PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2017Volume: 2017
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 1. ledna 2018Published: Januar 1st, 2018
Lorenzová, Jitka. Vývoj a současný stav sociální pedagogiky v iberoamerickém regionu: pohled za horizont střední Evropy. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-01-01], [Citováno: 2018-10-23], 2017, 2, #3. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/2/article.php?id=3>

#3

Zpět na obsah / Back to content

Vývoj a současný stav sociální pedagogiky v iberoamerickém regionu: pohled za horizont střední Evropy

The development and current state of social pedagogy in the Iberoamerican region: a view beyond the horizon of central Europe

Jitka Lorenzová

Abstrakt: Teoretická studie si klade za cíl nastínit vývoj a současný stav rozvoje sociální pedagogiky v iberoamerickém regionu. Smyslem je nabídnout české odborné veřejnosti další pohledy na tento obor a rozšířit interpretační horizont diskusí vedených na téma sociální pedagogiky v České republice. Článek je členěn na tři části, Nejdříve ukazuje vývoj sociálně pedagogického myšlení ve Španělsku od tzv. „generace 1914“, která byla ovlivněna novokantovstvím a P. Natorem, po současné pojetí sociální pedagogiky jako teorie profesně zaměřené sociálně pedagogické práce. Ve druhé části představuje koncept lidového vzdělávání jako hlavní zdroj poznatků sociální pedagogiky v Latinské Americe. Obraz vývoje je doplněn o přehled klíčových aktivit iberoamerické akademické komunity realizovaných v posledních dekádách na podporu rozvoje sociální pedagogiky. K závěrům studie patří poznatek, že sociální pedagogika se v iberoamerickém regionu rozvíjí velmi dynamicky. Je chápána jako věda, která se zaměřuje na otázky sociální integrace jedinců, skupin a komunit s cílem podpořit jejich rozvoj tak, aby se začlenili do rozmanitých sociálních sítí demokratické pluralitní společnosti. Také je zdůrazňováno, že jde o vědu, která musí neustále reflektovat svoje teoreticko-metodologická východiska i dopady sociálně pedagogických intervencí z hlediska demokratických a emancipačních sociálních hodnot.

Klíčová slova: Sociální pedagogika, sociální výchova, lidové vzdělávání, empowerment, občanská edukace, pedagogika osvobození.

Abstract: This theoretical study outlines the historical as well as current developments in social pedagogy in the region of Latin America. Its goal is to offer Czech academic audiences an added perspective of the field and to broaden the discussions on the various interpretations of social pedagogy in the Czech Republic. The article is divided into three sections. Firstly, it showcases the intellectual development of social pedagogy in Spain, spanning the period from the so-called Generation 1914 (influenced by neo-Kantian philosophy, as well as by P. Natorp) to the contemporary concept of social pedagogy as the theoretical framework of professionally oriented social work. The second part introduces folk education as one of the principal sources of knowledge for social pedagogy in Latin America. Its overall portrayal is complemented by a summary of key activities undertaken in recent decades by the academic community in Latin America in order to support the development of social pedagogy there. Among the article's conclusions is the fact that social pedagogy in Latin America is a very dynamic field. It is understood as a science that focusses on social integration of individuals, groups and communities, with the aim of helping them become part of the many diverse social networks that make up democratic society defined by pluralism. The necessity for social pedagogy to constantly reflect on its theoretical and methodological principles, along with the impact of its interventions from the perspective of democratic and emancipatory values, is emphasized as well.

Keywords: Social pedagogy, social education, folk education, empowerment, civic education, pedagogy of liberation.




1. Úvod

Sociální pedagogika je jednou z pedagogických disciplín, která zaznamenává v posledním čtvrtstoletí dynamický rozvoj. S tím souvisí na jedné straně respekt, který si stále více získává mezi sociálními vědami, na straně druhé ale také značné rozrůznění jejích teoretických, metodologických i praktických konceptů, jak ve světě aktuálně zachycuje řada studií (např. Kornbeck & Rosendal Jensen et. al., 2009; Úcar, 2009). Nelze přehlédnout, že v debatách, které se na téma sociální pedagogiky na mezinárodním fóru vedou, se významně angažují odborníci z iberoamerického regionu, kde na tomto disciplinárním poli působí velmi početná akademická komunita. Vzhledem k tomu, že českou odbornou veřejností není inspirativní dění v této části světa dostatečně reflektováno, klade si tato studie za cíl ukázat vývoj a současný stav rozvoje sociální pedagogiky ve Španělsku a ve vybraných zemích Latinské Ameriky a přispět tak k rozšíření horizontu debat na téma oborové a profesní identity sociální pedagogiky vedených v ČR.

Článek se metodologicky opírá o analýzu a interpretaci takových primárních zdrojů a odborné literatury, které umožňují reflexi a následnou syntézu vývoje a aktuální situace sociální pedagogiky v iberoamerické geograficko-kulturní oblasti. Tematicky nejdříve ukazuje vývoj sociálně pedagogického myšlení ve Španělsku od jeho feministických počátků a tzv. „generace 1914“ ovlivněné novokantovstvím a P. Natorem po současné pojetí sociální pedagogiky jako teorie profesionální sociálně pedagogické práce. Dále představuje situaci sociální pedagogiky v Latinské Americe, zejména pak přibližuje koncept lidového vzdělávání, který je považován za hlavní zdroj praktických poznatků sociální pedagogiky v této části světa. Celkový obraz je doplněn o přehled klíčových aktivit iberoamerické akademické komunity realizovaných v posledních dekádách na podporu etablování a rozvoje sociální pedagogiky v této části světa. Na závěr je provedena syntéza poznatků ve vztahu k současnému pojetí sociální pedagogiky v regionu.

2. Sociální pedagogika ve Španělsku

Sociální pedagogika se ve Španělsku začala rozvíjet koncem 19. a začátkem 20. století v souvislosti se dvěma významnými podněty. Prvním bylo počínající feministické hnutí, které na Iberském poloostrově souviselo, podobně jako tomu bylo i v jiných evropských zemích, se snahou žen z buržoazních vrstev získat pro sebe ekonomickou nezávislost. Z hlediska mínění tehdejší společnosti nebylo přijatelné, aby ženy z vyšších společenských kruhů námezdně pracovaly, přitom však neměly, oproti mužským členům rodiny, právo na dědictví rodinného majetku. Byly proto existenčně zcela závislé na uzavření manželství, a pokud se nevdaly, zůstaly odkázány na milosrdnou pomoc příbuzných. První španělské feministky, které reprezentovaly mimo jiné spisovatelky Concepción Arenal (1820-1893) a Emilia Pardo Bazán (1851-1921), se snažily tuto nedůstojnou situaci změnit. Prosazovaly rovnost pohlaví před zákonem a zejména přístup žen k vyššímu vzdělání, které by jim umožnilo proniknout alespoň do některých povolání a vést samostatnou existenci. Pro myšlení španělských feministek byly dále typické umírněné reformně liberální názory, sociální cítění a neochvějná víra, že vzdělání a kultura jsou nejmocnějšími zbraněmi v zápase za sociální pokrok.

Za druhý impuls rozvoje sociálně pedagogického myšlení ve Španělsku lze považovat vystoupení filosofa a esejisty José Ortegy y Gasseta, který jako první zprostředkoval svým současníkům ideje P. Natorpa. Tím probudil vlnu zájmu o Natorpovu sociální pedagogiku u svých vrstevníků, kteří vešli do španělské kulturní historie pod souhrnným označením „generace 1914“. Právě tato generace se zasloužila o překlady Natorpových klíčových děl a interpretaci jeho myšlenek.

