvíce dětí – celkem 83, z toho 41 vyučovaných AS metodou a 42 G metodou. Tato data porovnáváme s měřením v školních letech 2014/2015 a 2016/2017. 38

Jedinci AS metody ve školním roce 2015/2016 učinili při čtení průměrně 4,3 chyby a žáci G metody 4,0 chyby, mezi nimi jednoznačně převážily Z chyby (zkomoleniny) a nedostatky typu Ne chyb, tj. slova či věty, které žáci nezvládli z hlediska formy vůbec dekódovat (provést syntézu). Obdobný typ chyb jsme zaregistrovali u obou skupin žáků při měření v listopadu 2014, ti už chybovali méně často. Toto konstatování platí zejména pro děti vyučované G metodou, neboť u nich jsme našli průměrně 1,9 chyby na žáka. Horšího výsledku dosáhly děti AS metody, a to 3,7 chyby na žáka. Jednoznačně nejhorší výsledek byl zaznamenán při listopadovém měření v roce 2016. Zjistili jsme, že 10 žáků ze 12 měřených hláskovalo nahlas a nepokoušelo se o syntézu hlásek či o vyslabikování slova. Zbylí 2 žáci se místy o slabikování pokusili, 1 z nich četl písmena nahlas a místy i chybně, druhý si hlásky jedné slabiky přečetl v duchu, což dokládala jeho mluvidla, a slabiky se snažil vyslovit nahlas. Průběh měření a jeho výsledky s průměrem 11,1 chyby na žáka bohužel doložily nevhodné uplatnění metodiky užité metody. 39 Z uvedených údajů plyne, že žáci AS metody byli při počátečním měření v každém sledovaném roce horší než žáci G metody (viz Tabulka 1).

Tabulka 1: Průměrný počet chyb při čtení

AS = Označení výsledků ve vazbě na metodu a rok měření: AS a G – metoda výuky, číselný údaj 1 až 3 prezentuje školní rok měření, tj. 2014/2015 – 1. měření atd. Totožné značení je použito také u Grafu 1.

V březnu 2016, tj. ve školním roce 2015/2016, se při čtení krátkého souvislého textu průměrná chybovost obou skupin dětí výrazně snížila (viz Graf 1). U žáků AS metody jsme zaregistrovali průměrně 1,4 chyby na žáka a u žáků G metody 1,8 chyby. Ke stejným závěrům jsme dospěli při obou dalších březnových měřeních, avšak v roce 2014/2015 byla průměrná chybovost žáků s AS metodou o dvě desetiny vyšší, tj. 0,9 chyby na žáka AS metody oproti 0,7 chyby u G metody. Ve školním roce 2016/2017 rozdíl činil pouze jednu desetinu ve prospěch žáků G metody. V této souvislosti pokládáme za nutné upozornit na velmi výrazné zlepšení dětí vyučovaných AS metodou, které nás překvapilo. Přičítáme ho zásadní změně strategie vyučující, která vedla k tomu, že 10 z 12 měřených žáků již systematicky slabikovalo, 1 dítě střídalo slabikování se čtením v duchu a vyslovením celého slova najednou a poslední žák četl slova rovnou nahlas, ale přečtení obtížnějších slov předcházelo čtení v duchu. Souhrnně lze o výsledcích březnového čtení tvrdit, že prokazují jednoznačné snížení chybovosti a zánik výraznějších rozdílů v této rovině mezi oběma metodami (viz Tabulka 1), které byly zjištěny v prvním a posledním roce výzkumu, tj. 2014/2015 a 2016/2017.

Graf 1: Vývoj chybovosti žáků 1. ročníku ve šk. roce 2015/2016

Z hlediska typologie chyb zaznamenaných při všech březnových měřeních lze konstatovat, že stále převažovaly Z chyby, 40 vyskytly se také ZV chyby a ZVG chyby, což značí, že žáci při čtení zvládali zohledňovat větší počet informačních klíčů. U žáků G metody se objevily častěji obtíže s provedením syntézy slova (viz Graf 2, údaj o počtu Ne chyb), což patrně signalizuje jisté problémy související s metodikou zvolené výukové metody.

Graf 2: Kategorizace chyb – 1. ročník, 2. měření, šk. rok 2015/2016

Závěry vystavěné na výsledcích z března 2016 se do jisté míry potvrzují ve výstupech z měření provedených v březnu 2017 (viz Graf 4), neboť i zde jsme u žáků s G metodou narazili na 7 Ne chyb, tj. nepřečteno. 41 Naopak v březnu 2015 (viz Graf 3) jsme se s touto chybou nesetkali ani u jedné skupiny dětí. Navíc měření z roku 2015 a 2017 stvrzují i druhý učiněný závěr, tzn. žáci zvládají správně využívat zrakový a významový klíč, což se projevuje vyšším výskytem ZV chyb. Mnohé děti také začínají zohledňovat gramaticko-syntaktickou rovinu textu, a proto se dopouštějí ZVG chyb, tedy chyb nejpokročilejších, jejichž výskyt prokazuje počátek pronikání do významu textu.

Graf 3: Kategorizace chyb – 1. ročník, 2. měření, šk. rok 2014/2015
Graf 4: Kategorizace chyb – 1. ročník, 2. měření, šk. rok 2016/2017

Z hlediska výskytu tzv. sebekorekcí se u měření z března 2016 zjistilo, že žáci AS metody byli schopni vlastní chyby registrovat dvakrát častěji než žáci G metody; průměrně šlo o 0,8 opravy na žáka (AS metoda) a 0,4 opravy na žáka (G metoda). Mnohem lépe si své chyby uvědomili a zvládli je následně opravit také žáci AS metody v březnu 2017, průměrně byla zaznamenána 1,2 opravy na žáka, zatímco u dětí G metody jsme to bylo jen 0,2 opravy na žáka. 42

Měření realizované v červnu 2016 odhalilo další rozvoj čtenářských dovedností obou skupin prvňáků. 43 Pro žáky z obou metod platilo, že chybovali při čtení častěji než u březnového měření v roce 2016 (viz Tabulka 1 a Graf 1). K totožným zjištěním jsme dospěli analýzami čtení z března 2015 i 2017 (viz poslední řádek Tabulky 3). Domníváme se, že tuto skutečnost lze přičíst na vrub větší náročnosti textu a jeho rozsahu. 44 Průměrný počet chyb zaregistrovaných u skupiny žáků AS metody byl v závěru školního roku 2014/2015 i 2015/2016 nižší než u žáků G metody (nejprve v poměru 1,3 ku 1,9 chyby na žáka a následně 2,0 ku 2,3 chyby na žáka). Odlišný výsledek byl zaznamenán u posledního měření v červnu 2017, a to 2,4 chyby u AS metody ku 1,8 chyby u G metody. V tomto stavu pravděpodobně zrcadlí počáteční obtíže s nedodržením metodiky AS metody a zároveň nepříliš pozitivní vztah žáků této skupiny ke čtení, který jsme odkryli prostřednictvím rozhovorů s dětmi (viz dále v tomto oddílu). 45 Ve vztahu k žákovským sebekorekcím lze u měření v roce 2016 hovořit o vyrovnaném počtu vlastních oprav v průběhu čtení; zaregistrovali jsme shodně 0,8 opravy na žáka. O rok později (2017) se výsledky příliš neodlišovaly; žáci AS metody učinili 0,8 opravy na žáka a žáci G metody 0,7 opravy na žáka. Zjištěné údaje do jisté míry dokládají zlepšení dětí v oblasti metakognitivních procesů v období od březnového do červnového měření. 46

Z hlediska typologie chyb jsme se v červnu 2016 (viz Graf 5) i 2015 (viz Graf 6) u AS metody setkali nejčastěji se zkomoleninami, tj. Z chybami, 47 dále shodně následovaly ZVG chyby. 48 V červnu 2016 se poměrně často objevovaly Ne chyby, které zahrnovaly jak obtíže dětí spojené se syntézou slova, 49 tak nepřečtení kratších slov textu. 50 U skupiny žáků AS metody jsme do Grafu 7 vyčlenili údaje o počtu chyb, kterých se dopustili 3 potenciálně dyslektičtí žáci této skupiny se stanovaným PLPP. Výsledky analýz jednoznačně potvrdily platnost zavedeného opatření, neboť tito 3 žáci se při čtení sedmi vět dopustili celkem 26 chyb, z toho 21 bylo Z chyb. Tento výsledek potvrzuje obtíže s uplatňováním zrakového klíče při čtení. Stejní žáci dělali také ZV, ZVG a G chyby, což naopak i u nich dokládá rozvoj čtenářských dovedností (viz Graf 7). 51 Analýzy čtení zbývajících žáků AS metody měřených v červnu 2017 zcela potvrdily výsledky z předešlých let, tzn. dominovaly Z chyby, dále se objevily ZVG chyby a jedna VG chyba (viz Graf 7). 52

