PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2017Volume: 2017
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 1. ledna 2018Published: Januar 1st, 2018
Renata , Mlčáková. Vývoj ortografie, jazykového citu, opakování vět a porozumění orální řeči u dívky s vývojovou dysfázií – longitudinální případová studie. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-01-01], [Citováno: 2018-10-23], 2017, 2, #4. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/2/article.php?id=4>

#4

Zpět na obsah / Back to content

Vývoj ortografie, jazykového citu, opakování vět a porozumění orální řeči u dívky s vývojovou dysfázií – longitudinální případová studie

Development of orthography, linguistic competence, sentence repetition and oral speech comprehension in a girl with specific language impairment – a longitudinal case study

Mlčáková Renata

Abstrakt: Cílem longitudinální případové studie bylo představit dívku Moniku, která se potýká s vývojovou dysfázií, seznámit se základními anamnestickými údaji ve vztahu k jejímu vzdělávání, vyšetřit a posoudit vývoj ortografie s odstupem tří let, vyšetřit a zjistit vývoj jazykového citu a opakování vět za dobu pěti let a jednorázově vyšetřit úroveň porozumění orální řeči. Z výzkumných metod jsme uplatnili diktát vět, Zkoušku jazykového citu podle Žlaba, subtest Opakování vět z Heidelbergského testu vývoje řeči a zkrácenou verzi Token testu. Zajímalo nás, jak se proměnila úroveň sledovaných jazykových oblastí, které jsou předpokladem dobré školní práce Moniky.

Klíčová slova: Vývojová dysfázie, ortografie, jazykový cit, opakování vět, porozumění orální řeči.

Abstract:  The goal of the longitudinal case study was to introduce Monika, the girl with Specific Language Impairment, her personal anamnesis in relation to her education, to investigate and evaluate the development of orthographia/spelling in the course of three years, to assess the development of linguistic competence and sentence repetition over a period of five years and to assess oral speech comprehension.Regarding the research methods, we used the dictation of sentences, The test of linguistic competence according to Žlab, The Sentence Repetition Subtest from the Heidelberg Language Developmental Test and The Token Test. We were interested in how the level of the monitored language areas, which are a prerequisite for the good school work of Monika, has changed.

Keywords: Specific language impairment, orthography/spelling, linguistic competence, sentence repetition, oral speech comprehension.




1. Uvedení do problematiky

Obsahem článku je longitudinální logopedická případová studie dívky Moniky (v 06/2017 měla 14 let), která se potýkala s nedostatky v recepci i expresi řeči a jazyka na podkladě vývojové dysfázie. Autorka článku dívku logopedicky intervenovala po dobu pěti let (od dubna 2009, tj. od dívčiných 5 let a 10 měsíců do listopadu 2014, tj. do dívčiných 11 let a 5 měsíců). Od listopadu 2014 do června 2017 proběhlo pět kontrolních logopedických vyšetření dívky s následným doporučením k intervenci. První společné logopedické setkání v dívčiných 5 letech a 10 měsících iniciovalo středisko rané péče. Ve školním roce 2016/2017 Monika úspěšně dokončila 6. ročník základní školy běžného typu, kde byla vzdělávána v běžné třídě jako žákyně se zdravotním postižením a narušenou komunikační schopností ve smyslu vývojové dysfázie a přetrvávajících obtíží v recepci a expresi řeči a jazyka. Byla vyučována ve všech předmětech společně s celou třídou s pomocí asistentky pedagoga. Spolupráci s asistentkou pedagoga si chválila Monika i její matka. Výzkum jsme zaměřili na sledování vybraných jazykových oblastí. Zajímalo nás, jak se během školního vzdělávání proměnila jejich úroveň, ve kterých oblastech se Moničiny výsledky zlepšily, ve kterých naopak potíže přetrvávaly. Získané výsledky se staly východiskem cílené pedagogické, resp. speciálněpedagogické intervence.