2.1 María del Buen Suceso Luengo y de la Figuera, feministka a sociální pedagožka

Soudě dle dostupných materiálů (Badillo, 1992; López, 1995), jako první užila na Iberském poloostrově v pedagogickém diskursu sousloví „sociální pedagogika“ María del Buen Suceso Luengo y de la Figuera (1864-1929), ředitelka normální školy pro vzdělávání učitelek v Sorii, Havaně a po ztrátě kubánských kolonií od roku 1898 v jihošpanělské Malaze. O této učitelce, spisovatelce a feministce, která v kulturním životě Malagy zastávala významné veřejné funkce (např. ve Výboru na ochranu dětí a ve Výboru pro veřejné vyučování), bychom dnes řekli, že byla představitelkou pedagogicky chápané sociální a osvětové práce. Také ona (López, 1995, 206-208) se zasazovala za právo žen na důkladné vzdělání, práci a ekonomickou nezávislost, zastávala se však zároveň tradičních rodinných a společenských hodnot. Svébytně propojovala myšlenkový odkaz Pestalozziho, Rousseaua a Spencera s poznatky moderního lékařství a hygieny, aniž by ustoupila ze sociálně katolických tradic španělské společnosti. V duchu dobových osvětově kulturních hnutí věřila ve vzdělávání, které se mělo stát nástrojem obrody a vzestupu španělské společnosti. Svoje pojetí sociální pedagogiky (či lépe řečeno pedagogiky se sociálním posláním) představila ve stejnojmenné přednášce, kterou proslovila v roce 1902 na půdě Malažské společnosti věd (La Sociedad de Ciencias de Málaga).

Luengo (1902) definovala pedagogiku jako vědu s demokratickým posláním, která dokáže vyřešit doslova všechny sociální problémy. Zároveň si však uvědomovala, že v zemi s jedenácti miliony negramotných lidí se nelze v řešení těchto problémů spoléhat pouze na školu. To ji přivedlo ke znovupromýšlení funkcí pedagogiky. Rozlišila funkci vyučovací (vzdělávací), za kterou odpovídá škola, a funkci sociální, kterou realizují všechny instituce vytvářející společenský organismus (domov, ulice, dílna, umění, tisk). V tomto smyslu byla pro ni sociální pedagogika „výchova všech všemi“. Pojem tak u Luengo zastřešoval či propojoval všechny „pedagogiky“ se sociální funkcí (politickou výchovu, lékařskou a hygienickou osvětu, práci s vězni, vzdělávání matek v oboru péče o děti, lidové vzdělávání, profesní vzdělávání, literární a uměleckou výchovu atd.). Pedagogika jako věda se proto má a musí zabývat tím, jaké sociální poslání mají tyto „pedagogiky“ ve společnosti.

2.2 José Ortega y Gasset, zvěstovatel Natorpova sociálně pedagogického myšlení

Přestože Luengo uvažovala o sociální pedagogice v intencích, které by bylo možno označit v řadě aspektů za „natorpovské“, na objevení Natorpova myšlení pro španělskou společnost bylo třeba ještě několik let počkat. Jak připomíná Vilanou (1997, 50), Španělsko se v průběhu své kulturní historie orientovalo jako románská země především na Francii, proto zde nebyla příliš známa Kantova filosofie, natož o několik desítek let mladší novokantovství, v jehož filosofickém lůně se sociální pedagogika ve své prvotní podobě zrodila. Podle zprávy „Kant ve Španělsku“ polského filosofa Lutoslawského, kterého najal časopis Kant-Studien, aby zjistil situaci na poloostrově, byla obeznámenost španělských akademiků s Kantovou filosofií pouze fragmentární. Není tedy nijak překvapivé, že v roce 1897 se ve španělské Národní knihovně nacházel pouze jeden exemplář Kritiky čistého rozumu (ibid.). Kanta studoval důkladně jako první španělský filosof až José Ortega y Gasset (1883-1955), který v letech 1906-1907 pobýval studijně na Marburské univerzitě, významném centru tehdejšího novokantovství. Svému otci v dopise z této doby ironicky napsal, že jako jediný Španěl, který se Kantem kdy intenzivně zabýval, může potvrdit, že všechny zprávy o španělské nevědomosti jsou v tomto směru ještě mírné (Ortega y Gasset in Villanou, 1997, 51). V Marburku se Ortega seznámil s A. Cohenem a zejména pak s P. Natorpem, který je považován za ideového zakladatele sociální pedagogiky.

Abychom lépe postihli vztah Ortegy k Natorpovi, je třeba alespoň ve zkratce vyložit novokantovské pojetí pedagogiky. Tzv. marburská filosofická škola reagovala na krizi metafyzické filosofie konce 19. století návratem ke Kantovi a jeho kritické metodě poznání, mimo jiné převzala také způsob, jakým Kant vyřešil vztah filosofie a náboženství. Jak známo, filosof z Královce převedl náboženství „do hranic rozumu“ a tento jeho „morální teismus“ vedl k „rozpuštění“ náboženství v morálce – inspirován Kantem zasadil Natorp ve svém prvním díle k sociální pedagogice náboženství do „hranic humanity“ (Vilanou, 1997, 54). Učinil tak v práci Religion innerhalb der Grenzen der Humanität: Ein Kapitel zur Grundlegung der Sozialpädagogik (Náboženství v hranicích humanity: Kapitola k základu sociální pedagogiky) publikované v roce 1894. Tímto aktem byl položen filozofický základ sociálně pedagogického myšlení.

Klíčovým pojmem Natorpovy sociální pedagogiky je humanita, lidskost. Natorp ji chápal jako univerzální základ všech existujících náboženství a povýšil ji na východisko sociální etiky. Natorpovu „sociální pedagogiku“ lze proto chápat nikoli snad jako samostatný pedagogický obor, ale jako eticko-pedagogickou koncepci založenou na univerzální morálce, která má rozvíjením lidství přispět ke kulturnímu a sociálnímu zlepšení společnosti. Tato koncepce stála, podobně jako tomu bylo u Kanta, na mravní výchově, jinými slovy na výchově vůle, která vědomě následuje takové sociální hodnoty, jež by mohlo přijmout za své ideální lidské společenství. Slavná Natorpova sentence požadující „výchovu vůle na základě společenství“ se tedy zároveň v platónském smyslu dovolává výchovy člověka, který žije a jedná s ohledem na společenský ideál. Tímto položením důrazu na svět ideálních hodnot a na společenskou dimenzi výchovy došlo v pedagogice k obnovení platónské tradice, která byla podle řady kritiků (v Německu např. K. Mager) v individualistické herbartovské pedagogice dlouhodobě zanedbávána. Jak k problému úpadku tohoto způsobu myšlení lakonicky podotkl Ortega: „Kdybychom ve Španělsku nepřestali studovat Platóna, nepřestali bychom být idealisty.“

U Natorpa se prvotní platónská inspirace přetavila do idealisticko-utopického socialistického humanismu, který stál na hodnotách spravedlnosti a univerzální lidské solidarity. Právě tyto hodnoty měly vliv i na jeho sociálně demokratické politické přesvědčení, do kterého se promítala starost o sociální otázky a orientace na národní společenství. Také mladý Ortega sdílel Natorpovu potřebu definovat ideály, které by podobně jako platónské ideje plnily funkci regulativních principů společenského života. Tak se stalo, že uvedl do Španělska nejen novokantovskou idealistickou filosofii, ale zároveň (Romera & González, 2005) Natorpovo demokratické, národně socialistické smýšlení, které se v zemi za Pyrenejemi jevilo nejen jako pokrokovější způsob vyjádření národních ideálů, ale také jako demokratická alternativa k marxismu a jeho učení o třídním boji. Pod zcela zjevným vlivem Natorpových myšlenek napsal Ortega esej Sociální pedagogika jako politický program (Pedagogía social como programa político). Přednesl ji 12. 3. 1910 na konferenci Společnosti „El Sitio“ v Bilbau (publikována byla až v roce 1916). V eseji Ortega kritizoval, stejně jako Natorp, zanedbání zřetele k výchovným ideálům zajišťujícím život ve společenství. Zároveň se, opět v Natorpově duchu, odvolal na Platóna (aby byla možná výchova jedince, je třeba nejdříve vychovat společnost) a na Pestalozziho (škola je pouze jedním z míst, kde se uskutečňuje výchova a vzdělávání, kromě toho jsou důležitými prostředky výchovy také rodina a obec). S oporou o tato východiska pak vyzval k mravní a sociální obnově španělské společnosti na základě nového, občanského pojetí vlastenectví (Ortega y Gasset, [1916] 1961).