Graf 5: Kategorizace chyb – 1. ročník, 3. měření, šk. rok 2015/2016

Žáci G metody se v červnu 2016 dopouštěli hlavně ZVG 53 a Z 54 chyb, ojedinělý nebyl ani výskyt ZV 55 chyb. Výsledky lze zobecnit: Žáci, u nichž byly zaregistrovány ZVG chyby, zpravidla při čtení chybovali méně a nevyskytovaly se u nich Z chyby. Oproti tomu žáci, kteří se ještě potýkali s obtížemi na úrovni vizuálního klíče (Z chyby), chybovali při čtení častěji a nedopouštěli se nejpokročilejších ZVG chyb. Podobné závěry platí také pro měření z let 2015 a 2017, při nichž výrazně převažovaly ZVG (viz Graf 6 a 7). V roce 2015 byly Z a ZV chyby registrovány téměř ve stejném rozsahu, zatímco v roce 2017 Z chyby výrazněji převažovaly.

Graf 6: Kategorizace chyb – 1. ročník, 3. měření, šk. rok 2014/2015
Graf 7: Kategorizace chyb – 1. ročník, 3. měření, šk. rok 2016/2017

Výsledky nás opravňují k závěru, že zatímco žáci AS metody se ještě na konci 1. ročníku vypořádávají se zvládnutím zrakového klíče 56 a jejich čtení vykazuje nepatrně méně nedostatků, u žáků G metody dochází k ZVG chybám a při čtení o něco více chybují. Pokud bychom se zamýšleli nad příčinou zjištěného stavu, mohli bychom ji zřejmě spatřovat v metodice užitých metod. Žáci AS metody při seznamování se všemi podobami jednotlivých písmen zaměstnávají zrakový informační klíč natolik, že se méně soustředí na význam textu. Ten se totiž odkrývá postupně až se zvládáním čtenářské techniky prostřednictvím vázaného slabikování. Zato žáci G metody se mohou jevit méně zahlceni na počátku školního roku, řada z nich ovšem bojuje s dovedností provést syntézu vyslovených hlásek delších slov: slova často odhadují a domýšlejí si. 57 Počáteční výrazně se odlišující charakter čtení se v průběhu školního roku sjednocuje a v jeho závěru se nejčastěji vyskytují Z a ZVG chyby shodně u obou metod, jen v odlišném pořadí.

Poslední parametr, který byl v souvislosti se čtenářským výkonem registrován, je kvantitativního charakteru. Přestože eyetracker u každého záznamu čtení poskytuje automaticky údaje o čase čtení žáků, pojal náš výzkumný tým tato data pouze jako doprovodnou informaci. Uvědomujeme si, že s jejich pomocí lze způsob žákovského čtení lépe charakterizovat. Časové údaje o délce čtení ve školním roce 2014/2015 a 2015/2016 svědčí o tom, že žáci AS metody jak při březnovém, tak při červnovém čtení četli předložený text déle než žáci G metody, přičemž výraznější rozdíl byl naměřen vždy u 2. měření. V posledním roce se čas čtení obou skupin žáků výrazněji nelišil, a navíc se čtení žáků vyučovaných AS metodou zásadně zrychlilo, a to ve vztahu ke všem dosud provedeným měřením. Takovou enormní rychlost čtení se zdráháme vnímat příliš pozitivně, mohla by signalizovat nežádoucí zbrklost. Pokud bychom zvážili vyšší chybovost této skupiny dětí AS metody (průměr 2, 4 chyby na žáka oproti dřívějším 2,0 a 1,3), bylo by možné právě v rychlosti čtení spatřovat nebezpečí, které vyšší chybovost zavinilo. Rychlé přečtení textu navíc může negativně ovlivnit následně porozumění významu textu (k tomu viz dále). 58

Tabulka 2: Čas čtení – obě metody

Neméně pozoruhodné výsledky, které doplňují mozaiku informací o způsobu čtení prvňáků, poskytlo monitorování očních pohybů, jež děti učinily jak před začátkem čtení, tak v jeho průběhu. Na oční pohyby, 59 které dokládají pohled dětí, resp. fixaci oka, mimo čtený text před započetím čtení či až v jeho průběhu, jsme se soustředili, jakmile se v testovacím nástroji objevil doprovodný obrazový materiál. Zajímalo nás, zda se žáci při čtení věnují výhradně dekódování textu a využívají k tomu čtenářskou techniku užité výukové metody, nebo zda si výraznějším způsobem při odkrývání významu textu dopomáhají nahlížením na přidružené ilustrace. Informace o průběhu čtení byly získávány v 1. ročníku v březnu a červnu. Pro analýzy byl vybrán 1. snímek březnového měření, na němž byl čten souvislý text (viz Snímek 1), 60 a dva snímky červnového měření, a to 2. a 5. Jejich výběr se řídil výsledky analýz čtenářského výkonu a správností výběru vhodné ilustrace. Druhý snímek byl zvolen, jelikož jeho text činil žákům nejvýraznější obtíže (problémy se slovy sbalí a kufřík), a proto jsme se domnívali, že by mohli častěji pohlédnout na ilustraci, aby význam textu odkryli. 61 Další snímek, tj. pátý, jsme k analýzám vybrali z toho důvodu, že jsme zde nezaregistrovali tak vysokou chybovost a obtíže se čtením (viz Snímek 2, 3 a 4). Dalo se proto očekávat, že by se nahlížení na ilustrace při čtení mohlo objevovat v malém rozsahu. 62

Tabulka 3 předkládá údaje 63 o čtení žáků jak ve školním roce 2015/2016, kdy se měření účastnilo více než 80 žáků, tak informace o čtení ve školním roce 2016/2017. 64 Výsledky analýz očních pohybů před započetím čtení a v jeho průběhu prokazují, že větší část žáků na přidružený obrazový materiál nahlíží v obou sledovaných metodách. Konkrétně 56,5 % žáků AS metody obrázkům věnovalo pozornost; u žáků G metody byl zaregistrován výraznější výskyt těchto očních pohybů směrem k ilustraci, a to u 71,1 % dětí. Data lze interpretovat následujícím způsobem: Žáci nejprve hledají různé mechanismy, které jim dodají jistotu, že text čtou správně a jsou schopni pochopit jeho význam; až červnové měření naznačilo další vývoj, který prokazuje, že klesá podíl těch dětí, které hledají oporu v ilustracích. Odhadujeme, že žáci získávají větší sebedůvěru, že techniku čtení zvládají. Na oba sledované snímky nahlíželi častěji žáci G metody, a to vždy více než polovina sledovaných – 68,3 % u 2. snímku a 55,1 % u 5. snímku. Výsledky potvrzují naši dříve zmíněnou domněnku, že text 2. snímku je obtížnější. Žáci obou metod si před čtením a v jeho průběhu ilustraci prohlíželi častěji než na 5. snímku, kde také při čtení méně chybovali. K očním pohybům žáků AS metody červnového měření je vhodné poznamenat, že dosažené výsledky naznačují výraznější jistotu dětí při čtení, protože větší část žáků čte text bez nutkání prohlédnout si obrázky, u 5. snímku je to více než 60 % dětí. Tento způsob, jakým si vykládáme četnost nahlížení dětí na ilustrace, do jisté míry dokládají data navazujících měření. Dominantní rozdíly ve výsledcích prvňáků G metody jsme v roce 2017 nezaregistrovali, tzn. opět mají častěji tendenci při čtení sledovat obrázky. Naopak prvňáci AS metody, u nichž nebyly řádně dodrženy počáteční metodické kroky užité metody, si byli při čtení natolik nejistí, že nahlížení na obrazový materiál, a to zejména u obtížnějšího 2. snímku, pokaždé značně převyšovalo počet očních fixací učiněných mimo text skupinou žáků G metody (březen 2017 – 75,0 % ku 65,2 %; červen 2017 – 81,8 % ku 66,0 %). Ze zjištění vysvítá, jak důležitou roli ve výuce sehrává učitel a jeho odborné kompetence. Potvrzují také, že výhledově by se na výsledky navazujících měření bylo možné dívat jako na přímou úměru dvou prvků: čím více si žáci důvěřují, že techniku čtení zvládli, tím méně se potřebují přesvědčovat o správnosti svého čtení.