1.1 Údaje z osobní anamnézy dívky

Monika má české a kanadské státní občanství, českou a kanadskou národnost, narodila se v Kanadě česky mluvícím rodičům. Do svých pěti let žila s rodiči a mladší sestrou v Kanadě. Od dvou a půl do pěti let navštěvovala v Kanadě mateřskou školu společně s anglicky mluvícími dětmi. Vývoj řeči v raném a předškolním věku neměl typický průběh. Dle sdělení matky, kolem dvou a půl let Monika aktivně používala tří českých slov: „táta, dej, ahoj“. Anglicky nemluvila vůbec, v mateřské škole měla komunikační problémy, plakala, vadilo jí, že jí děti a učitelky nerozumí a ona nerozumí jim. Začala se k dětem a okolí chovat agresivně. Reaktivní projevy v chování neustupovaly a bylo nutné změnit mateřskou školu (Mlčáková, 2011). V Kanadě byla ve třech letech vyšetřena audiologicky, ve 4 letech a 3 měsících vyšetřena logopedem, psychologem a v centru pro výzkum autismu se závěrem: obtíže v porozumění (Receptive Language – Understanding), v produkci (Expressive Language – Verbal Skills), artikulaci, orálně-motorických dovednostech a pragmatice; lehká senzoricko-neurální ztráta sluchu na obou uších v oblasti vysokých frekvencí. Jak uvádí Mlčáková (2011), v době, když byly dívce tři roky, pobývala rodina asi jeden měsíc v České republice a dle sdělení matky došlo k výraznému nárůstu Moničiny slovní zásoby. O dva roky později se matka rozhodla i s mladší dcerou přestěhovat do České republiky, neboť měla pocit, že česky mluvící prostředí je pro rozvoj jazykových schopností Moniky příznivější než jazykové prostředí v Kanadě. Otec děvčete zůstal v Kanadě. Od pěti let navštěvovala Monika logopedickou třídu mateřské školy běžného typu. Kromě této logopedické péče vystřídala Monika v předškolním věku další 3 logopedy. První tři roky školní docházky Monika na doporučení logopedky (autorky článku) navštěvovala základní školu logopedickou v České republice. Ve třetím ročníku základní školy logopedické vznikaly mezi Monikou a jejími spolužáky konflikty, Monika neměla ve třídě kamarádky, chtěla si však kamarádky získat, vynucovala si jejich pozornost mnohdy specifickým způsobem (např. je chtěla obejmout a někdy je i objala) a začaly se množit stížnosti stran třídní učitelky na Moničino chování. Je otázkou, nakolik Monika rozuměla tomu, co udělala ve svém chování špatně. Dle sdělení matky měla Monika potíže s navazováním vztahů s vrstevníky, protože se u ní z důvodů potíží v porozumění nevyvíjelo „oťukávání s vrstevníky“. Jak uvedla matka, Monika se učila z filmů, např. měla v oblibě film „Ať žijí duchové“, a z filmu se učila, že děti se k sobě určitým způsobem chovaly. Monika nerozuměla některým sociálním situacím, některým významům v komunikaci s vrstevníky, v komunikaci s učiteli, cítila se „zmatená“. Stupňující se neporozumění mezi matkou a školou vedlo matku k rozhodnutí změnit školu a přestěhovat se do jiného města. Vzhledem k přetrvávajícím deficitům v porozumění Moničina logopedka (autorka článku) navrhla, aby Monika opakovala 3. ročník v běžné základní škole s menším počtem dětí ve třídě, nejlépe ve škole na vesnici. Matka na tuto možnost přistoupila a Monika opakovala 3. ročník v základní škole běžného typu s těmito výsledky: ze tří předmětů (český jazyk, anglický jazyk a matematika) hodnocena známkou 2, v ostatních předmětech hodnocena na výbornou. 3. až 5. ročník Monika úspěšně zvládla na základní škole běžného typu na vesnici, poznala úspěch ve škole, opět měla chuť se učit a těšila se do školy. Atmosféra školy a přístup pracovníků školy byl k Monice velmi vstřícný a profesionální, Monika se ve škole cítila spokojená. Škola však nedisponovala výukou na druhém stupni, a proto musela Monika přestoupit do šestého ročníku do jiné školy. Domácí úkoly si Monika připravovala s pomocí matky, která jí poskytovala soustavnou a vytrvalou podporu, vytvářela jí např. grafická schémata k probíranému učivu, vysvětlovala mnohdy zdánlivě jasné pojmy v textech. V šestém ročníku základní školy měla Monika potíže s pochopením významu přídavných jmen (např. nehostinné, úžasný) a následně s pochopení kontextu. Monice činilo potíže naučit se anglická slova, jejichž českým ekvivalentům nerozuměla ani ve svém rodném českém jazyce, jednalo se zejm. o adjektiva, např. úžasný. Dle sdělení matky se Monika zatím nedokázala rovnocenně bavit s vrstevníky, nebyla na jejich jazykové úrovni, měla potíže chápat běžnou komunikaci v mateřském jazyce. Na druhou stranu matka oceňuje, že Monika měla a má možnost se vzdělávat s dětmi, které obtíže v jazyce nemají, neboť tak má dobrou šanci na sobě pracovat a své nedostatky v jazyce zmenšovat.

Podrobnější anamnestické údaje i údaje z komplexních logopedických vyšetření porovnávajících např. vývoj sluchového rozlišování, vyšetření sluchu, vývoj artikulace z hlediska fonetického i fonologického, vývoj laterality, přesné přepisy proslovených realizací sluchové analýzy a syntézy slov od deficitních výsledků směrem k normě, porozumění orální řeči, specifika v porozumění a řešení slovních úloh v matematice, úloh z geometrie, přepisy konkrétních proslovených záznamů vyšetření jazykového citu Moniky z opakovaných vyšetření uvádí Mlčáková (2017, 2015, 2013, 2011, 2010).

2. Terminologie

Vývojová dysfázie se projevuje ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj jazyka (řeči) jsou přiměřené (Dvořák, 2007, s. 53). Podle Mikulajové (2012) se jedná o neurobiologickou vývojovou poruchu mluvené řeči, dítě má narušenu schopnost rozumět mluvené řeči a/nebo vyjadřovat se řečí v porovnání s vrstevníky. Na rozdíl od narušeného vývoje řeči, např. při poruše sluchu, mentálním postižení, dětské mozkové obrně, se vyskytuje u dětí, které v ostatních oblastech duševního a tělesného vývoje neprojevují žádné očividné zaostávání nebo deficity a k vývoji řeči mají normální sociální podmínky. V uvedeném případě hovoříme o narušeném vývoji řeči (dále též NVŘ) jako samostatné nozologické jednotce a pro tento typ NVŘ se v našich oblastech všeobecně používá termín vývojová dysfázie nebo specificky narušený vývoj řeči (srov. Mikulajová, (2012, 2016). V zahraničních anglicky psaných odborných zdrojích se v kontextu vývojové dysfázie setkáváme s označením Specific Language Impairment (dále též SLI). Podle Zolla (Dlouhá, 2003 in Mikulajová, 2016) se vývojová dysfázie vyskytuje u 5,4 % dětské populace. Vysoká je rovněž komorbidita s jinými vývojovými poruchami, zejm. se specifickými poruchami učení v oblasti psané řeči (dyslexie, dysortografie) a matematiky (dyskalkulie). Vývojovou dysfázii ne zřídka doprovází také porucha pozornosti s hyperaktivitou nebo bez hyperaktivity (ADHD/ADD), vývojová motorická porucha (vývojová dyspraxie) aj. Existuje několik syndromů specificky narušeného vývoje řeči a jednou z nejznámějších klasifikací těchto syndromů je klasifikace Rapinové a Allenové (Rapin, 1996 in Mikulajová, 2016) podle toho, jaké poruchy jazykových schopností dominují v klinickém obraze. V klasifikaci se rozlišují tři skupiny syndromů: expresivní, expresivně-receptivní a deficity na vyšší úrovni zpracování jazykové informace bez narušení fonologických schopností (Mikulajová, 2016).