Pedagogika má být podle Ortegy založena na společenských ideálech jako cílech výchovy, které je však třeba kriticky zdůvodnit. Proto na novokantovství výrazně oceňoval kritickou metodu poznání, s jejíž pomocí chtěl zároveň otevřít Španělsko německému resp. evropskému vlivu a „europeizovat“ tak od okolního intelektuálního světa odtrženou španělskou vědu. Pro Ortegu bylo zavedení kritického myšlení namáhavou prací, v mnoha ohledech skutečně bolestným úkolem, zároveň však také povinností. Plnit tuto povinnost pro něj znamenalo vyvíjet úsilí směrem k prosazení nové, demokratické mise výchovy a vzdělávání ve společnosti, mise, s níž spojoval naději, že se španělská společnost vyrovná s „chybami otců v zájmu lepší a demokratičtější budoucnosti synů“ (Ortega y Gasset, [1916] 1961). Demokratizační požadavek vedl Ortegu, jak je ostatně z názvu eseje zřejmé, k uvědomění si vztahu pedagogiky a politiky. Pokud tedy Ortega chtěl, aby se výchova „socializovala“, požadoval jinými slovy, aby se stala demokratickou, občanskou, veřejnou a právě v tomto smyslu „politickou“: „Dříve jsme toto nazývali politikou: od této chvíle se však politika pro nás stává sociální pedagogikou a španělský problém problémem pedagogickým“ (Ortega y Gasset, [1916] 1961, 515). Jako klíčové se v této situaci jevilo vzdělat v občanském duchu demokraticky smýšlející učitele, kteří se měli ujmout občanské (politické) výchovy lidových mas v laické nenáboženské škole. Na úspěchu jejich demokratické politicko-výchovné mise pak podle Ortegy závisí budoucnost Španělska.

2.3 Generace 1914, Natorpovi překladatelé a interpreti

José Orgeta y Gasset patřil k tzv. „generaci 1914“ sdružující intelektuály narozené kolem roku 1880 (pro úplnost dodejme, že takto ji nazval až ve čtyřicátých letech 20. století Ortegův souputník L. Luzuriaga). Šlo o generaci, která byla humanisticky a demokraticky zaměřená a která velmi kriticky reflektovala sociální a morální stav španělské společnosti. Ve vztahu k tématu je důležité, že právě z této generace vzešla historicky první skupina španělských sociálních pedagogů a pedagožek. Vedle Ortegy k nim patřili Fernando de los Ríos (1879-1949), María de Maeztu (1881-1948), Manuel García Morente (1886-1942) a Lorenzo Luzuriaga (1889-1959). Krom toho, že byli významnými intelektuály a univerzitními vzdělanci, se všichni veřejně angažovali, mnozí z nich přijali po pádu vojenského režimu Primo de Rivery také politické funkce v institucích demokratické Druhé španělské republiky (1931-1939): Ortega y Gasset byl poslancem za provincii León, F. de los Ríos ministrem veřejného vzdělávání mezi léty 1931-1933, M. de Maeztu, přestože její bratr Ramiro byl exponentem režimu Primo de Rivery a redaktorem krajně nacionalistického časopisu Španělská akce (Acción Española), vznik Republiky uvítala a působila několik let v Národní radě pro kulturu (Consejo Nacional de Cultura). Po vypuknutí občanské války v r. 1936 sdíleli podobný osud, museli se uchýlit do exilu a někteří v něm setrvali i po nástupu Frankova režimu.

Pokud bychom se podívali na jednotlivé příslušníky uvedené generace, nelze pominout, že byli myšlenkově výrazně ovlivněni Ortegou jako vůdčí generační a učitelskou osobností. Podobně jako on dostali příležitost seznámit se s novokantovstvím přímo u zdroje. Významnou roli v této záležitosti sehrál Výbor pro rozšíření studií a vědecké výzkumy (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científícas), zřízený v roce 1907 za vlády krále Alfonse XIII. v období politického uvolnění (Královský dekret ze dne 11. 2. 1907). Iniciátory ustavení Výboru byli intelektuálové sdružení kolem Svobodného vzdělávacího institutu (Institución Libre de Enseñanza), který byl založen v roce 1876 nespokojenými akademiky na protest proti politickému a náboženskému dogmatismu v univerzitním vzdělávání a postupem doby rozšířil svoji působnost prostřednictvím různých pedagogických projektů i do oblasti primárního a sekundárního vzdělávání.

Cíle Výboru pro rozšíření studií a vědecké výzkumy byly dva. Prvním bylo umožnit budoucím učitelům seznámení s moderními pedagogickými trendy, tak aby dokázali reformovat španělskou školu. Druhým cílem bylo podpořit španělskou kulturu a její rozvoj vysláním nejlepších univerzitních studentů do Evropy (Porto & Vázquez, 2015, 25). Fernando de los Ríos vycestoval již v r. 1909. Po návratu do vlasti uveřejnil v roce 1911 stať Vědecký základ Natorpovy sociální pedagogiky (Fundamento científíco de la pedagogía social en Natorp), ve které vyložil základní principy Natorpovy filosoficko-pedagogické koncepce.

María de Maeztu, další stipendistka Výboru, byla Ortegova žačka na Škole vyšších učitelských studií (Escuela de Estudios Superiores de Magisterio). V Marburku studovala v roce 1913. Aby podpořila svoji žádost o stipendium, předložila Výboru rukopis Filozofické základy pedagogiky (Fundamentación filosófica de la Pedagogía), ve kterém vychází od Pestalozziho a přechází k Natorpovu pojetí vztahu idejí a výchovy ve společenství chápaném jako ideál, a tedy jako filosofický problém (Porto & Vázquez, 2015, 88). Po návratu Maeztu pokračovala v přiblížení Natorpa španělskému prostředí. Přeložila a předmluvou opatřila jeho zakladatelské sociálně pedagogické dílo Religion innerhalb der Grenzen der Humanität: Ein Kapitel zur Grundlegung der Sozialpädagogik (španělsky vydáno v r. 1914 v Barceloně jako Religión y Humanidad: la religión dentro de los límites de la humanidad: contribución a la fundación de la pedagogía social). Dále přeložila Natorpovy vysokoškolské přednášky z pedagogiky (vydány v Madridu v r. 1915 pod názvem Curso de Pedagogía).

V článku z roku 1915 uveřejněném v měsíčníku Estudio (Revista mensual Estudio) nazvaném příznačně Sociální pedagogika (Pedagogía Social) definovala Maeztu sociální pedagogiku jako vědu, která „důsledným a přesným způsobem studuje vztah mezi výchovou a společenstvím. Tato věda na jedné straně požaduje, aby výchova jedince byla ve všech směrech podmíněna sociálně, na straně druhé žádá humánní utváření sociálního života výchovou všech členů společnosti“ (Maeztu, 1915, 360). Maeztu se také odvolává na Natorpův zákon ideálního společenství, jehož dodržování je zárukou vzestupu a rozvoje lidství. Tento zákon platí jak pro jednotlivce, tak pro celou společnost. Sociální pedagogika tak má podle Maeztu (1915) trojjediné směřování. V ideálním smyslu jde o pozdvižení veškerého poznání o člověku k ideálu lidskosti. V teoretickém smyslu jde o zkoumání sociálních podmínek výchovy. V praxi jde o vzdělání lidových mas tak, aby každý jedinec přispíval nikoli jako otrok, ale svobodně a uvědoměle ke společnému dílu a lidské kultuře. Na tomto úkolu mají mít možnost participovat také ženy, kterým, jak Maeztu připomíná, mnohdy nástrahy života, ekonomické podmínky a tíseň upírají péči a výchovu dětí, naplnění nejvyššího poslání, které je jim dáno přírodou. Přestože se nezdráhají zapojit do těžké práce v dílnách, továrnách a na polích, chtějí také spolupracovat na vyšších úrovních lidské kultury, na umění, vědě, morálce, politice, a přijmout aktivní účast na civilizačním procesu, na vzestupu lidstva (Maeztu, 1915).