Tabulka 3: Oční pohyby před čtením a při něm – sledování ilustrací

Také další parametr našeho výzkumu, kterým je porozumění textu, přinesl cenné výsledky. Děti při březnovém testování v roce 2016 zřetelně deklarovaly porozumění čtenému. Úspěšnost práce s textem v oblasti porozumění zvládali u daného měření lépe žáci AS metody, protože 80 % z nich zadání zdárně vyřešilo na obou zadávaných snímcích. Zato žáci G metody dosáhli o něco horších výsledků (u 1. snímku činila úspěšnost 76,8 %, u 2. snímku jen 73,2 %). Odlišné výsledky byly zjištěny při čtení totožného materiálu v roce 2015 a také 2017 a zaznamenaný stav přisuzujeme horšímu čtenářskému výkonu žáků AS metody, který se projevil v obou letech (srov. Tabulka 1). Žáci této metody selhávali výrazněji při výběru vhodné ilustrace na 1. snímku. Zdárně to v roce 2015 zvládlo pouze 56,3 % dětí a v roce 2017 necelých 70 % žáků AS metody, konkrétně 69,2 %, zatímco žákům G metody úkol nečinil zásadní problémy v roce 2015 (93,3 %) ani v roce 2017 (87,5 %). Porozumění textu v podobě správného vyřešení zadané úlohy prokázaly v březnu 2015 na 2. snímku shodně všechny děti obou metod. Totožný výsledek se o dva roky později nepodařilo dosáhnout, mírně lépe se dařilo žákům G metody, tj. 82,1 % správných odpovědí, ku 79,2 % správných řešení u AS metody. Tento rozdíl není statisticky významný a dosažené výsledky naznačují, že zjištěným rozdílům v parametru porozumění textu není potřeba přisuzovat stěžejní význam. Učiněný závěr stvrzují hlavně výsledky obou skupin žáků u 2. snímku.

Poslední měření prvňáků, tj. červnové, přineslo další zajímavé výstupy. Porozumění textu bylo sledováno prostřednictvím volby vhodné ilustrace ke každé ze sedmi vět na jednotlivých snímcích. Výsledky odkryly, že lépe při volbě vhodných ilustrací pracovali v roce 2016 žáci AS metody (85,3% úspěšnost). Průměrně se každý žák této skupiny dopustil jedné chyby, kdežto žáci G metody při volbě vhodného obrázku chybovali 1,7krát a jejich úspěšnost dosáhla jen 76,3 %. Také v červnu 2015 dosáhli lepších výsledků žáci AS metody, konkrétně se jednalo o 89,3% úspěšnost s průměrnou chybovostí 0,8 chyby na žáka. Tuto tendenci stvrdily zároveň výsledky z června 2017, protože správně zvolených ilustrací bylo u AS metody 92,9 % (s průměrnou chybovostí 0,5 chyby na žáka) a u G metody 92,3% s totožnou průměrnou chybovostí, tj. 0,52 chyby na žáka. Z prezentovaných výsledků červnového měření plyne, že v oblasti porozumění čtenému uspěli při všech třech měřeních lépe žáci AS metody. Proto bychom si mohli dovolit zpochybnit často deklarovaná tvrzení, 65 že G metoda vede žáky k lepšímu porozumění textu. Výsledky našich výzkumných snah tomu nenasvědčují.

Při analýze správnosti žákovského porozumění textu jsme se zaměřili také na učiněné oční pohyby, jimiž byla provázena volba vhodné ilustrace k textu. Podobu užitého materiálu níže dokládáme dvěma ilustrativními snímky ze 3. měření (Snímek 3 a 4). Těmi současně dokumentujeme oční pohyby dvou čtenářů při čtení věty Děti pojedou vlakem za babičkou a dědečkem. Záměrně jsme vybrali snímky získané při čtení dvou chlapců, jednoho s užitou AS metodou (Snímek 3) a druhého s G metodou (Snímek 4). 66 Oba čtenáři jsou intelektově na stejné úrovni, a to v horní hranice nadprůměrného intelektu. Ani jeden z nich se na ilustrace před čtením či v jeho průběhu nedíval a čtení textu obou dětí na tomto snímku bylo bezchybné. Navíc záznam jejich březnového čtení prokazoval, že oba chlapci úspěšně dodržovali požadované strategie metodických kroků každé z metod. 67 Nejinak tomu bylo také u posledního měření. Hoch AShVK však na 5. snímku volil ilustraci správně, tedy c), zatímco chlapec GhRG při výběru chyboval a volil obrázek b). Záznam očních pohybů naznačuje, že oba čtenáři si všechny obrázky po přečtení textu prohlédli, avšak ani jeden z nich už zpět do textu nenahlédl, aby si ověřil správnost své volby. Při komparaci fixací vyobrazených na Snímku 3 a 4 zaznamenáváme zřetelný rozdíl – žák AS metody při čtení textu učinil méně fixací (přibližně 22) a ty trvaly kratší dobu. 68 Zato u žáka G metody je patrné, že fixoval každé písmeno a fixace byly delší.

Obrázek 2: Záznam očních pohybů žáka AShVK
Obrázek 3: Záznam očních pohybů žáka GhRG

Detailnějším rozborem obou snímků jsme se pokusili naznačit komplexnost našeho uvažování o výzkumných datech. Dále se budeme věnovat výhradně očním pohybům zaregistrovaným při volbě vhodné ilustrace k textu. Při analýzách nás zajímalo, jak žáci přistupují k volbě ilustrace, a to nejen v případě správné, ale také v případě špatné volby. Informace o očních pohybech čtenářů ve školním roce 2015/2016 jsou zaznamenány v Tabulce 6. Ukazuje se, že při měření v březnu 2016 si u obou metod více než 40 % dětí, které úkol vyřešily správně, ověřovalo svou odpověď opakovaným nahlédnutím do textu, naopak i s oporou o text v tomto období dospěla významná část dětí AS metody ke špatné odpovědi (75,0 %), zatímco 25,0 % těch, kteří odpověděli nesprávně, do textu vůbec znovu nepohlédli. Menší rozdíl se vyskytl u žáků G metody. Ti sice častěji odpovídali nesprávně (42,0 % dětí), ale 48,3 % z nich hledalo oporu v textu znovu; zbylých 51,7 % při volbě špatné odpovědi s textem opakovaně nepracovalo. Přestože se úspěšnost volby správné ilustrace při červnovém měření u obou sledovaných skupin žáků výrazněji neodlišovala, žáci AS metody mnohem častěji spoléhali na první přečtení textu a znovu se do něj nepodívali. Naopak prvňáci G metody i v případě správné odpovědi na obou snímcích do textu nahlédli častěji. Dosažené výsledky by mohly naznačovat menší jistotu žáků G metody při čtení.

Tabulka 4: Porozumění textu a oční pohyby při volbě ilustrace – šk. rok 2015/2016

Uvědomujeme si, že tento aspekt může výrazným způsobem ovlivnit řadu dalších faktorů, které se čtením souvisejí. S ohledem na řešenou problematikou se nyní soustředíme zejména na vztah žáků ke čtení. Vrátíme-li se zpět k jistotě, kterou žáci při čtení pociťují, upozorníme na závěry, k nimž nás přivedla realizace přímých strukturovaných rozhovorů s dětmi po jejich březnovém čtení. 69 Dvě položky rozhovoru, který byl poprvé zaveden po měření v březnu 2016 a opakoval se také v roce 2017, měly za úkol zjistit, jak žáci hodnotí kvalitu vlastního čtení (otázka: Myslíš si, že jsi dnes všechno přečetl/a správně?) a porozumění textu (otázka: Rozuměl/a jsi dnes všemu, cos četl/a?). Vyšší jistota při čtení byla deklarována dětmi AS metody, protože 82,1 % z nich odpovědělo jednoznačně kladně, jen 7,7 % neodpovědělo zcela jednoznačně a 10,2 % odpovědělo záporně. Ve skupině dětí vyučovaných G metodou si bylo jisto bezchybným čtením 66,7 % žáků, dalších 20,5 % neodpovědělo jednoznačně a 12,8 % se vyjádřilo záporně. S odpověďmi dětí korespondují závěry analýz očních pohybů, jež na jedné straně dokládají méně časté nahlížení dětí AS metody na doprovodný obrazový materiál při čtení (viz Tabulka 3) a na straně druhé lepší porozumění textu dosažené po soustředěném prvním čtení textu 1. snímku (viz Tabulka 4). Přestože správnost čtení žáků AS metody vykazovala průměrnou chybovost 1,4 chyby na žáka (u G metody žáci učinili průměrně 1,8 chyby na žáka), důležitý je z našeho pohledu jejich vlastní dojem, že se v ničem nespletly, tedy dojem správnosti vlastního čtení, který nepochybně souvisí s tím, že děti textu rozuměly (80,0% úspěšnost řešení úkolů na obou snímcích u AS metody a u G metody 76,3% úspěšnost u 1. snímku; na 2. snímku 73,2 %).