Ortografie (pravopis) je složkou psaní a představuje souhrn konvenčních pravidel o používání písmen a interpunkčních znamének při zaznamenávání jazykových projevů (Lotko, 1999).

Jazykový cit je pojem, který se v české odborné literatuře používá společně s označením jazyková nebo lingvistická kompetence. Žlab (1992) pod pojmem jazykový cit rozumí schopnost dítěte více či méně přesně zvládat gramatická pravidla bez jejich teoretického osvojení. Průcha (2011) termínem gramatická kompetence označuje soubor znalostí a dovedností týkajících se gramatického systému určitého jazyka, především jeho tvarosloví a syntaxe. Podle Hartla a Hartlové (2010) je gramatika v lingvistice abstraktní soubor pravidel popisujících, jak jazyk funguje; ačkoli se tradiční gramatika zaměřuje na syntax, tj. pravidla, jak stavět slova ve větě, a morfologii, tj. pravidla popisující formu, jakou na sebe berou jednotlivá slova, do moderní gramatiky je dnes zahrnována též fonologie a sémantika. Vývojovou odchylku, neúplně a nepřesně vyvinutou schopnost (až neschopnost) užívat v mateřské řeči správně gramatických pravidel Dvořák (2007) označuje jako dysgramatismus. V produkci řeči můžeme u některých klientů s vývojovou dysfázií zaznamenat souběžně narušení tvarosloví i skladby věty.

Grimmová (in Mikulajová, 2003) při vymezení schopnosti opakování vět upozorňuje, že předpokladem opakování vět je jejich zpracování přes vlastní gramatický jazykový systém a že nejde jen o jednoduchou mechanickou reprodukci slyšeného. Děti šesti – sedmileté již zpravidla umí opakovat věty kvalitně a přesně dle slyšené zvukové předlohy (tamtéž). Reprodukce vět po examinátorovi může odhalit používání vývojově specifických syntaktických pravidel, jako např. zkracování vět, nahrazování slova jiným, i když významově blízkým slovem, dysgramatické reprodukce slov a vět, včleňování slov, která v podnětové větě nejsou (Grimmová, Schöler, Mikulajová, 1997). Klem, Melby-Lervag, Hagtvet, Lyster, Gustafsson, Hulme (2015) považují opakování vět za cenný nástroj hodnocení jazykových dovedností, neboť opakování vět předpokládá integraci mnoha oblastí podílejících se na zpracování jazyka.

Pojem porozumění (srov. Dvořák, 2007, s. 148; Hartl a Hartlová, 2010, s. 415) můžeme chápat jako postižení vztahu, souvislosti, smyslu, podstaty problému; jako metoda poznání je porozumění podobné intuici, dospívá se k němu přímo. Dvořák (2007, s. 148, s. 150) v souvislosti s pojmem porozumění dále odkazuje na poruchy jazyka (Language Disorders), které představují obtíže v zakódování nebo dekódování jazyka; poruchy jazyka zahrnují obtíže s verbálním sdělováním, rozuměním, čtením, psaním, řešením problémů; poruchy jazyka se dělí podle zpracování jazykových symbolů na receptivní a expresivní. Receptivní poruchy jazyka (Receptive Language Disorders - RLD) jsou poruchy centrálního sluchového zpracování; narušeno je porozumění slovům nebo větám, subjekt má potíže chápat význam slov a vět, které jsou mu exponovány; např. má ukázat pojmenovaný předmět nebo obrázek, složitější je manipulace podle instrukce, náročnost se zvyšuje délkou věty, různorodostí úloh, použitím záporu apod.; důležitým předpokladem porozumění jazyku je fyziologická a zřetelná řeč (např. výslovnost, fluence, prozódie) examinátora. Expresivní poruchy jazyka (Expressive Language Disorders – ELD) se projevují nesnázemi s verbální expresí, tzn. obtížemi při sestavování slov k formulování myšlenek, obtížemi v nalézání slov, v pojmenování objektů, nedostatkem vhodného slovníku, obtížemi se sémantikou, s fonologií, s morfologií, nedostatky v syntaxi. Průcha (2011) uvádí, že kvalitativní stránka procesu osvojování významů slov, tj. osvojování slov jakožto sémantických kategorií, je objasněna mnohem méně než kvantitativní stránka osvojování lexika dětmi. Podle Lernerové a Johnse (2012) děti s problémy v porozumění jazyku mohou porozumět samostatným jednoduchým slovům, jako je sedět, židle, jíst, sušenka, ale budou mít obtíže v porozumění větě, ve které budou tato slova použita, jako např.: „Sedni si na židli, až sníš sušenku.“ Lorusso, Burigo, Borsa a Molteni (2015) uvádějí, že narušení jazyka u dětí se SLI narušuje abstraktní zpracování jazyka více než obtíže vizuálně-motorické v oblasti neverbálních poruch učení (např. obtíže ve vizuospaciální orientaci, v tělesné výchově, v sociální oblasti).

3. Výzkumné cíle případové studie

4. Výzkumné metody

Z výzkumných metod jsme uplatnili diktát vět k vyšetření psaní se zaměřením na ortografii, Zkoušku jazykového citu podle Žlaba (1992), subtest Opakování vět z Heidelbergského testu vývoje řeči H-S-E-T (Grimmová, Schöler, Mikulajová, 1997) a zkrácenou verzi Token testu. Logopedická vyšetření i vyhodnocení sledovaných oblastí provedla autorka článku.