Ve vztahu ke generaci 1914 je třeba zmínit ještě Lorenza Luzuriagu, a to nejen proto, že právě on dal této generační skupině její název. Také on byl žákem Ortegy y Gasseta na madridské Škole vyšších učitelských studií (Escuela de Estudios Superiores de Magisterio) a stejně jako jeho souputníci získal v r. 1913 od Výboru stipendium na pobyt v zahraničí. Opět studoval v Marburku a v Jeně. Později byl profesorem pedagogiky na Univerzitě Complutense v Madridu (Universidad Complutense de Madrid). Kromě prvotní orientace na novokantovství byl také příznivcem reformní pedagogiky a do španělštiny přeložil řadu děl J. Deweye. V roce 1922 založil významnou vědeckou publikační platformu Revista de Pedagogía (Pedagogický časopis). Stejně jako F. de los Ríos byl členem Španělské socialistické dělnické strany (Partido Socialista Obrero Español) a v období Druhé republiky zastával post generálního sekretáře ministerstva školství. Propagoval (Luzuriaga, 1931a, b) reformu veřejného vzdělávání v intencích laické jednotné veřejné školy. Po vypuknutí občanské války musel emigrovat a do vlasti se nevrátil ani po nástupu frankistického režimu. Pobýval v Londýně a později v Argentině, kde také v r. 1954 zemřel. V Argentině vyšel i jeho významný spis Sociální a politická pedagogika (Pedagogía social y política, 1954).

Jak napovídá název, podobně jako Ortega si také Luzuriaga uvědomoval vztah mezi pedagogikou a politikou. Nicméně sociální pedagogika a politika mu již nesplývají v jedno. Cílem sociální pedagogiky je studovat výchovu a vzdělávání v jejich vztazích se společností, vliv sociálních skupin na formování člověka a vliv výchovy na lidské společenství. Naproti tomu politická pedagogika studuje v obecné rovině vztah výchovy, vzdělávání a veřejného života, v rovině speciální vztah edukačních procesů a státu (Romera & Gonzáles, 2005). Jak plyne z uvedených vymezení, Luzuriagovo pojetí zdůrazňuje vědeckost sociální pedagogiky a svým akcentem na analýzu se již více blíží sociologii výchovy než Natorpovu „náboženství humanity“.

K první generaci natorpovsky orientovaných sociálních pedagogů patřil v neposlední řadě také Manuel García Morente, profesor etiky a filosofie na Centrální univerzitě (Universidad Central) v Madridu (pozdější Universidad Complutense de Madrid). Do dějin sociální pedagogiky se zapsal jako autor předmluvy ke španělskému vydání Natorpova díla Sozialpädagogik. Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft (Pedagogía Social. Teoría de la Educación de la Voluntad sobre la Base de la Comunidad, 1913). Také Morente zdůrazňuje ideální aspekt Natorpovy novokantovsky orientované sociální pedagogiky, která se nezaměřuje na to, co jest, nýbrž na to, co býti má. V tomto smyslu Natorp podle Morenteho formuluje poznávací a regulativní pedagogický princip, který, přestože nemůže být nikdy plně realizován, zaměřuje pedagogické úsilí na život v takovém společenství, které je vedeno touhou po neustálém mravním zlepšování. Toto ideální společenství je cílem i prostředkem výchovy (Morente in Romera & Gonzáles, 2005).

Šíření sociálně pedagogického myšlení ve Španělsku v pozdějším období napomohl také Rufino Blanco, když publikoval v r. 1930 svoji Teorii výchovy. V ní věnoval rozsáhlé pasáže Natorpovi a definoval sociální pedagogiku jako vědu o výchově společenstvím a pro společenství (Romera & Gonzáles, 2005). Ukazuje se tedy, že sociální pedagogika se ve Španělsku po dlouhá desetiletí rozvíjela zcela v Natorpových intencích jako obecná teorie výchovy, která měla být pěstována s ohledem na myšlenku mravního zlepšování jedince a rozvoj národního společenství. Z dnešního pohledu je obdivuhodné, v jak krátkém čase po obratu generace 1914 k německé filosofii byly Natorpovy myšlenky uvedeny v reprezentativních překladech jeho klíčových děl do španělského pedagogického a politického myšlení a jak nadšeně byly pro svůj demokratický a humanizační potenciál přijaty.

2.4 Stagnace sociální pedagogiky a její nový rozvoj po přechodu Španělska k demokracii

Ukázali jsme, že ideje sociální pedagogiky přinesli do Španělska představitelé generace 1914. Řada z nich však působila v období Frankova režimu více než na domácí půdě v zahraničí. Ortega přednášel pravidelně na Svobodné berlínské univerzitě, kde si získal značný věhlas, Luzuriaga žil v Argentině. Morente, který byl ve vládě Druhé republiky podtajemníkem na ministerstvu školství, se sice vrátil v roce 1940 z exilu do Španělska, ale opustil akademickou a politickou dráhu, nechal se vysvětit a působil jako kněz. Sociálně pedagogické myšlení tak, jak bylo touto generací do Španělska uvedeno, v podstatě stagnovalo. Jako akademická disciplína (Torío-López, 2006 ) se sice sociální pedagogika objevila v r. 1954 na univerzitě v Madridu, kde byla zařazena do plánů studia pedagogiky (o dva roky později také na univerzitách v Barceloně a ve Valencii), po roce 1968 však byla nahrazena sociologií výchovy v důsledku tendence chápat sociální pedagogiku pouze jako určitou fázi vývoje sociologického myšlení (stejný osud potkal sociální pedagogiku také v tehdejším Československu).

Znovu se ve španělském univerzitním prostředí sociální pedagogika objevila až koncem 70. let minulého století, nejdříve na Národní univerzitě pro distanční vzdělávání (Universidad Nacional de Estudios a Distancia, 1977), o rok později na Autonomní univerzitě v Barceloně (Universidad Autónoma de Barcelona 1978) a vzápětí nato na Univerzitě Complutense v Madridu (Universidad Complutense de Madrid, 1979). Šlo však již o disciplínu, která se od počáteční natorpovské podoby značně odlišovala. Otevřela se tak nová fáze vývoje, ve které začala být sociální pedagogika chápána nikoli jako obecná teorie či filosofie výchovy, ale jako teorie profesionální sociálně výchovné práce (educación social profesional).