Zajímavé výsledky přinesly rozhovory dalšího březnového měření, tj. v roce 2017. Při nich bylo zjištěno, že zatímco všichni žáci AS metody se domnívají, že čtou správně, a zároveň tvrdí, že všemu rozuměli, děti vyučované G metodou své čtení hodnotí reálněji. Největší část z nich sice považovala své čtení za bezchybné (79,8 %), ale 10,0 % žáků uvedlo, že zřejmě učinilo jednu až dvě chyby a odpověď „nevím“ vyřklo 10,3 % z nich. Svým porozuměním si bylo jisto 86,5 % žáků a zbývajících 13,6 % žáků skupiny tvrdilo, že „něčemu nerozuměli“. Pokud odpovědi dětí vztáhneme k výsledkům měření, zjišťujeme, že děti AS metody při čtení chybovaly nepatrně častěji, v průměru šlo o 1,6 chyby na žáka oproti 1,5 chybě u dětí G metody. Podobný výsledek prokázaly také u porozumění textu, tj. hůř v tomto roce odpovídali žáci AS metody a lépe si vedly děti vyučované G metodou (průměrná úspěšnost řešení úkolů na obou snímcích u AS je 74,2 % a u G metody 84,8 %). Úvahy o způsobu interpretace těchto závěrů nás vedou k otázce, zda by mohlo mít využití G metody v prvním roce výuky čtení negativní vliv na pocit jistoty dětí při čtení. Je pochopitelné, že začínající čtenáři mají obecně sebedůvěru nižší, a proto se budeme v navazujících letech pokoušet ověřit, či vyvrátit existenci vztahu uvedených proměnných na širším vzorku prvňáků.

Vyhodnocování realizovaných rozhovorů, v našem případě vždy přímých a strukturovaných, stavíme na zaznamenávání četnosti výskytu jednotlivých kategorií odpovědí a pracujeme s procentuálním vyjádřením získaných kvantitativních dat. S tímto přístupem by však mohla zůstat neodkryta následující pozoruhodná odlišnost, kterou jsme zaregistrovali u žáků G metody ve školním roce 2016/2017 (dále rozlišujeme jako G metoda 1 a G metoda 2 – viz Tabulka 5). Jak bylo uvedeno v Oddílu 4, v posledním školním roce měření byl vzorek posílen o jednu skupinu žáků AS metody (13 dětí) a dvě skupiny žáků G metody (vždy 15 dětí). 70 Veškerá kvantitativní data byla pro AS i G metodu vyhodnocována zvlášť a pro obě skupiny G metody průměrována. Z toho důvodu nevynikl rozdílný výsledek, který by výhledově mohl usměrnit pohled na význam volby výukové metody čtení při budování čtenářských dovedností u žáků mladšího školního věku.

Tabulka 5: Odlišnost výsledků G metody – šk. rok 2016/2017

Údaje o správnosti čtení a výskytu sebekorekcí u všech tří skupin žáků zaznamenává Tabulka 5 ve sloupci čtenářský výkon. Lze z ní vyčíst, že žáci 1. skupiny G metody (dále Gm1), se při čtení dopustili nižšího počtu chyb než žáci AS skupiny a 2. skupiny G metody (dále Gm2). Navíc se ukázalo, že u poslední zmíněné skupiny byla zjištěna nejvyšší chybovost a že děti této skupiny své vlastní chyby ještě nezvládaly samostatně příliš registrovat. Přesto se jejich porozumění textu jevilo velmi dobře, tj. dosáhli 82,1% úspěšnosti řešení úloh na obou snímcích. Téměř identického počtu chyb se dopustili žáci AS metody, kteří se však poměrně často opravovali v souvislosti s tím, že jejich pozornost se zřejmě natolik soustředila na čtenářský výkon, až porozumění textu u březnového měření byla nejnižší ze všech skupin. V této oblasti vykazovali nejlepší výsledky žáci Gm2, jejichž výsledky při prokazování porozumění textu byly nejkvalitnější. Toto březnové monitorování žákovských čtenářských dovedností opět doprovázely rozhovory s dětmi, jež doložily výraznější odlišnosti obou skupin G metody. Je zajímavé, že žáci Gm1 s lepšími dosaženými výsledky o kvalitě svého čtení mnohem více pochybují než žáci Gm2. Ve skupině Gm2 se 92,9 % žáků domnívalo, že jejich čtení nevykazovalo známky chyb, zatímco stejnou odpověď jsme u Gm1 slyšeli z úst pouze 66,7 % dětí. Celých 20,0 % dětí tvrdilo, že zřejmě chybovalo jednou či dvakrát a zbývajících 13,3 % uvedlo odpověď „nevím“. Tyto výsledky dokreslují další odpovědi žáků, jimiž jsme současně ověřili jejich vztah ke čtení. Ukázalo se, že nejlepší vztah ke čtení mají žáci skupiny Gm1, a to 93,3 %, dále následovala skupina Gm2 s 78,6 % a žáci AS metody, z nichž 75,0 % čte rádo; dalších 16,7 % uvedlo vyhýbavě, že „neví“ a 8,3 %, tj. 1 žák, si čtení neoblíbil. 71

Otázkou Čteš si i sám doma? Jak často? nebylo sledováno zadané čtení do školy. U dětí AS metody kladně odpovědělo 83,3 %, přičemž celých 70,0 % z nich tvrdilo, že čtení praktikují každý den. Naprostou shodu v odpovědích jsme zaznamenali u žáků obou skupin G metody. Všichni shodně tvrdili, že si ve volném čase čtou. Každý den se této aktivitě věnuje u Gm1 50 % žáků, u Gm2 dokonce 78,6 % dětí. Dva žáci druhé zmíněné skupiny k tomu poznamenali, že je čtení nebaví (18,2 %). U Gm1 jsme nadto zjistili, že 53,3 % dětí této skupiny je ještě předčítáno, u Gm2 skupiny s jednalo o 42,9 % dětí a u AS skupiny o 66,7 % oslovených. Děti byly následně vyzvány, aby si vzpomněly, zda jim někdo doma četl, když byli malí. Na tuto otázku odpovědělo kladně nejvíce dětí z AS skupiny, a to 75,0 %, dále pak děti Gm2 – 64,3 % a Gm1 – 60,0 %. Nejčastěji dětem předčítaly matky, dále otcové a zmíněni byli i sourozenci (sestra, bratr). 72

Důvod, proč byla data dvou skupin žáků G metody prezentována izolovaně, vysvítá až nyní. Když totiž znovu srovnáme údaje v Tabulce 7 a soustředíme se na vývoj kvality čtenářského výkonu a žákovského porozumění textu, nabízí se zde existence možné souvislosti, která se neváže k výukové metodě, ale k aspektům týkajícím se oblíbenosti čtení. Kladný vztah k němu potvrdilo u skupiny Gm1 100 % dětí, což se s největší pravděpodobností odrazilo na jejich výsledcích u obou měření. Přestože nejnižší procento žáků, které si s oblibou v domácím prostředí čte (78,6 %) bylo zaznamenáno u Gm2 skupiny, v níž 14,3 % dětí čtení nevyhledává, či vyhýbavě odpovědělo „nevím“ (7,1 %), rozhodně se této činnosti ve volném čase věnují všichni, zřejmě na popud rodičů. Srovnáme-li to s odpověďmi dětí s AS metodou, objevíme 83,3 % těch, kteří si jsou zvyklí doma číst, 73 a zbytek (16,7 %) čtení doma nad rámec svých školních povinností nepraktikuje. Souhrnně lze podle našeho názoru na data nahlížet optikou dvou souvisejících proměnných, tj. domácí čtení a kladný vztah dítěte ke čtení. Plně si uvědomujeme, že vzájemnou relaci proměnných je nutné dále ověřovat na širším vzorku respondentů v dalších letech našich měření, ale už nyní se jeví, že čtení v domácím prostředí, přestože není některými dětmi vyhledáváno, by mohlo sehrávat důležitou roli při formování žákovských čtenářských dovedností.