4.1 Diktát vět k vyšetření ortografie

K vyšetření psaní se zaměřením na úroveň ortografie autorka článku zvolila diktát s výskytem jevů indikujících specifické ortografické (dysortografické) chyby i běžné pravopisné nespecifické chyby. Monika psala obyčejnou tužkou tvrdosti číslo 2 na bílý nelinkovaný kancelářský papír formátu A4, neboť tuto variantu vyšetření psaní autorka příspěvku upřednostňuje z důvodu poskytnutí kvalitní možnosti posouzení grafické i ortografické složky písma. Znění diktátu zadávaného Monice ve věku 9 let a 5 měsíců: „Děti cvičí v tělocvičně. Podplukovník a nadporučík jsou důstojníci. Když je venku bouřka, obyčejně se blýská. Lidé svá obydlí chrání před bleskem bleskosvody.“ Znění diktátu, který byl Monice diktován ve věku 12 let a 8 měsíců: „Hajný nosí zelený klobouk. Babička suší švestky. Žáci cvičí v tělocvičně ve cvičkách. Šťáva zažene žízeň. Na střeše sedí špačci. Eliščina babička dává Aničce žvýkačky. Vojáci cvičí na cvičištích. Žluťásci poletují a cvrčci sedí na louce. Hodiny na věži ukazují tři čtvrtě na čtyři.“ Věty byly vybrány z Matějčkovy publikace (1995), v níž lze dohledat další příklady vět užívaných v diktátech zaměřených k diagnostice dysortografií.

4.2 Zkouška jazykového citu podle Žlaba

Zkouška je určena a standardizována pro žáky prvního až pátého ročníku základní školy. Jejím úkolem je ověřit schopnost užívat v mluvené řeči obvyklé gramatické tvary a určit její úroveň vzhledem k věku. Má přispět k odhalení dysgramatismu. Zkouška obsahuje pět subtestů, jejichž obtížnost se stupňuje. V prvním subtestu má dítě určit rod, má k danému slovu říci ukazovací zájmeno ten, ta, to, ty, např. „hodiny – ty hodiny“. Druhý subtest je tvořen dvěma částmi – v první jde o přechylování, např. „plavec – plavkyně“, ve druhé části má dítě utvořit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa, např. „člun s motorem je motorový člun; ten, kdo není vidět je neviditelný“. Třetí subtest má také dva oddíly – v prvním oddíle má dítě použít správného deklinačního tvaru podstatného jména, např. „Máme doma štěně. Rádi si hrajeme se …….“ Ve druhém oddíle převádí věty z času přítomného do minulého, např. „Čteme hezkou pohádku. Včera jsme ……….“ Čtvrtý subtest zjišťuje schopnost dítěte použít v načaté větě ve správných tvarech dvě až tři slova, která examinátor vysloví v nominativu. Jde vždy o podstatné jméno ve spojení s přídavným jménem, číslovkou nebo zájmenem., např. „Mrazivá zimní noc. Musíme jít do ……………Dva malí chlapci. Šli jsme proti…………….“ Pátý subtest je zaměřen na určování slovního kořene z řady slov, např. „přístroj, strojník, nástroj, strojovna“. Hodnocení zkoušky jazykového citu se provádí bodově. V každém subtestu může žák získat maximálně 10 bodů, celkový maximální počet bodů v celé zkoušce je 50 bodů. Součet bodů v jednotlivých subtestech dává celkový skór. Jsou uvedeny stenové normy společné pro chlapce i dívky.

4.3 Opakování vět

Z Heidelbergského testu vývoje řeči H-S-E-T Testový sešit (Grimmová, Schöler, Mikulajová, 1997, s. 16) jsme uplatnili subtest Opakování vět (verzi pro děti pětileté a starší). Heidelbergský test vývoje řeči je určen pro děti od 4 do 9 let a testem zjišťujeme např. pojmenování, porozumění větám, schopnost tvořit množné a jednotné číslo, opakování vět, schopnost tvořit slova odvozená, tvoření vět a další oblasti jazyka. Test diagnostikuje recepci i expresi řeči a jazyka. V subtestu opakování vět hodnotíme gramatickou správnost zopakovaných vět, zjišťujeme schopnost bezprostředně uchovat v paměti a reprodukovat větné celky různé obtížnosti. Jedná se o zkoušku gramatické citlivosti s významným podílem krátkodobé sluchové verbální paměti. Subtest obsahuje dvě varianty vět, které se liší obtížností: šest vět je připraveno pro děti mladší pěti let a pro děti pětileté a starší je připraveno rovněž šest vět. Věty jsou seřazeny podle narůstající gramatické náročnosti. Dle zadání Heidelbergského testu dvěma body hodnotíme věty, které byly zopakovány úplně a správně. Ve větě může být jen jedna odchylka, aby se odpověď mohla ještě hodnotit jedním bodem. Dysgramatické reprodukce, kdy se v zopakované větě objevuje více než 1 odchylka od správnosti, dojde-li ke změně významu věty apod., hodnotíme 0 body. Tato pravidla hodnocení jsme modifikovali. Zcela správně doslovně zopakovanou větu bez odchylek jsme hodnotili jedním bodem. Jestliže věta nebyla v oblasti morfologie a syntax zopakována doslovně správně, hodnotili jsme nulou bodů. Bodování jsme modifikovali směrem k přísnějšímu hodnocení, neboť ve škole má dítě ne vždy možnost uspět s nepřesnou odpovědí, proto nám varianta přísnějšího hodnocení blíže navozuje školní prostředí a toto bodování se nám pro naše potřeby jeví jednoznačné. Sestava vět pro děti pětileté a starší obsahovala 6 vět, celkem o 49 slovech, z toho se jednalo o jednu větu jednoduchou a 5 souvětí. Příkladem jsou věty: „Dnes na závodech předběhl Petra Honza. Poté, co několik dní pršelo, vyšlo konečně slunce.“

4.4 Token test

Token test zjišťuje porozumění orálně sděleným větám. Jedná se o široce užívanou diagnostickou metodu, využívanou v oblasti dětského jazyka, i v neuropsychologii a při vyšetřování kognitivních funkcí obecně (Smolík, 2014). Podle Bolcekové, E., Preisse, M., Krejčové, L. (2015) všechny verze Token testu vycházejí z původní práce Ennia De Renzi a Luigi Amadea Vignola (1962 in ibid.). Pro použití u dětí existuje Token Test for Children-Second Edition TTFC-2 (McGhee, Ehrler & DiSimoni, 2007 in Paul, R., Norbury, C. F. 2012). V našem výzkumu jsme uplatnili zkrácenou verzi Token testu s 36 položkami rozdělenými do šesti oddílů. K vyšetření jsme potřebovali sadu 20 žetonů (tokens) geometrických tvarů (kruhů a čtverců) v pěti barvách (modrá, zelená, žlutá, bílá a červená) a dvou velikostech (viz Obrázek 1).