Uvedená epistemologická proměna sociální pedagogiky souvisela zejména s tím, že ve Španělsku se vedle tradiční sociální asistence, speciální pedagogiky a sociokulturní animace v praxi prosadila po německém vzoru také pedagogicky pojatá sociální práce, která se pod označením „educación social“ začala od poloviny 80. let minulého století výrazně profesionalizovat (nutno uvést, abychom předešli terminologickému zmatku, že jako označení profese je „educador social“, doslova „sociální vychovatel“, španělským překladem německého „Sozialpädagoge“ – sociální pedagog). V srpnu 1991 byl Královským dekretem (R.D. 1420/1991) zaveden nový univerzitní titul „diplomovaný sociální pedagog“ (diplomado en educación social) a zanikl dosud užívaný titul „specializovaný pedagog“ (educador especializado). V souvislosti s tímto děním byla sociální pedagogika („pedagogía social“) španělskými badateli (Quintana, 1984; Fermoso, 1987, 1994; Petrus, 1994; Ortega Esteban, 1997) nově definována, a to jako teoreticko-empirická disciplína, jejímž předmětem je profesionálně chápaná „educación social“ ve všech podobách a funkcích, od socializační, preventivní, kompenzační, resocializační, terapeutické až po rozvojovou. Pro takto pojatou vědu bylo třeba vypracovat vědecký základ. V tomto smyslu lze za průkopnický a do budoucna směrodatný text považovat Sociální pedagogiku J. M. Quintany (1984), první moderní systematicky pojaté španělské dílo představující vývoj sociálně pedagogického myšlení, sociálně pedagogické instituce i metody sociálně pedagogické intervence.

V současnosti se zájem španělské sociální pedagogiky jako vědy soustředí na analýzu těch edukačních procesů, které se zaměřují na rozvoj sociability a jejichž cílovou skupinou jsou prioritně lidé, skupiny a komunity v situacích sociálního konfliktu (Trilla, 2000). Oblasti, ve kterých v praxi sociální pedagogové („educadores sociales“) intervenují, jsou definovány jako speciálně pedagogická podpora ohrožených dětí a mladých lidí, vzdělávání dospělých, sociokulturní animace, komunitní rozvoj, výchova ve volném čase, sociálně výchovná práce s rodinou, školní sociální pedagogika, ale i pedagogika práce („pedagogía laboral“) a pedagogicky orientovaná gerontologie („gerontagogía“). Znamená to, že v praxi jsou sociálně pedagogické intervence zaměřeny na všechny věkové skupiny.

Jako profesní příprava pro sociálně výchovnou práci slouží od roku 1991 původně tříletý, dnes čtyřletý studijní program „educador social“, který nabízejí pedagogické fakulty (facultades de educación) a fakulty sociálních věd (facultades de ciencias sociales), veřejné i privátní, a to v rámci nižšího univerzitního stupně. Na tento program často navazují další jedno až dvouleté specializované programy s rozmanitými sociálně výchovnými názvy. Například Univerzita Complutense v Madridu nabízí na své pedagogické fakultě jednoletý magisterský studijní program Pokročilá studia sociální výchovy (Estudios Avanzados en Educación Social), Univerzita ve Valencii nabízí jednoletý magisterský program Sociální a výchovná činnost (Máster Universitario en Acción Social y Educativa) apod.

Příznačné je, že pod názvem „sociální pedagogika“ („pedagogía social“) nalezneme v rámci profesní přípravy obvykle pouze jeden vyučovací předmět, který je tak jen dílčí součástí průpravy na povolání. Nutno říci, že navzdory snaze akademiků prosadit sociální pedagogiku jako teorii profesionální sociálně výchovné práce („educación social“), dochází k čím dál většímu vzdalování obou konceptů. Důvodem může být skutečnost, že sociální pedagogika má jako každá „teorie“ tendenci k systematizaci, univerzalizaci a abstrakci, sociální pedagogové („educadores sociales“) v praxi však požadují zejména praktickou a pestrou přípravu, jejich vědění je tedy spíše partikulární (Ortega, Caride & Úcar, 2013). Navíc se objevují názory, že „educación social“ je jak praxí, tak specifickou teorií, což není ze strany sociálních pedagogů – teoretiků chápáno jako příliš šťastné.

Uplatnění sociálních vychovatelů/pedagogů („educadores sociales“) v praxi je velmi pestré. Orientují se na volný čas dětí a dospívajících, na skupiny mladých lidí ohrožených sociálním vyloučením a delikvencí, na výchovnou a poradenskou práci v rodině, neformální vzdělávání dospělých, směřují však také do rezidenčních center pro dospělé, do škol a výchovných zařízení pro děti a mládež a do oblastí sociálně edukační práce se seniory. Tomu aktuálně odpovídá další diferenciace vysokoškolských studijních programů, od pedagogiky volného času přes sociokulturní animaci, komunitní rozvoj, práci s drogově závislými apod. To na jedné straně (Torío-López, 2006) akceleruje vývoj, na straně druhé vznikají další specifické teorie, jejichž vztah k sociální pedagogice není mnohdy jasný.

Také ve Španělsku probíhá již od začátku její novodobé existence debata o vztahu sociální pedagogiky a sociální práce a o profesních profilech těchto povolání (Quintana, 1994; Fermoso, 1987, 1994). Dnes existují snahy ukázat obě disciplíny jako sociálně a historicky konstruované, multiparadigmatické, obtížně jednoznačně definovatelné a navzájem odlišitelné (Caride, 2003; Pérez, 2003; Úcar, 2013). Vzhledem k tomu, že španělská sociální pedagogika se rozvíjí velmi intenzivně v kontaktu s německou tradicí a praxí, je zde tendence řešit problematiku vztahu sociální pedagogiky a sociální práce jako polyvalenci dvou disciplín a dvou profesí v rámci široce pojímané „generické“ oblasti Sociální práce (Trabajo social).

3. Sociální pedagogika v Latinské Americe

K pozoruhodným jevům v oblasti výchovy a vzdělávání posledních desetiletí patří rozvoj sociální pedagogiky v zemích Latinské Ameriky. Způsob, jakým se v Latinské Americe uvažuje o sociální pedagogice, je výrazně emancipační a demokratizační. Sociální pedagogika je zde v teorii i praxi do značné míry nositelkou ideje lidských práv, včetně práva na vzdělání, které je v evropských zemích považováno za samozřejmé. Ne tak v Latinské Americe. Vzhledem k poměrně vysoké míře analfabetismu, extrémní chudobě, sociálním konfliktům, vysokému podílu nezaměstnaných mladých lidí 1 a lokálním projevům násilí není právo na vzdělání jako jedno ze základních kulturních a sociálních práv v těchto zemích vždy naplňováno. Zároveň je zde po zkušenostech s vojenskými diktaturami vnímána potřeba udržet tyto země demokratické i prostřednictvím výchovy k demokratickému občanství, která je tak v této části světa nosnou součástí sociální pedagogiky, stejně jako ve Španělsku, které má s diktaturou historicky podobnou zkušenost. Přestože je samozřejmě situace v každé latinskoamerické zemi specifická, obecně lze říci, že v celé Latinské Americe působí živý odkaz brazilského pedagoga P. Freira, jehož emancipační pedagogické myšlenky lze chápat jako referenční rámec toho, co lze v Latinské Americe za sociální pedagogiku považovat.

V praxi sociální pedagogika navazuje zejména na model lidového vzdělávání a osvěty dospělých (tzv. „educación popular“), který se zformoval v 70. letech minulého století právě pod vlivem Freirových myšlenek. Cílem lidového vzdělávání bylo prostřednictvím alfabetizačních kampaní rozšířit možnosti jednání sociálně znevýhodněných lidí. V jedné z vůdčích zemí regionu, v Chile, panuje široce sdílený konsensus, že právě zkušenosti a výzkumy v oblasti lidového vzdělání se staly hlavním zdrojem poznatků latinskoamerické sociální pedagogiky (Krichesky, 2011).

Podobně jako jiné vlivné emancipační proudy v Latinské Americe (teologie osvobození, participativní akční výzkum a alternativní komunikace) se lidové vzdělávání snažilo narušovat hegemonii oficiálního tzv. „bankovnického vzdělávání“ (Freirův pojem „educação bancaria“ vyjadřující metaforicky „vkládání“ hotových kulturních a ideologických obsahů do hlav učících se subjektů, aniž by měly možnost tyto obsahy kriticky reflektovat). Ve Freirově koncepci (Freire, 1972, 1996, 1998) lze lidové vzdělávání charakterizovat jako antiopresivní pedagogickou praxi. Cílem je uvědomění si vlastní životní situace a odmítnutí kulturních a sociálních stereotypů umožňujících reprodukovat sociální nerovnost.