6. Diskuse a závěr

Shrneme-li výsledky všech zde prezentovaných měření, ukazuje se, že počáteční horší skóre žáci AS metody vždy zvládli vyrovnat, a to buď hned při březnovém měření (2016), nebo v závěru školního roku (2015). Srovnat kvalitu čtenářského výkonu se v březnu 2017 zdařilo i skupině vyučované AS metodou, přestože jejich výsledky byly na konci 1. ročníku horší než výsledky čtení žáků G metody. Odlišovaly se ovšem výrazněji jen v parametrech čtenářského výkonu, a to ve správnosti čtení. V porozumění textu žáci AS metody nezaostávali ani v jednom cyklu našich měření, naopak svými výkony prokázali, že čtenému textu rozumí dokonce o něco lépe než žáci G metody. Zaznamenané rozdíly nelze interpretovat jako rozdíly statisticky významné, přesto dokládají důležitý výsledek, tj. AS metodu nelze zatracovat a ani o ní tvrdit, že dodržováním jejích metodických kroků jsou žáci čtenářsky brzděni. Ukazuje se totiž, že pokud je u žáků vyučovaných touto metodou striktně dodržena strategie syntézy, tj. slabikování, pociťují při čtení větší jistotu. Děje se tak i tehdy, když se nejedná o čtení bezchybné. Přestože dosažené výsledky zatím podpořil výzkumný vzorek 157 respondentů 1. ročníku, nepokládáme ještě za možné vydávat učiněné závěry za všeobecně platné. Počítáme s realizací dalších měření ve všech ročnících prvostupňové edukace. Dosavadní výsledky naznačují, že vstupní výuková metoda čtení se zřejmě sama o sobě výraznějším způsobem nepodílí na žákovské dovednosti pronikat do významu textu.

Závěry námi realizovaného rozhovoru s dětmi z března 2017 odhalily pozoruhodnou shodu s konstatováním zveřejněným na webových stránkách České školní inspekce (ČŠI), které se týkalo žákovského sebehodnocení. Ve zprávě nazvané Sekundární analýzy výsledků šetření PIRLS 2011 a TIMSS 2011 (online) se totiž uvádí, že neobliba čtení byla zjištěna asi u 5 % sledovaných žáků, a to většinou u chlapců (68 %). Kupodivu však nešlo pouze o žáky slabé či zaostávající, ale také o žáky, kteří se čtením a porozuměním textu žádné potíže neměli a byli hodnoceni výborně. I z toho důvodu je nutné hledat odpovědi na otázky, jaký je vztah začínajících čtenářů ke čtení, zda ho prováděné školní aktivity podporují, či zda ho naopak zhoršují. Domníváme se, že tímto směrem vede cesta, která může českým dětem pomoci dosáhnout lepších výsledků ve čtenářské gramotnosti. Rozhodně je zapotřebí posílit jejich motivaci ke čtení, neboť i naše výsledky prokazují, že u těch žáků, kteří rádi čtou a této aktivitě se věnují i v domácím prostředí, zaznamenáváme rychlejší a lepší vývoj v oblasti čtenářských dovedností. Toto tvrzení podpoříme citací materiálu ČŠI: „Nechceme pouze, aby žáci uměli počítat a číst s porozuměním, ale usilujeme i o to, aby to dělali s chutí, viděli v tom smysl a dále se sami rozvíjeli. Je důležité, abychom u žáků vzbudili vnitřní motivaci k učení, která je základem pro jejich další (sebe)vzdělávání. Mezinárodní výzkumy a předložená analýza dokládají, že přestože postoje českých žáků na 1. stupni ZŠ k matematice a ke čtení nepatří k nejhorším, existuje významná skupina žáků, kteří mají k těmto předmětům negativní vztah, v některých případech dokonce i navzdory svým dobrým výsledkům.“ (online)

Dovolíme si ještě konstatovat, že prvořadým úkolem školního prostředí by mělo být především to, aby žáci získali pocit, že je čtení obohacuje, je přínosné a potřebují ho. Není podle nás nutné hned na samém počátku řídit žákovu volbu knih a lze pozitivně nahlížet na čtení jakýchkoli titulů. Předpokládáme, že čtenářský vkus se tříbí postupně a v počátcích je zásadní budovat zejména kladný vztah dětí ke čtení, nikoli je zahrnovat výhradně tzv. kvalitní tituly, které by je v některých případech mohly od čtení i odrazovat.

Cílem předkládané studie bylo také upozornit na potřebu vnímat čtení s porozuměním ve světle aktuálních společenských potřeb, které preferují jeho funkční využití. Toto hledisko by se mělo logicky projevit v modifikaci hodnocení sledované komunikační dovednosti, jejíž zvládnutí je nyní podle našeho názoru posuzováno ne zcela komplexně. Autorka studie se opírá o zpracování ověřených metodik reprezentativních mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti a primárně usiluje o to, co nejlépe informovat a nasměrovat pedagogy působící v edukaci na 1. stupni ZŠ, aby fakta zjištěná výzkumnými šetřeními využili při budování kvalitních žákovských čtenářských dovedností.

Příspěvek vznikl v souvislosti s řešením projektu SGS na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity, konkrétně se jedná o projekt Mapování vlivu výuky čtení na formování čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ prostřednictvím moderní technologie (SGS10/PdF/2016-17).

Poznámky

1. Pouze připomeneme, že čeští žáci základní školy jsou součástí testování dvou mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti, a to PIRLS a PISA. První z výzkumů se soustřeďuje pouze na hodnocení čtenářské gramotnosti, druhý komparuje gramotnostní dovednosti žáků ve třech oblastech – čtenářské, matematické a přírodovědné. Výzkumy se liší i co do věku sledovaných respondentů. PIRLS pracuje se žáky mladšího školního věku, a to devítiletými a desetiletými, PISA se soustřeďuje na žáky patnáctileté. Dosažené výsledky žáků jsou chápány jako součást charakteristiky efektivnosti školského systému zapojených zemí.

2. Pracovali jsme vždy s dostupným vzorkem žáků jedné třídy daného ročníku; výběr respondentů primárně zohledňoval vyrovnané zastoupení dívek a chlapců a dále vyžadoval zapojení žáků s rozdílnými školními výsledky v rámci každé skupiny.

3. Při hodnocení techniky čtení, resp. čtenářského výkonu, je zvykem posuzovat znaky kvantitativní, k nimž je řazena rychlost čtení, a znaky kvalitativní, které zahrnují správnost čtení, plynulost, hlasitost a vhodnou výrazovost. K parametrům, které byly sledovány v našem výzkumu, více viz Oddíl 4.

4. Jedná se o přístroj Eyetracker Tobii Pro TX 300 společně se softwarem Tobii Studio, který je vybavením specializované laboratoře Pedagogické fakulty Ostravské univerzity.

5. Zadání ověřovala porozumění každému textu a byla sestavena tak, aby korespondovala s úrovněmi porozumění textu, jaké se používají při mezinárodním výzkumu PIRLS (vyhledávání informací, vyvozování závěrů, integrace a interpretace myšlenek, hodnocení textu).

6. Sledovali jsme četnost fixací oka, tj. spočinutí oka v určitém místě a časovém úseku, pak vzdálenost jednotlivých fixací, tzv. sakád, které vypovídají o velikosti čtecího pole jednotlivce, a rovněž četnost výskytu regresí, tedy zpětných očních pohybů na řádku (pohyby směrem vlevo).

7. Její šetření ukázalo, že 70 % učitelů učí žáky číst AS metodou, 12 % G metodou, 9 % AS metodu a G metodu kombinuje a 6 % pedagogů využívá k výuce čtení metodu Sfumato.