Obrázek 1: Všechny tvary Token testu

Proband měl za úkol manipulovat s žetony podle zadání examinátora. V prvních pěti částech se postupně zvyšují nároky na verbální pracovní paměť, např.: „Dotkni se kruhu. Dotkni se modrého tvaru. Dotkni se bílého čtverce. Dotkni se velkého žlutého kruhu. Dotkni se bílého čtverce a zeleného kruhu. Dotkni se velkého bílého čtverce a malého zeleného kruhu.“ V šesté části jsou instrukce složitější, a ke správnému splnění je důležité správné porozumění gramatickým strukturám, např.: „Dotkni se modrého kruhu červeným čtvercem. Je-li zde černý kruh, dotkni se červeného čtverce. Po dotknutí se žlutého kruhu se dotkni modrého kruhu.“ Při pokynech 2., 4. a 6. oddílu jsou malé tvary zakryty, proband pracuje pouze s velkými tvary (viz Obrázek 2).

Obrázek 2: Velké tvary Token testu

Náročnost pokynů se zvyšuje s tím, kolik žetonů je zahrnuto v jedné manipulaci a kolik charakteristik (barva, tvar, velikost) je třeba brát v úvahu ke správnému provedení pokynu. Správnou odpověď/reakci jsme hodnotili jedním bodem, nesprávnou 0 body. Každé dítě mohlo získat maximálně 36 bodů. Při hodnocení úrovně porozumění orální řeči jsme vycházeli z kritérií, uváděných Bolcekovou, E., Preissem, M., Krejčovou, L. (2015): 29 – 36 bodů = nepřítomnost poruchy, 25 – 28 bodů = lehká porucha, 17 – 24 = středně těžká porucha, 9 – 16 bodů = těžká porucha, 0 – 8 bodů = velmi těžká porucha.

Jak upozorňuje Smolík (2014): zadávané pokyny v Token testu se mohou lišit co do délky, počtu charakteristik nebo počtu potřebných žetonů, ale stále se jedná o popisy poměrně jednoduché podnětové situace. V rámci testu se například nedají dost dobře testovat slovesné kategorie, jako je minulý čas. Obecně má test velmi omezené možnosti testovat porozumění sémantice a gramatice sloves, poněvadž pro instrukce týkající se manipulace se žetony lze použít jen poměrně omezené množství slovesných tvarů.

5. Výsledky

5.1 Vývoj ortografie

Porovnáme-li vývoj ortografické úrovně diktátu s odstupem tří let (Obrázek 3 a Obrázek 4), můžeme konstatovat zlepšení a úpravu chyb specifického dysortografického charakteru i chyb pravopisných, které nemají specifický charakter. Vidíme, že v diktátu vět, který Monika napsala v 9 letech a 5 měsících (Obrázek 3) se v první větě objevily specifické asimilace sykavek, kdy místo: „Děti cvičí v tělocvičně.“ napsala: „ďeti čvičí v těločvičně.“ Zaznamenali jsme nedodržení hranice slov, resp. rozdělení slov s oddělením předpon pod- a nad- ve slovech „pod plukovník a nad porčí“, elizi konsonantu ve finální pozici ve slově „nad porčí“. Fonologický proces ve smyslu nadbytečného vkládání (anaptixe, epenteze) hlásky l, resp. písmene l způsobil deformaci slova „důlstolníči“. Při podrobnější analýze fonologických procesů ve slově „důlstolníči“ můžeme uvažovat o asimilaci (ovlivnění, připodobnění) hlásky, resp. písmene j k hlásce a písmeni l, které Monika vyslovila ve slově „důlstolníči“ z důvodu epenteze. V první a druhé větě Monika napsala v návětí malé písmeno. Ve třetí větě napsala diktované vyjmenované slovo „blýská“ ve tvaru: „blíská“. V poslední, čtvrté diktované větě chyběla ve slově „chrání“ kvantita vokálu á, Monika slovo napsala ve tvaru: „chraní“. Ve spojení slov „před bleskem“ ve čtvrté větě napsala: „před pleskem“, nedodržela znělost konsonantu „b“. V písemné realizaci slova „bleskosvody“ jsme zaznamenali elizi fonému, resp. v psané podobě grafému „o“, Monika napsala: „blesksvody.“

Obrázek 3: Ukázka diktátu (Monika, 9 let 5 měsíců, 3. třída ZŠ logopedická, listopad 2012)

V diktátu (viz Obrázek 4), který Monika napsala o tři roky později v 5. třídě (12 let a 8 měsíců), chybovala pouze ve čtyřech slovech. Specifické dysortografické chyby se v diktátu již prakticky nevyskytovaly, vyjma slov „žízeň“ a „žluťásci“, která Monika napsala ve tvaru: „žíseň“ a „žluťači“, tedy nerozlišila znělé „z“ ve slově žízeň a ve slově žluťásci se objevila specifická asimilace sykavek ve prospěch sykavek tupých, elize konsonantu „s“ a chybějící kvantita vokálu „á“. Třetí a čtvrté chybně napsané slovo obsahovalo nesprávně napsaný tvar grafému „H“, Monika neměla tvar správně osvojen a automatizován, jednalo se o slova „Hajný“ a „Hodiny“. Jiné chyby jsme nezaznamenali.