Didaktickou metodou Freirovy pedagogiky je užívání slov typických pro jazyk a zkušenost obyčejných lidí jako „generátorů“ významů. To umožnilo pracovníkům brát dospělé takové, jací jsou, s vlastní kulturou odpovídající jejich prostředí, tradicím, zvyklostem, vědění a zkušenostem, a zvýšit tak jejich sociální sebeúctu. Často negramotní dospělí lidé tak sami sebe začali postupně vidět jako osoby, jejichž vědění je sociálně významné, a jako aktéry, kteří mohou hrát důležitou roli ve změně svého sociálního prostředí. „Vzdělávat sociálně pedagogicky“ (Krichesky, 2011) ve Freirově duchu tedy znamená především rozvíjet kritické vědomí jako formu vztahu subjekt – svět. Jde o otevřený postoj vůči poznání skutečnosti a sebe sama, v důsledku pak o posílení schopnosti lidí nepřebírat pasivně sociální realitu jako jednou pro vždy danou a nezměnitelnou.

V lidovém vzdělávání, ale také např. v komunitní psychologii nebo v akčním modelu komunitní sociální práce, bylo téma sociální změny bezprostředně spojeno s myšlenkou zmocnění (empowerment) lidí. „Empowerment” (Musitu & Buelga, 2004, 7-8) jako sociálně pedagogický koncept odráží zájem předat vedení sociálního života jednotlivcům, skupinám a komunitám, přičemž se zásadně mění způsob, jakým se zachází s hodnotami účastníků a jak se pracuje s kulturní diverzitou. Cílem již není, aby se lidé přizpůsobovali hodnotám pracovníků nebo většinové společnosti, ale jde o společné hledání možností jednání, tak aby bylo možno předat vedení vlastního života nezávisle na těchto hodnotách a přesvědčeních. Podstatné také není mít kontrolu a vládu nad okolím, prostředím a zdroji, ale především vědět, jak se k nim dostat, jak je užívat a získat tak kontrolu nad vlastním životem. Z toho plyne, že fundamentální není mít moc jako takovou, ale zvládnout cesty, které vedou k využití vlastních možností v rámci interakcí ve svém prostředí.

Lidové vzdělávání chápané jako zmocnění lidí mělo mnoho rozmanitých podob, neboť odpovídalo na velice rozmanité sociální a politické potřeby (Nuñez Hurtado, 2005 in Krichesky, 2011): V zemích Jižního rohu (Argentina a Chile) bylo těsně svázáno s bojem proti diktaturám a s procesy demokratizace společnosti. V zemích s vysokým podílem původních obyvatel, jako Bolívie a Peru, akcentovalo problematiku kultur těchto původních etnik. Ve Střední Americe bylo spojeno s lidovými protivládními povstáními. V Mexiku našlo svoje místo v opozici proti oficiální vládnoucí straně. Lze tedy říci, že sociální pedagogika se v Latinské Americe začala rozvíjet zejména na základě otázky po reflexi sociálního aspektu lidovýchovných vzdělávacích aktivit, které probíhaly od konce 60. let minulého století v různých prostředích a v podmínkách mnohdy velmi konfliktních.

V současnosti se objevují nové výzvy, které souvisejí s přechodem k demokratickému uspořádání společnosti. V 90. letech minulého století vznikla v řadě zemí nová linie tzv. „lidově výchovné sociální práce“ (trabajo educativo popular social). Lidově výchovná sociální práce je realizována zejména v oblastech chudoby prostřednictvím sociálních programů pomoci v nouzi, programů komunitní podpory a sociokulturní animace. V popředí této práce (Nájera, 2003, 23) je „občanská reedukace“, která vyjadřuje potřeby společnosti založené na demokratickém soužití, cílem je podpora demokratizace společnosti na základě procesů učení. Lidově výchovnou sociální práci lze proto primárně chápat jako pedagogickou koncepci, která se snaží přispět ke zlepšení kvality života lidí tím, že svými specifickými metodami aktivně podporuje jejich účast na demokratickém řešení problémů komunity. Zároveň přibývají zkušenosti, jak chápat sociální dimenzi školy: ve školách vznikají vzdělávací programy pro komunity a rodiny, programy zaměřené na školní integraci a na podporu školního soužití, programy práce s diverzitou, záškoláctvím apod.

3.1 Profese sociálního pedagoga v Latinské Americe

V řadě zemí Latinské Ameriky probíhají diskuse ohledně profesního vzdělávání a uplatnění sociálních pedagogů (označení profese je opět „educador social“). V Brazílii vznikaly v minulosti pouze ojedinělé nabídky přípravy sociálně výchovných pracovníků v rámci rozšiřujícího vzdělávání a specializačních kurzů, dnes je zde „educador social“ regulovanou profesí, nicméně je zařazen do skupiny profesí realizovaných pod hlavičkou sociální práce (Monteiro, 2011). Po vzniku Asociace sociální pedagogiky (Associação de Pedagogía Social) se však také v Brazílii debatuje o zavedení profese sociálního pedagoga, ani zde tedy nepanuje jasno ohledně vztahu sociální pedagogiky a jejího profesního ekvivalentu.

V Uruguayi (Camors, 2012) byl definován, zejména díky těsné spolupráci se španělskými odborníky, již v roce 1989 profesní profil sociálního pedagoga (stejný model byl realizován také ve Španělsku). První studenti se začali připravovat na povolání v roce 1990. V roce 2008 byly školským zákonem (LGE) zřízeny Univerzitní pedagogické školy (Instituto Universitario de Educación) zaměřené na přípravu učitelů, středoškolských pedagogů, mistrů, učitelů tělesné výchovy a také sociálních pedagogů („educadores sociales“). Toto uznání sociálně pedagogické profese na národní úrovni se stalo významným bodem v historii vzdělávání sociálních pedagogů v Uruguayi, profese se však nestala regulovanou, to znamená, že sociální a profesní akceptace těchto pracovníků stále ještě není dostatečná (Camors, 2012). Nicméně sociální pedagogové zde mají vlastní profesní asociaci (Asociación de Educadores Sociales del Uruguay, ADESU), která je velmi aktivní. Z její iniciativy se v Uruguayi v roce 2005 uskutečnil XVI. mezinárodní kongres Mezinárodní asociace sociálních pedagogů (International Association of Social Educators, AIEJI). Právě na tomto kongresu byly definovány mezinárodně akceptované kompetence sociálních vychovatelů/pedagogů, které vytyčují rámec jejich profesní přípravy v celosvětovém měřítku.

4. Aktivity akademické komunity v iberoamerickém regionu na podporu sociální pedagogiky

Pro španělskou sociální pedagogiku a její konstituování v pozvolna se demokratizujících podmínkách byla klíčová angažovanost akademické komunity. V roce 1985 (Torío-López, 2006) byla založena vědecká sekce sociální pedagogiky Španělské pedagogické společnosti (Sociedad Española de Pedagogía) a uskutečnily se historicky první Národní dny sociální pedagogiky (Jornadas Nacionales de Pedagogía Social). Přes třicet let, od roku 1981 do roku 2012, probíhaly pravidelné Meziuniverzitní semináře sociální pedagogiky (Seminarios Interuniversitarios de Pedagogía Social), z nichž byla vydávána ediční řada Akta z kongresů a seminářů (Actas de los Congresos y Seminarios). K významným počinům španělských akademiků lze dále řadit založení meziuniverzitní vědecké publikační platformy, časopisu Sociální pedagogika (Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria), který začal vycházet již v roce 1986. Dnes v časopise publikují badatelé nejen z celého iberoamerického regionu, ale i z dalších zemí světa (Švédska, Finska, Dánska, Ruska, Německa, Velké Británie)

Latinskoameričtí akademici, J. Camors (2011, 2012), E. Nájera (2003), Martínez (2003), M. Krichesky (2011) a další jsou zejména v kontaktu se sociální pedagogikou španělskou (a jejím prostřednictvím také německou). Ideově však sledují zejména linii Freirovu a politicky demokratizační linii Bolívarovu (Krichesky, 2011). V Brazílii vznikla meziinstitucionální výzkumná skupina Grupo de Pedagogía Social se sídlem na Univerzitě v Sao Paulo, která si dala za cíl mediovat debaty k rozšíření sítě vzdělávání, výzkumů a veřejných subvencí v oblasti sociální pedagogiky (Silva, Souza Neto & Moura, 2009). Postupně zde také roste množství výzkumů realizovaných v magisterských programech pedagogiky a doktorských studiích (Monteiro, 2011). Na spolupráci s praxí jsou zaměřeny Brazilské dny sociální pedagogiky (Jornadas Brasileñas de Pedagogía Social).