8. V našem vzorku se jich objevilo pouze 0,6 %. Nepatrně více pedagogů kombinuje AS metodu se Sfumato, a to 1,9 %.

9. Toto konstatování není platné pro mezinárodní výzkumy PIRLS a PISA, jak bylo zmíněno výše.

10. Totožný pohled lze nalézt také v Matějčkově práci (Matějček a kol., 1992). Jeho tzv. Zkouška čtení je stále používána při diagnostice specifických poruch učení v pedagogicko-psychologických poradnách, a proto se primárně pracuje s prvky sloužícími k popisu zvládnutí techniky čtení, nikoli s prvky, jež by intenzivněji charakterizovaly porozumění textu. Sledována je technika a rychlost čtení, dále stupeň čtenářského návyku a chybovost při čtení. Technikou čtení se míní aspekty rozvíjejícího se čtení, které ve vztahu k užité výukové metodě čtení může ve vývoji čtenářských projevů způsobovat různé odchylky (např. hláskování u G metody či slabikování u AS metody). Rychlost čtení souvisí s technikou čtení a v českých podmínkách se uplatňuje výpočet tzv. čtenářského kvocientu (tamtéž), jímž je charakterizována rychlost čtení. Na jeho základě je pak posuzována sociální únosnost čtení. Chybovost ve čtení napomáhá hodnotit čtenářské návyky žáků a rozbor zaznamenaných chyb slouží jako podklad pro identifikaci mechanismů vzniku chyb při čtení.

11. Totožné myšlenky registrujeme u Kucharské a kol. (2015, s. 138–139).

12. Na základě našich dosavadních výzkumných výstupů si dovolíme konstatovat, že rychlost, správnost a plynulost čtení nemusí být stěžejními ukazateli, které žákovo porozumění obsahu potvrzují (Metelková Svobodová, 2016a). Zaznamenali jsme totiž, že někteří žáci byli tak zaměřeni na správnost a rychlost svého čtení, že jim smysl přečteného zcela unikl. Toto tzv. mechanické čtení by mělo být vnímáno jako jedna z překážek, která zabraňuje žákovi vnímat četbu kladně.

13. Na tomto místě upozorňujeme na jistou shodu s metodikou M. M. Clayové (blíže k ní dále v textu).

14. Přestože zaznamenáváme snahu vytvořit analogické materiály (např. Kucharská, Barešová, 2012; Kucharská a kol., 2014 a 2015), nelze je zatím brát jako ucelený soubor testů, jakým je standardizovaná Zkouška čtení. Modifikace proběhla na úrovni výchozího textu, ale k úpravám souvisejícím s charakteristikou žákova čtenářského výkonu, které považujeme za nevyhnutelné, dosud nedošlo. Registrujeme samozřejmě existenci Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníku (Caravolas, Volín, 2005), ta je však souborem sedmi subtestů, výsadně užívaných k diagnostice komplexu žákovských obtíží fonologického, pisatelského a čtenářského charakteru, přičemž poslední zmíněná složka spočívá v doplňování vhodných slov do předloženého textu.

15. Žák je vyzván, aby vyprávěl o tom, co četl, a o tom, co si pamatuje. Jeho projev je charakterizován s ohledem na to, jak zvládá reprodukovat (výstižně, spolehlivě či útržkovitě; s oporou o „opěrná“ slova a bez spojitostí; podstatné části děje s nepřesnostmi, podstatné části děje s nepřesnou představou o celém ději – důsledek chybného čtení nebo neporozumění textu; nerozumí ničemu, co četlo) Matějček a kol., 1992, s. 54.

16. Očekávanou ucelenost hodnocení žákova porozumění textu není možné objektivně posoudit ani v nejnovější práci Kucharské a kol. (2015, s. 221–230), nezaznamenali jsme zatím zveřejnění kompletní verze.

17. To by mohli využít jak učitelé působící v praxi, tak čeští výzkumníci.

18. Nepokládáme za potřebné věnovat zde rozsáhlejší pozornost metodice výzkumu PIRLS, která je využita při hodnocení jednotlivých úrovní porozumění textu. Předkládaný příspěvek totiž seznamuje výhradně se zjištěními, která ověřovala žákovské porozumění textu přiřaditelné k postupům porozumění vyhledávání informací a vyvozování závěrů, neboť jsou v něm představeny pouze výstupy měření provedených u žáků 1. ročníku ZŠ.

19. Kategorizace chyb a sebekorekcí (tj. vlastních oprav žáků na základě samostatné registrace chyby) se nám osvědčila při monitorování vývojové dynamiky čtení dvou skupin žáků 1. ročníku ZŠ ve školním roce 2014/2015 a při navazujících měřeních u více než dvou stovek žáků 1. až 5. ročníku ZŠ ve školním roce 2015/2016 a 2016/2017.

20. Ty v 70. letech 20. století navrhli s oporou o výstupy psycholingvistických výzkumů čtení manželé Goodmanovi (1965, in Turbill, 2002).

21. Navíc dalším směrodatným aspektem, který naznačuje zlepšování čtenářského výkonu, je tzv. sebekorekce. Znamená to, že čtenář samostatně registruje vlastní chybu a následně ji opraví, což svědčí o jeho schopnosti posoudit správnost vlastního čtení (např. Gavora, 2008).

22. Příklady chyb, kterými je kategorizace doplněna, jsou chyby žáků 1. ročníku, které byly odhaleny při čtení v březnu a červnu 2016 a 2017. Z chyba – čtenář se opírá výhradně o zrakovou analýzu a další dva klíče nezohledňuje; výsledkem je většinou nesmyslná zkomolenina, při níž často dojde k záměně písmen (např. žák čte uzaravím místo uzdravím; chutý místo hustý, mojedu místo pojedu; čte Mám rýmu a taplut místo Mám rýmu a teplotu apod.); V chyba – signalizuje pouze přítomnost významového klíče, nikoli dvou dalších; projevuje se buď tak, že přečtené slovo může dávat smysl a zapadat do kontextu, ale vizuálně neodpovídá slovu napsanému a jeho tvar není gramaticky správný, případně tak, že si čtenář význam domýšlí, což už může signalizovat, že textu porozumívá a opírá se o významový kontext (např. čte Máma lopatu místo věty Mám teplotu – při čtení prvního slova věty byla identifikována Z chyba a u druhého slova V chyba); G chyba – izolované užití gramatického klíče se projevuje tak, že přečtené neodpovídá vizuální podobě a zároveň významově neladí s kontextem (např. slovo dědeček čte jako dedeček; slovo vysvědčení přečteno jako vysledčeny – objevuje se zde také chyba na úrovni Z); VG chyba – uplatnění významového a gramatického klíče a nepřítomnost vizuálního se projeví tak, že čtenář do kontextu věty dosadí slovo významově vhodné a ve správném tvaru, ale přečtené slovo neodpovídá vizuální podobě slova napsaného (např. čte Ela má sítko místo Ela má máslo; čte Babička už upekla kočičce místo Babička už upekla koláče apod.); ZV chyba – je při ní jednoznačně vidět opora o klíč zrakový a významový, avšak přečtené slovo nerespektuje gramatické požadavky věty (např. čte … pojedou vlakem za babičkou a dědeček místo pojedou vlakem za babičkou a dědečkem apod.); ZG chyba – princip je obdobný jako u G chyb, ovšem s tím rozdílem, že je navíc zohledněna vizuální podoba čteného (např. čte Vítek a Verunka se radí z vysvědčení místo Vítek a Verunka se radují z vysvědčení); ZVG chyba – slovo není přečteno zcela správně, ačkoli je vizuálně podobné, významově akceptovatelné a gramaticky odpovídá kontextu věty; tato kategorie je charakteristická tím, že jsou zohledněny všechny tří informační klíče, avšak přečtené slovo neodpovídá úplně slovu napsanému; jedná se o nejvyspělejší typ chyby, která velmi často zůstává nepostřehnuta (např. čte Vít a Veronika se radují místo Vítek a Verunka se radují; Babička už jim upekla koláčky místo Babička už jim upekla koláče apod.).

23. U žáků vyšších ročníků 1. stupně jsme registrovali nepřečtení některých kratších slov, hlavně spojek a předložek.

24. Přečteno například Jeli s maminkou a s tatínkem místo Jeli s maminkou a tatínkem.

25. Pilotáž v květnu 2014 naznačila, že zpracování čteného materiálu společně se zadáními ověřujícími žákovské porozumění na jednom snímku je výhodné. Výzkumníci jsou sice limitováni rozsahem textu, ale získají data, která umožňují lépe charakterizovat užité čtenářské strategie a která nejsou zkreslena potřebou přepínání několika snímků.