Obrázek 4: Ukázka diktátu (Monika, 12 let 8 měsíců – diktát 5. třída běžné ZŠ, únor 2016)

5.2 Výsledky ve Zkoušce jazykového citu

Výsledky ve Zkoušce jazykového citu ve sledovaném rozmezí pěti let, tj. od 7 let 8 měsíců do 12 let 8 měsíců během čtyř opakovaných měření ukázaly na pozitivní vývoj této jazykové oblasti směrem k průměrnému výsledku (viz Tabulka 1 a Graf 1).

Tabulka 1: Výsledky ve Zkoušce jazykového citu dle subtestů
Graf 1: Vývoj výsledků ve Zkoušce jazykového citu dle subtestů

5.3 Výsledky v subtestu Opakování vět

Ve věku 7 let a 8 měsíců dokázala Monika zcela správně zopakovat jednu ze šesti vět (17 %, viz Tabulky 2 a 3), jednalo se o větu jednoduchou o šesti slovech. Jak vidíme v Tabulkách 2 a 4, Monika v šesti větách o celkovém počtu 49 slov změnila 11 slov (22 %). Jednalo se o změnu pořadí slov a přidání nadbytečného slova v 1. větě, záměnu slova za jiné slovo ve 3. větě, přidání nadbytečného slova a vynechání dvou slov ve 4. větě, vynechání slova v 5. větě, vložení nadbytečného slova, vynechání slova a změna dvou slov v šesté větě. Z důvodu čtyř změn pozbývala Monikou zopakovaná šestá věta významu. V deseti letech Monika správně zopakovala čtyři ze šesti vět (67 %) a v šesti větách změnila dvě slova – zaměnila slovo za jiné slovo ve 3. větě a v 6. větě nahradila zájmeno „jehož“ zájmenem „kterýho“. Ve 12 letech a 8 měsících Monika správně zopakovala všech šest vět. Jak jsme uvedli v části 2 Terminologie, děti šesti – sedmileté již zpravidla umí opakovat věty kvalitně a přesně dle slyšené zvukové předlohy. Vidíme, že Monika dokázala zcela správně zopakovat slyšené věty o 5 let později, než je obvyklé u intaktních vrstevníků.

Tabulka 2: Doslovný přepis Monikou zopakovaných vět
Tabulka 3: Počet správně zopakovaných vět
Tabulka 4: Počet změněných slov ve větách

5.4 Výsledky v porozumění orální řeči pomocí Token testu

Monika ve věku 12 let a 8 měsíců správně a s jistotou dle zadání splnila 31 z 36 instrukcí Token testu, získala 31 bodů, což bylo v rozmezí 29 – 36 bodů a svědčilo o nepřítomnosti poruchy porozumění. Oslabení porozumění orální řeči v Token testu nebylo prokázáno. V tabulce 5 jsme popsali provedení instrukcí, které dívka učinila jinak než dle zadání. Jednalo se o 5 ze 13 instrukcí ze šestého oddílu, a to o instrukce č. 25, 26, 28, 29 a 36. Uvedené instrukce byly šesti až devítislovné. Rezervy byly patrné ke konci zadávání Token testu, kdy narůstala gramatická složitost pokynů a zvyšovaly se požadavky na jazykové zpracování pokynu, krátkodobou verbální paměť, pozornost. Tabulka 5 dokládá, že Monika při realizaci pěti instrukcí učinila 6 změn při manipulaci s žetony. Ve třech případech pracovala s jiným tvarem žetonu (instrukce č. 25, 26 a 36), v jednom případě zvolila žeton jiné barvy (instrukce č. 28), v jednom případě manipulovala žetonem „ke“ žlutému čtverci nikoli „od“ žlutého čtverce (instrukce č. 28). Znění instrukce č. 29 dostatečně sémanticky neporozuměla a nesplnila zadání správně.

Tabulka 5: Přehled chybně provedených instrukcí v Token testu

Závěr

V pravopisu se Monika během tří let školní docházky na 1. stupni základní školy zlepšila. Dívka byla vyšetřena ve věku 9 let, 5 měsíců, kdy navštěvovala 3. třídu ZŠ logopedické (Obrázek 3) a ve věku 12 let, 8 měsíců, v 5. ročníku ZŠ běžného typu (Obrázek 4). V prvním vyšetření ortografie jsme zaznamenali značný výskyt specifických dysortografických chyb i nespecifických ortografických chyb. V pátém ročníku (o tři roky později) dosáhla v diktátu velmi dobrých výsledků. S výskytem specifické dysortografické chyby Monika napsala jen dvě slova: „žízeň“ a „žluťásci“, která napsala ve tvaru: „žíseň“ a„žluťači“. Třetí a čtvrté chybně napsané slovo bylo slovo „Hajný“ a „Hodiny“. Monika napsala nesprávně tvar grafému „H“, neměla jej správně osvojen a automatizován. Jiné chyby jsme nezaznamenali (viz Obrázek 4). Fonologická reprezentace slova a artikulačně-motorický program umožňují správně vyslovovat slova, a to včetně slov víceslabičných, slov se shluky souhlásek, slov složených, slov obsahujících akusticky nebo artikulačně podobné hlásky. Nedostatky v této oblasti mohou svědčit pro vývojovou fonologickou poruchu na úrovni slov. Do 12 let se u Moniky tyto potíže vyskytovaly v mluvené, psané i čtené řeči. V její produkci bylo možné zaznamenat např. specifické asimilace, transpozice slabik i hlásek, elize souhláskových shluků i včetně kombinací uvedených změn hláskové struktury v rámci jednoho slova. Uvedené jazykové potíže mohly mít mimo jiné příčiny vliv na větší specifickou chybovost v pravopisu. Tyto obtíže se u Moniky podařilo logopedicky korigovat a ve 12 letech a 8 měsících již vývojová fonologická porucha na úrovni slov u dívky přítomna nebyla.