V roce 2000 byla na Univerzitě ve Vigu, kde se konala pracovní sekce XV. Meziuniverzitního semináře sociální pedagogiky organizovaného Univerzitou Santiago de Compostela, založena Iberská společnost sociální pedagogiky (Sociedad Ibérica de Pedagogía Social, SIPS), která si dala za cíl vědeckou reflexi, rozvoj a šíření sociální pedagogiky ve Španělsku. Prvním předsedou byl zvolen J. Otrega Esteban. O čtyři roky později bylo na Univerzitě v Salamance rozhodnuto její přejmenování na Iberoamerickou společnost (Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social) a na I. iberoamerickém kongresu sociální pedagogiky (Iº Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social) v Santiagu de Chile (listopad 2004) byla činnost společnosti rozšířena do Latinské Ameriky. Předsedou Výkonného výboru společnosti se stal J. A. Caride, od roku 2012 je jím X. Úcar. V Latinské Americe, konkrétně v Uruguayi (2005), v Brazílii (2014) a v Mexiku (2015) se také uskutečnily další kongresy Společnosti. Aktuálně je tedy komunitní vědecká praxe organizována na bázi spolupráce sociálních pedagogů celého hispanofonního a lusofonního světa.

5. Závěr

Cílem studie bylo nastínit vývoj a současný stav akademické debaty na téma sociální pedagogiky jako vědy a jako pomáhající praxe v iberoamerickém regionu a rozšířit horizont diskusí vedených na toto téma v České republice. Na základě provedené analýzy lze říci, že sociální pedagogika je v hispanofonním a lusofonním světě dynamicky se rozvíjející pedagogickou vědou i profesní praxí. Vyvinula se na základě specifického přebírání tradic německého sociálně pedagogického myšlení i na základě postupně budovaných tradic vlastních.

V regionu lze vymezit dvě hlavní domény sociálně pedagogické praxe, lidové vzdělávání („educación popular“) a sociálně výchovnou práci („educación social“). Obě domény se v mnohém prolínají a jsou nahlíženy z hlediska potřeb emancipačních a demokratizačních. Lidové vzdělávání je syntézou praxe a pedagogicko-politické reflexe sociální skutečnosti. V sociálně pedagogickém smyslu je chápáno jako politický projev i jako osvobozující praxe, která má podnítit již téměř rezignující chudé lidi, smířené s nedobrými podmínkami vlastní existence, ke komunikaci, kooperaci, kritice a reflexi sociální skutečnosti a zmocnit je k odvaze přijmout odpovědnost za vlastní život. Tato mobilizace možností a zdrojů je klíčem ke změně sociální skutečnosti.

Podstatou sociálně výchovné práce je integrace jedinců, skupin a komunit do různých společenství pluralitní demokratické společnosti, aniž by však byli nuceni opustit vlastní kulturu, hodnoty a životní perspektivy. V praxi jde o značné množství aktivit sociálně pedagogického charakteru, které se realizují v následujících oblastech (Pérez, 2003; Gómez, 2003; Mínguez, 2000):

Pro uvedený region je dále charakteristická rozmanitost profesí, které se zabývají sociálně pedagogickou intervencí (sociální pedagogové, animační pracovníci, pracovníci s mládeží, s dospělými a seniory, komunitní pracovníci atd.). To podle některých autorů (Sáez & García, 2006), rozšiřuje praktické možnosti sociální pedagogiky, na druhé straně tato situace vyvolává potřebu zabývat se problémem její oborové identity jako vědy (Caride, 2003). Epistemologicky (Úcar, 2011, 2013) je vnímána jako věda multiparadigmatická, inter a transdisciplinární, což souvisí se současnou fází rozvoje vědy směrem ke stále větší komplexitě a metodologickému pluralismu. Jako věda má sociální pedagogika odpovědnost za analýzu a systematizaci poznatků, jež v praxi přinášejí rozmanité sociální a edukační aktivity, jako věda hermeneutická musí také neustále reflektovat teoreticko-metodologické a axiologické principy, na kterých je založena (Caride, 2016). V tomto smyslu je pro iberoamerický region typická její orientace na propojení sociálních a výchovných otázek ve světle demokratických a emancipačních sociálních ideálů.

Článek je dílčím řešitelským výstupem Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově Q15: Životní dráhy, životní styly a kvalita života z pohledu individuální adaptace a vztahu aktérů a institucí (Specifický výzkumný úkol: Sociální pedagogové a jejich profesní dráhy dvacet let po zavedení akademického oboru na vysokých školách).

Poznámky

1. Krichesky (2011, 56) s odkazem na zprávu OIT píše, že v roce 2010 bylo v Latinské Americe ve věkové skupině lidí mezi 15-24 lety 48 milionů zaměstnaných mladých lidí, 10 milionů bylo bez zaměstnání, 22 milionů nestudovalo ani nebylo zaměstnáno. Je předpoklad, že 30 milionů mladých lidí pracovalo v šedé ekonomice a ve špatných pracovních podmínkách.

Literatura

[1] BADILLO, R. M. Feminismo e Educación en Málaga: el pensamiento de Suceso Luengo de la Figuera (1989-1929). Málaga: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga, 1992. ISBN 978-84-7496-233-8. 

[2] CAMORS, J. Hacia la pedagogía que la educación requiere, aquí y ahora. In KRICHESKY, M. (Ed.). edagogía Social y educación popular. Perspectivas y estrategias sobre la inclusión y el derecho a la educación. La Plata: UNIPE, Editorial Universitaria, 2011. S. 55-69. ISSN 1853-8908. 

[3] CAMORS, J. El educador social en Uruguay: aspectos históricos y fundamentos teóricos que explican la construcción de la figura profesional. Montevideo: Grupo Magro, 2012. ISBN 978-9974-8352-1-4. 

[4] CARIDE GÓMEZ, J. A. El pluralismo teórico como argumento epistemológico en el quehacer pedagógico-social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. 2003, 10. S. 123-159. ISSN 1139-1723. 

[5] CARIDE GÓMEZ, J. A. Las fronteras de la Pedagogía Social, Perspectiva científica e histórica.. Barcelona: Gedisa, 2004. ISBN 84-9784-074-7. 

[6] CARIDE GÓMEZ, J. A. Elogio de la Pedagogía social: acerca de los nuevos y viejos desafíos de la educación social. Revista de Educação Pública. 2009, 18, 38. S. 449-468. ISSN 2238-2097. 

[7] CARIDE GÓMEZ, J. A. La pedagogía social en el diálogo del las universidades con la educación popular y la educación social. Revista Interamericana de Educación de los Adultos. 2016, 38, 1. S. 86-106. ISSN 0188-8838, e-ISSN 2448-7384. 

[8] FERMOSO, P. Proyección de la epistemologia sobre el trabajo social. Educar.  [online], [Citováno 20.11.2017] 1987, 11. S. 95-111. ISSN 2014-8801. Dostupné na www: <http://educar.uab.cat/article/view/v11-fermoso/434>.