26. Tyto metody byly sledovány českými odborníky i dříve (Kucharská, Barešová, 2012), avšak pouze v etapě prvopočátečního čtení, resp. počáteční čtenářské gramotnosti.

27. Dílčí výstupy získané měřením žáků 2. až 5. ročníku neprezentujeme (částečně k nim viz Metelková Svobodová, 2016b). Rozsah naměřených dat aktuálně pochází od 174 žáků a měření dále pokračuje.

28. Na začátku školního roku 2014/2015 jsme ustoupili od tichého čtení, abychom byli schopni posoudit zvládnutí techniky čtení u všech měřených bez ohledu na navštěvovaný ročník

29. Žáci 2. až 4. ročníku byli měřeni pouze dvakrát v průběhu jednoho školního roku, a to v listopadu a v červnu, a žáci 5. ročníku jen jednou, a to v březnu.

30. Ta byla u každého žáka ověřena dětskou formou Ravenova testu (při červnovém měření), neboť se jedná o osvědčenou standardizovanou metodu. Zjištěná hrubá skóre všech respondentů nám umožnila konstatovat, že monitorujeme dovednosti intelektově vyvážených skupin jedinců, jejichž úroveň hlavních kognitivních procesů (zejména vnímání, představivost a myšlení) nenese signifikantní statistické odchylky a výsledky získané měřením lze mezi sebou navzájem komparovat.

31. Aktuálně se začátkem školního roku 2017/2018, kdy probíhá plánování listopadových měření, bude vývoj čtení žáků navštěvujících 4. ročník ZŠ monitorován od listopadu 2014, tedy 4. školním rokem. Data hodnotíme jako cenná nejen z hlediska systematičnosti jejich sběru, ale hlavně z toho důvodu, že díky moderní technologii se jedná o data objektivní a nezkreslená subjektivním přístupem výzkumníků, a proto usilujeme o pokračování našeho longitudinálního výzkumu. Slibujeme si od něj, že budeme schopni lépe poznat a následně kvalitněji popsat vývojovou dynamiku počátečních žákovských čtenářských dovedností s přínosnými výstupy využitelnými v pedagogické praxi.

32. Kvalita čtenářského výkonu je charakterizována prostřednictvím úspěšnosti čtení, tj. hodnotíme chybovost čtení, zaznamenáváme snahu o sebekorekci žáků a čtenářské strategie ve vazbě na výukovou metodu a její metodiku, tzn. sledujeme například to, zda žáci zdárně zvládají provést syntézu čteného s oporou o navrhovaný způsob syntézy slov užité metody. Posledním parametrem, k němuž přihlížíme, je rychlost čtení, tu však bereme jako doprovodný údaj popisující způsob čtení.

33. Naopak žáci 3. ročníku, a to u 2. měření prováděného vždy v závěru školního roku, a s nimi i žáci 4. a 5. ročníku již čtou nahlas pouze jeden souvislý informační text různého tematického zaměření, jež je doprovázen přidruženými zadáními. Ta ověřují žákovské porozumění posílené o úroveň interpretace a integrace myšlenek a hodnocení obsahu a jazyka textu, tedy na úkolech vyžadujících zvládnutí náročnějších myšlenkových operací, s nimiž pracuje metodika výzkumu PIRLS.

34. Způsob řešení úkolů, tj. s oporou o text nebo bez ní, posuzujeme také z pohledu čtyř zmíněných úrovní porozumění textu u žáků 3. až 5. ročníku ZŠ.

35. Svobodová, J. – Klímová, K. Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník základní školy. Praha: Scientia, 1997.

36. Jako správně vyřešený úkol jsme hodnotili u prvního celku také odpověď stromy, kterou mnozí žáci uváděli. Akceptováno bylo zároveň i takové řešení, když dítě nepřečetlo slovo skutečně napsané a vyslovilo slovo požadované.

37. Text čteného příběhu: Vítek a Verunka se radují z vysvědčení. Dnes jim maminka sbalí kufřík na výlet. Verunka nesmí zapomenout na panenku Elišku se světlými vlásky. Vítek potřebuje knihu pohádek. Děti pojedou vlakem za babičkou a dědečkem. Děda na ně počká na nádraží. Babička už upekla koláče. Text byl vytvořen členy výzkumného týmu a za vznik obrazového materiálu vděčíme žákyni Lucii Vyhnánkové.

38. V prvním uvedeném období jsme pracovali se 31 žáky, a to 16 žáky AS metody a 15 žáky G metody, a v posledním období bylo měřeno 43 žáků, z nichž 13 bylo vyučováno AS metodou a zbývající G metodou.

39. Vyučující, které byl 1. ročník svěřen poprvé, reagovala na naši připomínku vstřícně a snažila se o nápravu, což se výrazně projevilo u navazujícího měření (viz Tabulka 1, sloupec AS 3).

40. Příklady chyb tohoto měření jsou uvedeny v pozn. pod čarou 29. Toto konstatování je platné pro všechna tři měření realizovaná v březnu tří po sobě jdoucích školních roků.

41. Data vyobrazená v Grafu 4 jsou uspořádána odlišně, aby vynikly počty jednotlivých chyb u každé ze tří měřených skupin, tj. AS skupina – žáci jedné třídy, G 1 a G 2 – žáci dvou odlišných tříd 1. ročníku. V Grafu 2 jsou údaje o typech chyb sečteny, protože u každé metody byly měřeny vždy 4 skupiny žáků z různých základních škol a při jejich odlišování by byly údaje v grafu nepřehledné.

42. Stejný závěr naznačilo čtení dětí v březnu 2015 (viz Metelková Svobodová, Svobodová, 2016a).

43. Měřeno bylo 38 žáků AS metody a stejný počet žáků G metody.

44. Text příběhu viz pozn. pod čarou 43.

45. V době, kdy probíhalo poslední měření prvňáků v roce 2017, jsme rozhovorem s vyučující skupiny žáků s AS metodou zjistili, že 3 žáci (chlapci) mají zpracován tzv. plán pedagogické podpory (dále PLPP), neboť se u nich projevovaly symptomy dyslektických obtíží. Na základě daného stavu jsme se rozhodli vyhodnocovat kvalitu jejich čtenářského výkonu (v parametrech počet chyb, jejich typ a počet sebekorekcí) samostatně a nezahrnovat údaje do průměrné chybovosti žáků AS skupiny.

46. Upozorňujeme, že do sebekorekcí (průměr 1,2 opravy na žáka) byly v březnu 2017 ještě zahrnuty údaje o čtení celé skupiny dětí s AS metodou, tj. včetně 3 žáků, kteří od dubna 2017 pracovali podle PLPP.

47. Příklady zaregistrovaných Z chyb u AS metody (červen 2016): přečteno Varunka nebo Verunika místo Verunka; přečteno bědečkem či bebečkem místo dědečkem; přečteno nápraží místo nádraží; přečteno vysledčeny místo vysvědčení.

48. Příklady ZVG chyb u AS metody: přečteno vlasy místo vlásky; přečteno koláčky místo koláče; přečteno raduje místo radují.

49. Problém činilo například slovo vysvědčení a světlými.

50. Nebyla přečtena například předložka na ve větě Verunka nesmí zapomenout na panenku Elišku se světlými vlásky.

51. Všichni 3 žáci dosáhli v dětské formě Ravenova testu vynikajících výsledků. Bylo doloženo, že intelekt jednoho z nich se pohybuje v pásmu nadprůměru a zbývajících dvou ve vysokém nadprůměru. Těmto výsledkům odpovídá jejich schopnost vypořádat se se symptomy dyslektických obtíží do takové míry, že čtenému textu zvládli při tak vysoké chybovosti (průměr na žáka činí 8,7 chyby) relativně dobře porozumět, tzn. špatnou volbu ilustrace provedli průměrně 2,3krát, tj. jejich úspěšnost porozumění textu byla 66,7 %. Tuto informaci doplníme také údaji o sebekorekcích těchto 3 čtenářů: při čtení se opravili celkem 10krát, tedy průměrně učinili 2,3 opravy.

52. Věta Děti pojedou vlakem za babičkou a dědečkem přečtena Děti pojedou vlakem s babičkou a dědečkem.

53. Příklady ZVG chyb u G metody: přečteno vlasy místo vlásky; přečteno koláčky místo koláče; přečteno počkal místo počká; přečteno dědou místo dědečkem; přečteno pekla místo upekla.