V průběhu pěti let (od 7 let a 8 měsíců do 12 let a 8 měsíců) zaznamenán příznivý vývoj jazykového citu směrem od podprůměrného výsledku (7 let a 8 měsíců) přes deficit (9 let a 8 měsíců) k průměrnému výsledku v 10 letech a 8 měsících i 12 letech a 8 měsících (viz Tabulka 1 a Graf 1).

V subtestu Opakování vět, ve věku 7 let a 8 měsíců dokázala Monika zcela správně zopakovat jednu ze šesti vět, v deseti letech správně zopakovala čtyři ze šesti vět. Ve 12 letech a 8 měsících, což bylo o 5 let později, než je obvyklé u intaktních vrstevníků, Monika dokázala zcela správně zopakovat všech šest slyšených vět. Obtíže Moniky v opakování vět mohly být podmíněny mimo jiné např. deficity ve fonologické krátkodobé paměti, potížemi v syntaxi, nedostatky v sémantickém chápání slyšených slov, potížemi s rychlým pojmenováním, vybavováním a vyhledáváním správných slov v paměti, což v konečném efektu může ztěžovat přístup k verbální informaci.

Oslabení porozumění orální řeči v Token testu nebylo prokázáno. Monika ve věku 12 let a 8 měsíců správně a s jistotou dle zadání splnila 31 z 36 instrukcí Token testu, získala 31 bodů, což bylo v rozmezí 29 – 36 bodů a svědčilo o nepřítomnosti poruchy porozumění. Monika chybovala v 5 ze 13 instrukcí ze šestého oddílu, a to v realizaci instrukce č. 25, 26, 28, 29 a 36. Uvedené instrukce byly šesti až devítislovné (viz Tabulka 5). Chyby v manipulaci s žetony se objevily ke konci zadávání Token testu, kdy narůstala gramatická složitost pokynů a zvyšovaly se požadavky na jazykové zpracování pokynu, krátkodobou verbální paměť, pozornost.

I přes výsledek v Token testu, který potíže v porozumění řeči neprokázal, má Monika dle sdělení matky přetrvávající nedostatky v porozumění mluvené, čtené i psané řeči, byť se tyto obtíže „na první pohled“ nejeví. Problémy v porozumění představují komplikaci v Moničině vzdělávání, neboť obtíže se mohou projevovat zejm. ve zpracování složitějších delších vět, případně i ve větách zdánlivě snadných, avšak pokud dívka správně nerozumí obsahu jednoho slova, jak tomu bylo např. u slova „nehostinný“ v textu v učebnici, nerozumí větě, resp. kontextu. Zpracování výkladu učitele, mluví-li učitel obvyklou rychlostí, případně rychlejším tempem, činí Monice obtíže. Dle sdělení matky: „Pojem porozumění je velmi široký, např. předpony ve slovech „rozrušit“ a „narušit“ zcela mění význam slova. Předpony dávají Monice jiné informace, než my si myslíme. My předpokládáme, že Monika rozumí, ale Monika slovu, natož větě, kontextu často nerozumí.“

Aktuálně u Moniky dominují jazykové obtíže ve smyslu lexikálně-syntaktického syndromu, v oblasti fonologické jsou nedostatky již minimální, avšak přetrvávají potíže s hledáním (aktualizací) slov, vyprávěním příběhu, tvorba vět je nezralá. Monika se vyjadřuje spíše v kratších větách s jednoduchou gramatikou, porozumění abstraktnímu obsahu je slabé. Abstraktní obsah mají pro Moniku zejm. texty v učebnici zeměpisu, slovní úlohy v matematice a anglický jazyk. V těchto předmětem má dle svého názoru a sdělení matky dívka největší problémy. Na konci 5. ročníku bylo matce Moniky navrženo stran speciálněpedagogického centra, aby zvážila přestup dcery do základní školy praktické z důvodu výrazných problémů v matematice a porozumění řeči. Vzhledem k tomu, že u žáků s těžkou formou vývojové dysfázie se můžeme setkat s nerovnoměrným vývojem funkcí, kdy zdánlivě některá oblast po určitou dobu stagnuje a jiná se relativně dobře rozvíjí, jsme se s matkou Moniky dohodli, že zařazení v základní škole běžného typu ještě „zkusíme“. Motivací byla naše zkušenost, kdy Monika spolužáky v učivu „dohnala“ (i když s dvouletým zpožděním), což máme podloženo např. výsledky ve sluchové analýze a syntéze hláskové struktury slova, osvojováním pravopisu, výsledky v diktátech, v jazykovém citu. Domníváme se, že naše rozhodnutí a řešení bylo pro Moniku zatím lepší možností než přestup na základní školu praktickou, a to zejm. s ohledem na možnost širšího výběru z nabídky učebních oborů a tím i flexibilnějšího uplatnění v životě. Na konci 6. ročníku základní školy běžného typu v 2. pololetí školního roku 2016/2017 Monika dosáhla těchto výsledků: z pěti předmětů (český jazyk a literatura, anglický jazyk, tělesná výchova, zeměpis a cvičení z jazyka českého) hodnocena známkou 3, z pěti předmětů (matematika, dějepis, fyzika, přírodopis a cvičení z matematiky) hodnocena známkou 2 a ze šesti předmětů (hudební výchova, výtvarná výchova, pracovní činnosti, informační a komunikační technologie, občanská výchova a literárně dramatická výchova) měla známku výbornou. V matematice se Monika zlepšila a v sedmé třídě patřil předmět k dívčiným oblíbeným, což ona sama zdůvodnila: „Paní učitelka z matematiky je hodná, nekřičí na mě, příklady vysvětlí, když nejsem jistá“.