[9] FERMOSO, P. Pedagogía social. Fundamentación científica. Barcelona: Editorial Herder, 1994. ISBN 978-84-254-1864-8. 

[10] FREIRE, P. Cultural action for freedom. Harmondsworth: Penguin books, 1972. ISBN 0140803327. 

[11] FREIRE, P. Pedagogy of the oppressed. Londýn: Penguin Books, 1996. ISBN 0140254037. 

[12] FREIRE, P. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Lanham: Rowman & Littlefield, 1998. ISBN 0847690474. 

[13] GÓMEZ SERRA, M. Aproximación conceptual a los sectores y ámbitos de intervención de la educación social. Pedagogía social. Revista interuniveritaria. 2003, 10. S. 233-251. ISSN 1139-1723. 

[14] KORNBECK, J. - ROSENDAL JENSEN, N. (Eds.). The diversity of Social Pedagogy in Europe. Studies in Comparative Social Pedagogies and International Social Work and Social Policy, Vol. VII.. Bremen: Europäischer Hochschulverlag, 2009. ISBN 978-39-4148-234-0. 

[15] LÓPEZ HIDALGO, J. La mujer en los orígenes de la Pedagogía Social en España: Suceso de Luengo de la Figuera. Pedagogía social. Revista interuniversitaria. 1995, 11. S. 203-210. ISSN 1139-1723. 

[16] LUENGO DE LA FIGUERA, M. B. S.  Pedagogía Social. Conferencia dada en la Sociedad de Ciencias de Málaga. Málaga: Tip. de El Cronista, 1902. 

[17] LUZURIAGA, L. Ideas para una reforma constitucional de la educación pública. Revista de Pedagogía. 1931(a),  10, 112. S. 145-150. 

[18] LUZURIAGA, L. Bases para un anteproyecto de Ley de Instrucción Pública inspiradas en la escuela única. Revista de Pedagogía. 1931(b), 10, 117. S. 417-423. 

[19] LUZURIAGA, L. Pedagogía Social y política. Madrid: CEPR, 1993(1954). ISBN 978-84-7869-116-6. 

[20] MAEZTU, M. de  Pedagogía Social. Estudio. 1915, 3, 26. S. 360-388. 

[21] MÍNGUEZ ÁLVAREZ, C. Pedagogía Social: epistemología, modelos y praxis. Revista de Ciencias de la Educación. 2000, 184. S. 175-206. ISSN 0210-9581. 

[22] MONTEIRO MACHADO, E. Encuentros y desencuentros entre la Pedagogía Social y la educación popular en América latina:«el caso de Brasil. In KRICHESKY, M. (Ed.). Pedagogía Social y educación popular. Perspectivas y estrategias sobre la inclusión y el derecho a la educación. La Plata: UNIPE, Editorial Universitaria, 2011. S. 37-54. ISBN 1853-8908. 

[23] NÁJERA, E. Sistematización de modelos innovativos metodológicos en educación social, Informe Final. Santiago de Chile: PIIE, 2003. 

[24] ORTEGA Y GASSET, J. La pedagogía social como programa político. In Ortega y Gasset, J. Obras completas. Madrid: Revista de Occidente, 1961. S. 503-521. 

[25] ORTEGA ESTEBAN, J. A la búsqueda del objeto, del espacio y del tiempo perdido de la Pedagogía Social. Cultura y educación. 1997, 8, 103-119. ISSN 1135-6405. 

[26] ORTEGA ESTEBAN, J. -  CARIDE, J. A. - ÚCAR, X. La pedagogía social en la formación-profesionalización de los educadores y las educadoras sociales, o de cuando el pasado construye futuros,. RES-Revista de Educación Social.  [online], [Citováno 2017-06-13] 2013, 17. S. 1-24. ISSN 1698-9097. Dostupné na www: <http://www.eduso.net/res/pdf/17/ps_res_17.pdf >.

[27] PÉREZ SERRANO, G. Orígen y evolución de la Pedagogía Social. Pedagogía social. Revista interuniversitaria. 2002, 9. S. 193-231. ISSN 1139-1723. 

[28] PÉREZ SERRANO, G. Pedagogía Social y Educación Social, construcción científica e intervención práctica. Madrid: Narcea, 2003. ISBN 84-277-1440-8. 

[29] PETRUS, A. Educación Social y perfil de Educador Social. In SÁEZ, J. El Educador Social. Murcia: Servicio de Publicaciones de Universidad de Murcia, 1994. S. 165-214. ISBN 84-7684-483-2. 

[30] PORTO UCHA, A. S. - VÁZQUEZ RAMIL, R. María de Maeztu. Una antología de textos. Madrid: Dykinson, 2015. ISBN 978-84-9085-383-2. 

[31] QUINTANA CABANAS, J. Mª. Pedagogía Social. Madrid: Dykinson, 1984. ISBN 84-8613-308-4. 

[32] QUINTANA CABANAS, J. Mª. Trabajo social y pedagogía social: relaciones entre sus campos y comtenecias profesionales. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social. 1994, 9. S. 173-183. ISSN 1139-1723. 

[33] ROMERA IRUELA, M. J. - GONZÁLEZ REDONDO, F. A. La Pedagogía Social de Pedro Carrasco Garrorena (1930-1931). Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. 2005, 12-13. S. 209-231. ISSN 1139-1723. 

[34] SÁEZ CARRERAS J. - GARCÍA MOLINA, J. Pedagogía Social: Pensar la Educación Social como profesión. Madrid: Alianza Editorial, 2006. ISBN 978-84-206-4820-0. 

[35] SILVA, R. - SOUZA NETO, J. C. - MOURA, R. A. (Eds.). Pedagogia Social. San Pablo: Expressão e Arte Editora/FAPESP/UNESCO, 2009. 

[36] TORÍO-LÓPEZ, S. Evolución y desarrollo de la pedagogía social en España. Hacia una pedagogía social en construcción. Estudios sobre Educación. 2006, 10. S. 37-54. ISSN 1578-7001. 

[37] TRILLA BERNET, J. El universo de la educación social. In ROMANS, M. - PETRUS, A. - TRILLA, J. De profesión educador(a) social. Barcelona: Paidós, 2000. S. 13-59. ISBN 9788449309380. 

[38] ÚCAR, X. (Ed.). Enfoques y experiencias internacionales de acción comunitaria en Espańa, Israel, Finlandia, Estados Unidos de América y Brasil. Barcelona: Graó, 2009. ISBN 9788478277612. 

[39] ÚCAR, X. De Europa a Latinoamérica: hacia una perspectiva global, compleja e integrada de la pedagogía social. III Congresso Iberoamericano de Pedagogia Social XXIV Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social/A Pedagogia Social no diálogo Educação Popular – Educação Social 2011.  [online], [Citováno 2017-12-12] Dostupné na www: <https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2011/84809/europaalatinoamerica_Ucar_a2011.pdf>.

[40] ÚCAR, X. Exploring different perspectives of Social Pedagogy: towards a complex and integrated approach. Education Policy Analysis Archives.  [online], [Citováno 2017-03-03] 2013, 21, 36. ISSN 1068-2341. Dostupné na www: <http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1282>.

[41] VILANOU, C. De la crisis finisecular al regeneracionismo pedagógico: Ortega y Gasset y Eugenio D'Ors, dos modelos culturalistas (1898-1914). Revista de educación. 1997, 1 (zvláštní číslo). S. 47-64. ISSN 0034-8082. 

Kontaktní informace / Contact information

PhDr.  Jitka Lorenzová, Ph.D.

Katedra pedagogiky, FF UK Praha

nám. J. Palacha 2

110 00 Praha 1

Česká republika

jitka.lorenzova@ff.cuni.cz

Zpět na obsah / Back to content