54. Příklady Z chyb u G metody: přečteno předuje místo potřebuje; přečteno teda místo děda; přečteno sladí místo sbalí; přečteno vlastní místo vlásky.

55. Příklady ZV chyb u G metody: přečteno maminko místo maminka; přečteno koláčku místo koláče.

56. Příčinu bychom mohli spatřovat v tom, že se žáci seznamují se všemi čtyřmi podobami písmen najednou.

57. Tvrzení dokládáme vybranými příklady z listopadu 2015: slovo posel přečteno postel, pes; slovo máslo přečteno jako malé loso, maso, slon; slovo mapa přečteno jako Pepa, Pája.

58. Položka čas čtení zahrnuje pouze dobu, po kterou žáci četli text, nikoli dobu, kterou potřebovali na vyřešení úkolů.

59. Tento výzkumný úkol staví na sledování četnosti fixací oka, tj. spočinutí oka v určitém místě. Sledovány jsou také časové údaje o délce provedených fixací, o nichž na Snímku 1 až 4 vypovídá velikost barevných kruhů. Ze snímků lze dále vyčíst vzdálenost jednotlivých fixací, tzv. sakád, které dokládají velikost čtecího pole jednotlivce (srov. Snímek 3 a 4). Zohledňována je rovněž četnost výskytu regresí, tedy zpětných očních pohybů na řádku (pohyby směrem vlevo) – více k tomu Jošt, 2009. Posledním dvěma zmíněným parametrům se v příspěvku nevěnujeme (k nim viz Metelková Svobodová, Svobodová, 2016).

60. Snímek 1 slouží pro ilustraci, jak byl upraven testový materiál na jednom ze snímků. Text byl rozmístěný na třech řádcích a obrázky seřazené pod ním. Zároveň jsou doloženy oční pohyby jednoho z respondentů (viz také Snímek 3 a 4).

61. Čtený text: Dnes jim maminka sbalí kufřík na výlet.

62. Následně jsme se také soustředili na oční pohyby dětí při volbě správné ilustrace a u 5. snímku jsme sledovali, jaké mechanismy žáci používají, aby si uvědomili, že ve vlaku jely pouze děti, nikoli babička i děda. Věta zněla: Děti pojedou vlakem za babičkou a dědou. K tomu viz Snímek 3 a 4.

63. Číselné údaje jsou uváděny v procentech.

64. Údaje o čtení 12 žáků AS metody a 30 žáků G metody.

65. Tato informace byla opakovaně uváděna učiteli také v našem dotazníkovém šetření jako argument pro volbu G metody při výuce prvopočátečního čtení.

66. Dále bude zavedeno kódování respondentů: AS a G – metoda čtení, h – hoch, XY – iniciály jména a příjmení žáků.

67. AShVK zdárně vázaně slabikoval, GhRG nahlas hláskoval a následně provedl syntézu slova.

68. To dokládá velikost jednotlivých kroužků označujících zaznamenané fixace.

69. Analýzy výsledků čtení z března 2015 prokázaly drobné odlišnosti ve výkonech testovaných žáků. U žáků AS metody bylo zaznamenáno celkové zlepšení oproti vstupnímu listopadovému měření na začátku školního roku a také se u nich projevila vyšší úspěšnost čtení. Děti G metody je předčily pouze v rychlosti čtení a při řešení úkolů (volbě ilustrací) častěji selhávaly, což se projevilo na výsledném skóre: správné odpovědi byly zjištěny u necelých 47 % dětí G metody, ale u žáků AS metody bylo správných odpovědí téměř 69 %.

70. Obě skupiny pocházely z jedné základní školy na Opavsku.

71. Další odpovědi Gm2: ne – 14,3 %, nevím – 7,1 %.

72. Do předčítání se okrajově zapojují také babičky. Ani jedno dítě neuvedlo, že by mu četl dědeček.

73. Z této skupiny dětí jedno sice doma pravidelně čte, ale čtení není jeho oblíbená aktivita. Na tuto skutečnost ovšem dítě neupozornilo stejně důrazně jako dva dotazovaní ve skupině Gm2.

Literatura

[1] CARAVOLAS, M.  - VOLÍN, J. Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníku ZŠ. Praha: IPPP, 2005. 

[2] BASL, J. a kol.  PIRLS 2011 & TIMSS 2011. Vybraná zjištění. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 

[3] ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Sekundární analýzy výsledků šetření PIRLS 2011 a TIMSS 2011.  [online], [Citováno 2017-10-05] 2014. Dostupné na www: <http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Sekundarni-analyzy>.

[4] GAVORA, P. Gramotnosť: vývin modelov, reflexia praxe a výskumu. Pedagogika. 2002, 52, 2. 171–181 s. 

[5] GAVORA, P.  Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: ENIGMA, 2008. 

[6] JOŠT, J.  Oční pohyby, čtení a dyslexie. Praha: Fortuna, 2009. 

[7] KOŠEK BARTOŠOVÁ, I. Metody výuky čtení užívané v České republice. Nová čeština – doma i ve světě. 2016, 1. 78–89 s. 

[8] KŘIVÁNEK, Z.  - WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: PedF UK, 1998. 

[9] KUCHARSKÁ, A. - BAREŠOVÁ, P. Vývojová dynamika čtení v analyticko-syntetické metodě čtení a metodě genetické v 1. a 2. třídě a její uplatnění v poradenské diagnostice. Pedagogika. 2012, 1–2. 65–80 s. 

[10] KUCHARSKÁ, A. a kol. Porozumění čtenému III. Typický vývoj porozumění čtenému – metodologie, výsledky a interpretace výzkumu. Praha: UK, 2015. 

[11] MATĚJČEK, Z. a kol.  Zkouška čtení. Bratislava: Psychodiagnostika, 1992. 

[12] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R.  Formování čtenářské gramotnosti v prostředí školy se zaměřením na žáky mladšího školního věku. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2013. 

[13] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. K budování žákovských čtenářských dovedností v české edukaci 1. stupně ZŠ. Nová čeština – doma i ve světě. 2016a, 1. 90–102 s. 

[14] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. Kategorizace čtenářských chyb žáka jako ukazatel počátků porozumění textu. Paidagogos. 2016b, 2. 4–48 s. 

[15] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. - HYPLOVÁ, J. Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. stupně ZŠ. Ostrava: PdF OU, 2011. 

[16] METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. - SVOBODOVÁ, J. Eyetracker jako pomocník při monitorování cesty ke čtenářské gramotnosti. Didaktické studie. 2016, 1. 53–83 s. 

[17] PALEČKOVÁ, J. - TOMÁŠEK, V. a kol. Hlavní zjištění PISA 2012. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 

[18] POTUŽNÍKOVÁ, E.  PIRLS 2011. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti. Praha: ÚIV, 2010. 

[19] PRŮCHA, J. (ed) a kol.  Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 

[20] PRŮCHA, J.  - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7. aktual. vyd. Praha: Portál, 2013. 

[21] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.  [online], [Citováno 2017-10-05] 2013. Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani>.

[22] SVOBODOVÁ, J. Co říkají děti o čtení?. Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. , 2016, 6. 

[23] ŠEBESTA, K. Od jazyka ke komunikaci. Praha: PdF Karlovy univerzity, 2005. 

[24] ZÁPOTOČNÁ, O. Optika merania a hodnotenia čitateľskej gramotnosti a jej dôsledky pre prax vyučovania čítania. In Slovo o slove. Zborník Katedry komunikačnej a literárnej výchovy Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity. Prešov, 2008. 64–75 s. 

[25] ZÁPOTOČNÁ, O.  Čitateľská gramotnost a jej rozvoj v primárnom vzdelávaní. Bratislava: VEDA, 2012. 

[26] ZÁPOTOČNÁ, O.  Metakognitívne procesy v čítaní, učení a vzdelávaní. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavské univerzity v Trnavě, 2013. 

[27] ZEZULKOVÁ, E.  Vybrané faktory komunikační kompetence žáků v primárním vzdělávání. Opava: SLU v Opavě, 2015.  s. ISBN . 

[28] WILDOVÁ, R.  Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: PedF UK, 2005. 

Kontaktní informace / Contact information

Doc. PhDr. Radana Svobodová Metelková, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity

Mlýnská 5

701 03  Ostrava

Česká republika

radana.metelkova@osu.cz

Zpět na obsah / Back to content