Vzdělávání dětí s vývojovou dysfázií je náročné pro všechny zúčastněné, zejména pro ně samotné vzhledem k deficitům v oblastech jazykových i nejazykových, včetně deficitů v kognitivních funkcích.

Jazykové obtíže měly a stále mají negativní vliv na Moničiny školní výsledky. Přesto předpokládáme příznivý vývoj v jazykových schopnostech a s nimi v úzce související školní práci. Pozitivní je, že jazykové obtíže Moniky se proměnily, dívka se v mnoha oblastech zlepšila a zlepšuje nadále, pracuje na sobě. Díky pilné práci dívka kultivuje i své volní vlastnosti, zejm. vytrvalost, trpělivost, rozvážnost i sebekázeň. Za aktuálními výsledky se skrývá dlouhodobá vytrvalá práce, ale i vyrovnávání se s mnoha nezdary a problémy. Monika cítí podporu ve své rodině, zatím má chuť i motivaci k učení, čte encyklopedie o koních, chtěla by pracovat u koní a jejím snem je být ředitelkou jezdecké školy, asistentkou pedagoga nebo učitelkou na prvním stupni základní školy.

Zpracování případové studie bylo podpořeno projektem IGA_PdF_2017_026: „Výzkum poruch a odchylek komunikační schopnosti a orofaciálního systému z logopedického hlediska“.

Literatura

[1] BOLCEKOVÁ, E. - PREISS, M. - KREJČOVÁ, L. Token test pro děti a dospělé. Otrokovice: Propsyco, 2015. 

[2] DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007. 

[3] GRIMMOVÁ, H. - SCHÖLER, H. - MIKULAJOVÁ, M. Heidelbergský test vývoje řeči. Brno: Psychodiagnostika, 1997. 

[4] HARTL, P. - HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. 

[5] KLEM, M. - MELBY-LERVAG, M. - HAGTVET, B. - LYSTER, S. A. - GUSTAFFSON, J. E. - HULME, C. Sentence repetition is a measure of children´s language skills rather than working memory limitations. Developmenta Science.  [online], [Citováno 2017-08-17] 2015,  1. S. 146-154. Dostupné na www: <http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=85f18863-7e31-4596-af85-366ad018df40%40sessionmgr4006>.

[6] LERNER, J. W. - JOHNS, B. H. Learning Disabilities and Related Mild Disabilities. Wadsworth: Cengage Learning, 2012. 

[7] LORUSSO, M. L. - BURIGO, M. - BORSA, V. - MOLTENI, M. Processing Sentences with Literal versus Figurative Use of Verbs: An ERP Study with Children with Language Impairments, Nonverbal Impairments, and Typical Development. Behavioural Neurology.  [online], [Citováno 2017-08-17] 2015. Dostupné na www: <https://www.hindawi.com/journals/bn/2015/475271/>.

[8] LOTKO, E. Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. 

[9] MATĚJČEK, Z. Dyslexie specifické poruchy učení. Jinočany, H&H, 1955. 

[10] MIKULAJOVÁ, M. A KOL. Čítanie, písanie a dyslexia s testami a normami. Bratislava: MABAG,  2012. 

[11] MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. A KOL. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 

[12] MIKULAJOVÁ, M.  Narušený vývin reči. In KEREKRÉTIOVÁ, A. A KOL. Logopédia. Bratislava: Univerzita Komenského, 2016. 

[13] MLČÁKOVÁ, R. Logopedická kazuistika. E-Pedagogium.  [online], [Citováno 2017-08-17] 2010, 2. mimořádné číslo. Dostupné na www: <http://old.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/e-pedagogium_2010/e-pedagogium_2-2010_mimoradne.pdf>.

[14] MLČÁKOVÁ, R. Longitudinální sledování rozvoje komunikační schopnosti u dívky s vývojovou dysfázií. In XII. mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a VII. dramaterapeutická konference. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. 

[15] MLČÁKOVÁ, R. Přesah kvality porozumění řeči do výuky matematiky u dívky se specificky narušeným vývojem řeči. In  XIV. mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami. Nové trendy výzkumu ve speciální pedagogice (Sborník). Olomouc: Univerzita Palackého, 2013. S. 43-55. 

[16] MLČÁKOVÁ, R. The Language Difficulties of a Girl with Developmental dysphasia as a Disadvantage in Her Education. In ŠIMOVIĆ, V. - BAKIĆ-TOMIĆ, L. - HUBINKOVÁ, Z. (eds.)  Information, Communiacation, and Economic Sciences in the Knowledge Society. Zagreb: Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb, 2015. S. 235-245. 

[17] MLČÁKOVÁ, R. Development of Laterality, Articulation and Sentence Comprehension in a Girl with Specific Language Impairment – a Longitudinal Case Study. Journal of Exceptional People.  [online], [Citováno 2017-08-17] 2017, 10, 1. S. 47-58. Dostupné na www: <http://www.jep.upol.cz/2017/Journal-of-Exceptional-People-Volume1-Number10.pdf>.

[18] PAUL, R. - NORBURY, C. Language Disorders from Infancy through Adolescence, Listening, Speaking, Reading and Communicating. 4th edition. Elsevier, 2012. 

[19] PRŮCHA, J. Dětská řeč a komunikace Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, 2011.  s. ISBN . 

[20] SMOLÍK, F. Diagnostika vývoje slovní zásoby a gramatických schopností. In SMOLÍK, F. - SEIDLOVÁ-MÁLKOVÁ, G.  Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Praha: Grada, 2014. S. 195-218. 

[21] ŽLAB, Z. Zkouška jazykového citu. Praha: Pedagogicko-psychologická poradna, 1992. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr. Mlčáková Renata , Ph.D.

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Žižkovo nám. 5

771 40  Olomouc

Česká republika

renata.mlcakova@upol.cz

Zpět na obsah / Back to content